Harwood, V - El diagnóstico de niños y adolescentes problemáticos Una crítica a los discursos sobre los trastornos de la conducta

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Colección:
PSICOLOGÍA
2
Manuales
El diagnóstico de los niños
y adolescentes “problemáticos”
Una crítica a los discursos
sobre los trastornos de la conducta
Por
3
Valerie HARWOOD
Traducido por
Eileen Feely, dirigida por Redactores en Red
Revisado por
Mar del Rey Gómez-Morata
Valerie HARWOOD
4
Gill GORELL BARNES
El diagnóstico de los niños
y adolescentes “problemáticos”
Una crítica a los discursos
sobre los trastornos de la conducta
Director de la colección: Jurjo Torres Santomé Tercera edición
EDICIONES MORATA, S. L.
Fundada por Javier Morata, Editor, en 1920
C/ Mejía Lequerica, 12 - 28004 - MADRID
morata@edmorata.es - www.edmorata.es
Título original de la obra:
Diagnosing “Disorderly” Children
© All Rights Reserved. Authorised translation from the English language
edition published by Routledge, a member of the Taylor & Francis Group.
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de
reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra
sin contar con autorización de los titulares de la propiedad intelectual. La
infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la
propiedad intelectual (arts. 270 y siguientes. Código Penal).
© EDICIONES MORATA, S. L. (2009)
Mejía Lequerica, 12. 28004 - Madrid
www.edmorata.es - morata@edmorata.es
Derechos reservados
ISBN eBook: 978-84-7112-613-9
Depósito Legal: M-1.349-2009
Compuesto por: Ángel Gallardo Servicios Gráficos, S. L.
Printed in Spain - Impreso en España
Imprime: LAVEL. Humanes (Madrid)
Ilustración de la cubierta: Schuhterjungen und Rehhelflicker por Albert
Hendfchel Para LMP.
CAPÍTULO PRIMERO
5
6
Agradecimientos
Esta obra recibió el apoyo de dos subvenciones de la Universidad de
Wollongong: URC Strategic Research Development Grant (“Subvención URC al
Desarrollo de Investigaciones Estratégicas”) y Faculty of Education Research
Grant (“Subvención para investigaciones de la Facultad de Educación”).
Agradezco a la Facultad de Educación de la Universidad de Wollongong por
otorgarme el apoyo necesario para realizar esta obra, incluida una licencia por
estudio en 2004.
Se han publicado en otros sitios versiones anteriores de partes de esta obra y
algunas de las ideas desarrolladas aquí. Agradezco a los editores su permiso para
utilizar ese material. Esas publicaciones son: HARWOOD, V. (2001) “Foucault,
narrative and the subjugated subject: doing research with a grid of sensibility”.
Australian Educational Researcher, 28 (3), págs. 141-66.
HARWOOD, V. (2003) “Methodological insurrections: the strategic value of
subjugated knowledges for disrupting conduct disorder”. Melbourne Studies in
Education, 44 (1), págs. 45-61.
HARWOOD, V. (2004) “Subject to scrutiny: taking Foucauldian genealogy to
narratives of young oppression”. En M. L. RASMUSSEN, S. TALBURT y E.
ROFES (eds.) Youth and Sexualities: Pleasure, Subversion, and Insubordination
In and Out of Schools. Nueva York: Palgrave, págs. 85-107. Derechos de autor ®
Mary RASMUSSEN, Susan TALBURT, Eric ROFES. De Youth and Sexualities.
Editado por Mary Louise Rasmus-sen, Eric Rofes, Susan Talburt. Reimpreso con
el permiso de Palgrave Macmillan.
RASMUSSEN, M.L. y HARWOOD, V. (2003). “Performativity, youth and
injurious speech”. Teaching Education Journal, 14 (1), págs. 25-36.
VINSON, T. (2002). Report of the Independent Inquiry in the Provision of
Public Education in NSW. Second Report. Sidney: Public Education Inquiry
NSW.
También quiero agradecer a Castalia Publishing Company por autori-zarme a
utilizar el diagrama de la “hierba mala” (“Vile Weed” diagram), tomado de
PATTERSON, G.R., REID, J.B., y DISHION, T.J. (1992). Antisocial Boys (Vol.
4). Oregon. Castalia Publishing Company.
7
CAPÍTULO PRIMERO
Introducción
Ella tenía náuseas y estaba asustada. La radiografía de bario de su intestino
era normal, y a los pocos días comenzaron las insinuaciones sobre la salud
mental de la niñita y su familia.
(ROBOTHAM, 2004, pág. 1)
El 31 de marzo de 2004, en la portada del periódico Sydney Morning Herald
apareció un artículo titulado “Adara wasn’t pretending it was cancer” (“Adara no
estaba fingiendo: era cáncer”) (ROBOTHAM, 2004, pág. 1) El artícu-lo cuenta
que, en septiembre de 2000, Adara, una niña de 3 años que tenía un cuadro de
vómitos severos y recurrentes, fue internada en un hospital y luego recibió un
diagnóstico de problemas psiquiátricos. Estos problemas, de acuerdo con
ROBOTHAM, incluían un “diagnóstico provisional de anhedoniai*, que significa
depresión”, “síndrome de rechazo persistente absoluto”, e “intentos de llamar la
atención y depresión reactiva” ( ibid. ). Más adelante se com-probó que estos
diagnósticos eran erróneos y se descubrió que Adara tenía cáncer;
específicamente, un tumor en el tronco cerebral. No obstante, mientras el
tratamiento para los problemas de Adara se basó en el modelo psiquiátrico, la
interpretación dominante veía el comportamiento de Adara como intentos de
llamar la atención, y la actitud de su familia como deficiente. Por ejemplo, en las
notas del hospital había “...órdenes escritas el 23 de septiembre: ‘Por favor,
ignorar los vómitos. ¡Por favor NO TRATAR los vómitos como en otros niños!,
tomar nota y seguir alimentando a la niña al mismo ritmo...
Equipo de psicología volver a evaluar el lunes’” ( ibid. ). Adara falleció el 12 de
abril de 2001, a los 5 años. Es terrible que esto haya sucedido, sobre todo por la
angustia ocasionada a la niña y a su familia por el diagnóstico inicial incorrecto.
Una de las cosas que esto nos insta a preguntarnos es cómo es posi-
*nDisminución total o parcial para disfrutar con aquellas situaciones con las
que antes se disfrutaba. (N. del E.)
ble que se haya diagnosticado la enfermedad de esta niña como un
comportamiento problemático.
Este libro adopta una perspectiva severamente crítica sobre la manera en que
el diagnóstico de niños problemáticos se ha convertido en un lugar común.
8
Examina la forma en que esas ideas sobre los niños y los jóvenes tienen
semejante autoridad y credibilidad en su influencia sobre padres y tutores, la
comunidad en general, los medios de comunicación y, especialmente, en los
propios niños. En el caso de Adara puede afirmarse que la proliferación de los
discursos sobre niños problemáticos posibilitó que los vómitos persistentes de
una niña, con síntomas como pérdida de peso y “su cabeza... que se inclina hacia
un lado” (ROBOTHAM, 2004) se diagnosticaran como un problema
“psiquiátrico”.
La historia de Adara no es un caso aislado. A los niños y jóvenesi* a quienes se
considera problemáticos se les suele diagnosticar una serie de trastornos
psiquiátricos, incluido el trastorno por déficit de atención con hiperactividad
(TDAH) y otros trastornos infantiles como el de la conductai** o el negativista
desafiante. Tales diagnósticos están íntimamente relacionados con diversas
cuestiones, y entre éstas se destaca la predicción de problemas mayores.
Estas “predicciones” pueden ir desde mal desempeño escolar a criminalidad
futura o riesgo de desarrollar trastornos psiquiátricos cuando sean adultos.
Por ejemplo, la Academia Estadounidense de Psiquiatría de Niños y
Adolescentes (1997) sostiene que el 40% de los niños con trastornos de la
conducta tienen posibilidades de convertirse en adultos con trastorno antisocial
de la personalidad1i (TAP) (al que también se llama psicopatía o sociopatía). Si es
posible hacer predicciones basadas en el diagnóstico de un niño problemáti-co,
¿qué profecías pueden hacerse para el pequeño al que se describe como
“el terrorista de los niños de 4 años”? Esta descripción se incluye en una breve
viñeta de “historias de la vida real” en una página sobre “trastorno de la
conducta” en la página web del Centro de Estudios Infantiles de la Universidad
de Nueva York AboutOurKids.org. En esta página web figura: “los maestros de
Brandon en la guardería infantil informan que él es ‘el terrorista de los niños de 4
años’” (GOODMAN y GURIAN, 2001). Si los discursos psiquiátricos pueden
predecirtrastornos en los adultos sobre la base del comportamiento
aparentemente problemático de niños pequeños, esta descripción dista de ser
inocua.
*nSiempre deseamos evitar el sexismo verbal, pero también queremos
alejarnos de la reiteración que supone llenar todo el libro de referencias a ambos
9
sexos. Así pues, a veces se incluyen expresiones como “niños y niñas” y otras
veces se utiliza el masculino en general.
(N. del E.)
**nTrastorno de la conducta y trastorno disocial se utilizan como términos
intercambiables, ya que son los términos que utilizan los manuales de
clasificación DSM-IV-TR e ICR-10 respec-tivamente para referirse al mismo
trastorno en sus versiones en español. Véase también nota sobre el DSM-IV en
pág. 17 y más detalladamente en pág. 64. ( N. del T. ) 1nA lo largo de este texto
utilizo letras minúsculas cuando hago mención de trastornos mentales tales
como el trastorno de la conducta. Se utilizan mayúsculas para las abreviaciones,
como TC, TND. En las citas, los términos se presentan como en el original.
Se hacen afirmaciones sobre trastornos y niños problemáticos con aparente
facilidad. En el Reino Unido, se diagnosticó a un niño de 13 años que había
estado involucrado en un asalto a una señora mayor con un “trastorno
hipercinético de la conducta que le causa dificultades en su casa y en la escuela”
(“Graveyard mugger jailed for five years”, This is Lancashire, 22
de febrero de 2003). Hay otro artículo que cuenta que al tribunal inglés que
intervenía en el caso de un “adolescente que robaba automóviles para pasear en
ellos” y que había roto deliberadamente su rastreador electróni-co, se le dijo que
“el niño tiene un diagnóstico de trastorno de la conducta.
Esto significa que le cuesta mucho lidiar con situaciones estresantes y pierde
la calma” (“Joyrider broke his electronic tracer tag”, Eastbourne Today, 11 de
junio de 2004). El Sunday Telegraph publicó un artículo sobre Ben Griffiths, un
niño de 11 años de la ciudad de Wrexham, Gales, en el que se decía que tenía un
diagnóstico de trastorno negativista desafiante (TND) y TDAH y “se le prohibió el
acceso a su centro de tiempo libre” (HENRY y DAY, 2004). En enero de 2000 la
página web de noticias de la BBC, BBC News Online, presentó una nota sobre los
tests de saliva que
“pueden predecir qué niños tendrán algunos de los problemas de conducta
más graves”. En palabras del “profesor McBurnett” de los Estados Unidos, el
artículo afirma: “niños con un trastorno de la conducta persistente pueden tener
genes que los predispongan a producir ciertas hormonas de manera diferente, o
su producción de hormonas puede haberse visto alterada antes de su nacimiento
10
o al poco tiempo de éste” (“Spit test for future criminals”, BBC News Online, 13
de enero de 2000).
También hay artículos periodísticos que, en su descripción de niños con
términos psiquiátricos, informan sobre terribles injusticias. MIDGLEY (2004) en
The Times Online, describe la muerte de Joseph Scholes, de 16 años, “quien se
ahorcó con una sábana en el Correccional de Menores Stoke Heath de
Shropshire”. El artículo cuenta que la madre de Joseph tuvo que esperar un año
para poder leer los informes sobre su muerte. Estos informes decían que Joseph,
un niño gravemente perturbado que se había infligido daño a sí mismo en
varias ocasiones y a quien un psiquiatra le había diagnosticado depresión y un
trastorno social y de la conducta, había pasado los últimos días de su vida
angustiado y ate-rrorizado en una celda de barrotes, vestido con apenas una
prenda tosca descri-ta en la investigación forense como una manta de caballo.
Es increíble pero, parece que se envió a este joven al correccional de menores
porque estuvo involucrado en un “robo menor callejero”. Fact Sheets for Health
Professionals, publicación en Internet del Departamento de Servicios Humanos
del Gobierno del Estado de Victoria, Australia (2004), también presenta
descripciones de niños con problemas psiquiátricos. Esta ficha técnica contiene
el caso clínico de un niño a quien se le diagnosticó trastorno de la conducta y
dificultades específicas de aprendizaje. A continuación se incluye un extracto:
Dylan vive en su casa con su madre y sólo ve a su padre ocasionalmente,
durante las vacaciones escolares. Su padre tiene antecedentes de
comportamiento antisocial y varios delitos juveniles, y hay antecedentes
familiares de abuso de alcohol. Dylan ha estado bajo el cuidado de otras personas
desde que tenía un año. Su madre tuvo una niñez “muy normal”... El trabajo de
su madre exigía que ella estuviera fuera de casa por largos períodos y la
organización para el cuidado del niño era improvisada y sin medios. Inicialmente
la madre no veía el comportamiento de Dylan como problemático para ella y
culpaba a la escuela por sus problemas de conducta.
Los perfiles de Dylan, su madre y su padre reflejan estereotipos que
frecuentemente describen a familias con un hijo problemático. Estos
estereotipos usualmente consisten en una madre soltera y problemas paternos
tales como antecedentes delictivos y de abuso de alcohol, y con frecuencia
11
incluyen juicios de valor sobre los cuidados prodigados por los padres (en este
caso, la organización improvisada y sin medios para el cuidado del niño por parte
de la madre).
Las noticias periodísticas, las “fichas técnicas” y otras publicaciones parecen
demostrar que hay un consenso en cuanto a la legitimidad de la descripción
psiquiátrica de los niños y de su conducta. Pero realmente no es así.
Tomemos, por ejemplo, la forma en que MCLEAN (2004), colaborador del
boletín sobre educación Times Educational Supplement, describe el creciente uso
del término EBD, Emotional and Behavioural Difficulties (dificultades
emocionales y de conducta) entre maestros, y afirma que “nunca tuvimos una
definición oficial o un acuerdo profesional sobre lo que constituye las ‘EBD’”.
Podemos ver también la forma en que EDWARDS (2004), “un ex director de
escuela que ahora trabaja en el ámbito de la salud mental” cuenta que “observa
con alarma la creciente lista de ‘trastornos’ con que se diagnostica a nuestros
jóvenes”. También destaca el problema de qué se enseña a los maestros.
“También me preocupa que muchos maestros, sobre todo a los coordinadores de
necesidades especiales, son enviados a cursos en donde se les dice que el TDAH
... para dar un ejemplo, es ‘un problema here-ditario’, como si se tratara de una
realidad incuestionable. Y no es nada que se le parezca” ( ibid. ).
Es fundamental preguntar por qué el diagnóstico de niños problemáticos se
presenta como una cuestión en la que existe consenso. Alterar ese acuerdo
aparente es uno de los propósitos de este libro. Un segundo objetivo es hacer que
se conozca el grado de difusión e influencia que han alcanzado los discursos
sobre el diagnóstico de niños problemáticos. Para esto recurro a bibliografía de
Australia, el Reino Unido y los Estados Unidos. Si bien utilizo esos materiales,
este libro no es un “estudio comparativo” sino un análisis que presenta un
enfoque foucaultiano para examinar el alcance de los discursos sobre niños
problemáticos. Esto requiere, por ejemplo, analizar algunas prácticas comunes
en los Estados Unidos, ya que varias de éstas influencian las conceptualizaciones
sobre niños problemáticos en otros países. El principal ejemplo que analizo es el
Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM)i*, del que puede
decirse que es la obra más influyente en la definición del criterio diagnóstico para
las conductas problemáticas.
12
En lo que respecta al Reino Unido, hace siete años, cuando comencé a
investigar estas prácticas, me pareció que, a diferencia de Australia, el Manual
diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (DSM) no tenía mucha
influencia en las prácticas relacionadas con los niños problemáticos. No
obstante, esto parece estar cambiando (o, al menos, la discusión del mismo es
más acusada). Si bien en el Reino Unido es más común el uso de otro sistema de
clasificación, la Clasificación internacionalde enfermedades (CIE)i**, cada vez
hay más discursos basados en el DSM o influenciados por él. Por ejemplo,
mientras que EBD es la clasificación más comúnmente utilizada en el Reino
Unido en niños problemáticos, se hacen asociaciones con el DSM.
Por ejemplo, la del DSM-IV “es la descripción más comúnmente citada de
TDAH” (VISSER, 2003, pág. 22). También existen textos como The A to Z
Practical Guide to Emotional and Behavioural Difficulties (“guía práctica de la A
a la Z de problemas emocionales y de conducta”) (AYERS y PRYTYS, 2002), que
se encuentra con mucha facilidad en las bibliotecas de universidades como el
Instituto de Educación de la Universidad de Londres. Esta guía cuenta con
cuatro páginas de información sobre el trastorno de la conducta y explica que se
define utilizando “criterios DSM-IV o CIE-10” ( ibid. , pág. 72), y proporciona
“consejos para maestros y padres que tienen hijos con trastornos de la
conducta”.
Esto me lleva a un punto importante. Las conceptualizaciones actuales sobre
niños problemáticos son muy amplias. En consecuencia, necesitamos
reconsiderar qué se quiere decir cuando se utiliza la palabra “diagnóstico”. En
pocas palabras, calificar al término “diagnóstico” como parte exclusiva de un acto
clínico oficial implica perder de vista los efectos de las prácticas sociales generales
de diagnóstico de niños problemáticos. Con esto no se pretende decir que los
discursos formales no son importantes, sino afirmar que éstos a menudo tienen
efectos fuera del entorno “clínico formal”. Un ejemplo de esto es la forma en la
que personas que no son médicos clínicos pueden “dar un diagnóstico” al niño
alborotador, con maestros, padres o tutores e incluso otros niños que pueden
sugerir que un niño es problemático y proponer que
“vea a un médico” o a un “especialista” o que “busque ayuda”.
Trastorno de la conducta, trastorno negativista desafiante y TDAH son
13
trastornos del comportamiento que se diagnostican con frecuencia a los jóvenes
y a los que los medios de comunicación, maestros, padres y tutores y niños y
jóvenes se refieren frecuentemente. Este libro examina con minucio-sidad el
trastorno de la conducta o trastorno disocial. Se define a este trastor-
*nDSM-IV, Diagnosis and Statistical Manual of Mental Disorders, en el
sistema de diagnóstico que se utiliza actualmente en Estados Unidos y que
utilizan clínicos e investigadores de todo el mundo. Es la última clasificación
aceptada internacionalmente de enfermedades psiquiátricas y data de 1994, la
revisión del mismo es el DSM-IV-TR, que se realizó en 2000. Véase pág. 64. ( N.
del R. )
**nEn inglés International Classification of Diseases (ICD). ( N. del R. ) no en
el Manual diagnóstico y estadístico de trastornos mentales, cuarta edición, texto
revisado (DSM-IV-TR) de la APA, American Psychiatric Association
(“Asociación Psiquiátrica Estadounidense”) (2000, pág. 93). Según la APA, “la
característica esencial del Trastorno Disocial es un patrón de comportamiento
persistente y repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o
importantes normas sociales adecuadas a la edad del sujeto”.
Los criterios para el diagnóstico del trastorno de la conducta también incluyen
referencias a problemas relacionados con la escuela ( ibid. ). Con esta vinculación
con la escuela, el trastorno de la conducta se suma a la serie de términos
utilizados para identificar a niños y jóvenes como problemáticos.
Hace unos sesenta años, las categorías de acuerdo con las cuales se clasifica-
ba a los jóvenes incluían “subnormales”, “deficientes mentales”, “retrasados”,
“haraganes” y “niños problema” (CUNNINGHAM y cols., 1939, págs. 174-
178).
Estas categorías describen y diferencian a ciertos jóvenes, principalmente en
relación con su asistencia (o no asistencia) a la escuela. A los jóvenes que forman
parte de esas categorías se los ve como interrupciones indeseables al apacible
ritmo de la escuela. Tal opinión es la que sin reservas emitió SUTTON
(1911, pág. 905) un doctor en medicina que investigó la cantidad de niños
“débiles mentales” y “muy retrasados” que había en las escuelas en el área
metropolitana de Victoria, Australia. Sobre la base de sus investigaciones,
concluyó que “la presencia de esos niños en las escuelas es un gran
14
impedimento, no sólo para su propia educación sino también para la de sus
compa-
ñeros normales en la misma clase. Son como un palo en la rueda de la
maquinaria educativa”. Casi un siglo después, con una alarma creciente sobre los
niños problemáticos, los programas para incluirlos dentro o fuera de la escuela,
la supuesta relación entre comportamiento antisocial y trastorno mental, el
aumento en el uso de medicamentos, y la gran cantidad de bibliografía popular y
académica, los niños problemáticos continúan siendo una preocupación, y no
podemos evitar preguntarnos si, pese al cambio de clasificaciones ofrecido por las
prácticas de diagnóstico, se siguen viendo como un palo en la rueda de la
maquinaria educativa.
15
Foucault como punto de partida
Esta forma de diagnosticar niños problemáticos se ha convertido en lo que
podría describirse como un “panorama familiar” en educación (y en muchos
otros ámbitos sociales como la salud, la criminología y los servicios sociales).
Aquí es fundamental recordar que “es habitual que los discursos se vuelvan
tan familiares que ya no queda una pausa para la reflexión y pueden parecer
verdaderos y cómodos” (HARWOOD y RASMUSSEN, 2004, pág. 305). Tal como
señala FOUCAULT (1997a, pág. 144): “todo lo que se percibe sólo se hace
evidente cuando lo rodea un horizonte familiar y apenas conocido”. La tarea,
entonces, para parafrasear a FOUCAULT, es examinar “este horizonte familiar y
apenas conocido”. Consciente de este punto, mi crítica al diagnóstico de niños
problemáticos parte de la táctica foucaultiana de hacer de lo familiar algo
extraño: utiliza esta táctica para hacer, literalmente, que la familiaridad se torne
algo obvio y, al hacerlo, impulsa el análisis de las prácticas de diagnóstico de
niños problemáticos que parecen naturales.
Para cuestionar este panorama familiar propongo una pregunta destinada a
perturbar el horizonte familiar y apenas conocido del diagnóstico de niños
problemáticos: ¿cómo es que un joven puede afirmar con certeza que tiene un
trastorno? Para responder a esta pregunta es necesario formular varias otras en
relación con el trastorno de la conducta. Éstas son: ¿de qué manera adquiere el
trastorno de la conducta estatus de conocimiento científico?, y
¿de qué forma funciona el problema de conducta como saber legítimo de los
jóvenes? Por último, debe formularse la pregunta ¿cómo construyen sus
subjetividades problemáticas las personas jóvenes? Para responder a estas
cuestiones hay dos conceptualizaciones teóricas clave: primero, el yo es una
construcción de múltiples subjetividades; y segundo, la verdad, el poder y el yo
están involucrados en la construcción e interacción de esas subjetividades.
Ambas se basan en un entendimiento del sujeto que lo ve como producido o
construido mediante procesos de subjetivación. Tal como lo explica FOUCAULT
(1996a, pág. 472): “Llamaría subjetivación al proceso mediante el que resulta
la constitución del sujeto o, más exactamente, de una subjetividad que es
obviamente sólo una de las posibilidades dadas de organización de una
16
conciencia del yo”. Utilizo el término “sujeto” para describir el foco de la
subjetivación y considerar la subjetividad como uno de los muchos productos de
este proceso de subjetivación. Este uso del término subjetividad proporciona un
medio para enfatizar la multiplicidad de estos productos de la subjetivación.
Por lo tanto, la diferenciación entre sujeto y subjetividad es valiosa porque
admite un análisis de la construcción de la subjetividad problemática de una
manera que permite que se la considere dentro de la multiplicidad de
subjetividades que cualquier sujeto puede tener. Por ejemplo, el sujeto con
trastorno de la conducta (un joven con un diagnósticode trastorno de la
conducta), puede tener multitud de subjetividades, como por ejemplo una
subjetividad
“delictiva”.
Dado que el sujeto y la subjetividad son entes constituidos, para comprender
la forma en que los jóvenes pueden verse a sí mismos como problemáticos
debemos tener en cuenta la manera en que se construye la subjetividad
problemática, es decir, la interrelación entre verdad, relaciones de poder y el yo.
FOUCAULT (1997b, pág. 291), explica esta interrelación: Diré que, si ahora estoy
interesado en cómo el sujeto se constituye a sí mismo de manera activa mediante
las prácticas del yo, estas prácticas, no obstante, no son algo inventado por el
propio individuo. Son modelos que éste encuentra en su cultura y que su cultura,
su sociedad y su grupo social le proponen, sugieren e imponen.
Esta perspectiva conceptualiza el yo como ente compuesto por múltiples
subjetividades, producidas mediante un proceso de subjetivación. Sobre la base
de este entendimiento, puede describirse a una persona joven a la que se
diagnosticó como problemática como una persona con una “subjetividad
problemática”, y puede verse al diagnóstico como un proceso de subjetivación.
Esto da origen a preguntas sobre la relación entre el estatus científico del
trastorno de la conducta y la construcción de la subjetividad problemática.
Pueden encontrarse algunas reflexiones sobre esto en la especulación de
FOUCAULT (1984a, pág. 387) sobre los “tres elementos de la experiencia”: “los
tres elementos fundamentales de cualquier experiencia [son] ... un juego de
verdad, relaciones de poder y formas de relación con uno mismo y con los
demás”.
17
Como toda experiencia involucra a estos tres elementos, se puede suponer
que el proceso de subjetivación debe involucrar necesariamente a estos tres, es
decir, juegos de verdad, relaciones de poder y relaciones del yo (o lo que
FOUCAULT, 1988a, llamó “tecnologías del yo”). Sobre la base de esta
interpretación, puede darse una respuesta en términos de cómo está implicado
cada uno de estos tres elementos en la “verdad” del trastorno de la conducta y la
construcción de la subjetividad problemática.
Estos tres elementos de la experiencia se utilizan para formar tres enfoques
estratégicos para responder a mi análisis del trastorno de la conducta y la
constitución de la subjetividad problemática. El primer enfoque utiliza el primer
elemento de la experiencia, los “juegos de verdad” para considerar cómo fue que
el concepto de niños problemáticos y, especialmente, el trastorno de la conducta,
adquirieron estatus de conocimiento científico. El segundo enfoque utiliza las
relaciones de poder para considerar la manera en que el trastorno de la conducta
puede funcionar como saber legítimo de los jóvenes. El tercero utiliza las
relaciones con el yo (las tecnologías del yo) para analizar la forma en que se
constituye la subjetividad del trastorno mental. El análisis que deriva de los dos
primeros enfoques proporciona un entendimiento de cómo los juegos de verdad
y las relaciones de poder influencian las relaciones del yo.
Cuando se diagnostica a una persona joven como problemática, el diagnóstico
la designa como portadora de una psicopatología. También es posible que eso
signifique que gran parte de los comportamientos, pensamientos e incluso
intenciones de esa persona se interpreten mediante los discursos del trastorno
mental. Como sugiere EDWARDS (2004): “El término ‘trastorno’ es perjudicial
debido a que refuerza la noción de que hay algo en el niño que está mal, en lugar
de que hay algo diferente”. Uno de los padres que entrevisté recientemente
comentó que, una vez que su hijo recibió de la escuela un diagnóstico de TDAH,
nunca volvió a escuchar nada positivo sobre él, y que hay una sensación general
de que “simplemente son niños malos. Una vez que te califican de ‘malo’, esa
etiqueta se queda allí para siempre” (Entrevista con padres 3, 2004). Un
diagnóstico puede significar considerablemente más que una simple
demarcación entre el joven con una psicopatología y el joven sin ella. Conlleva
significados más profundos y nefastos en cuanto a la manera en que ser
18
“problemático” influencia la forma en que tanto los otros como la propia persona
entienden a ese niño o joven. La principal pregunta de este libro, “¿cómo es
posible que un joven pueda afirmar con certeza que tiene un trastorno?”, abre un
espacio para analizar la tendencia a diagnosticar niños problemáticos. Esto se
debe a que, al preguntarle a los jóvenes cómo pueden verse a sí mismos como
problemáticos, también se debe formular la pregunta de cómo un diagnóstico de
trastorno de la conducta puede tener un respaldo científico y cómo puede
hacerse ese diagnóstico con autoridad.
Los jóvenes del estudio
Para analizar el diagnóstico de niños problemáticos trabajo con dos enfoques:
una genealogía del trastorno de la conducta y material de trabajos de campo
sobre el diagnóstico de niños problemáticos. El principal material de campo
consiste en entrevistas realizadas en Australia a jóvenes que habían sido
descritos como problemáticos. Realicé estas entrevistas a finales de la década de
los noventa para mi tesis doctoral; en ella seguí un formato de múltiples
entrevistas semiestructuradas. Este material consiste en la historias de cinco
jóvenes, Rachel, Kris, Josh, Ben y Jemma, quienes experimentaron los efectos
de haber sido diagnosticados con diferentes trastornos. Se cambiaron los
nombres, ubicaciones y cualquier otro detalle que pudiera servir para
identificarlos. En el momento de la investigación, a finales de 1997, Rachel tenía
19
años y trabajaba a tiempo completo para una empresa y Kris tenía 18 años y
estaba solicitando el ingreso en la universidad. Josh tenía 16 años, vivía en la
calle e intentaba obtener una pensión por discapacidad. Ben tenía 18, a punto de
terminar su entrenamiento como barman, estaba entusiasmado por “finalmente
terminar un curso”. Jemma tenía 20 años y acababa de decidir que no terminaría
un curso de auxiliar de puericultura en la institución de educación superior y
técnica TAFE (Technical and Further Education).
Estos jóvenes tenían diversas experiencias que denotaban su condición de
problemáticos. A Rachel, por ejemplo, sus compañeros, maestros y “expertos” de
la profesión psiquiátrica le dijeron cosas sobre su persona. Ella contó que eso
había comenzado en Educación Infantil cuando su primer encuentro con un
orientador escolar tuvo como resultado que quedara marcada entre los otros
19
niños. En la Escuela Primaria sus compañeros le decían a Rachel que tenía
“bichos”; en Secundaria la llamaban “rata carroñera pelirroja”. Los insultos no
cesaron cuando Rachel asistió a la universidad. Allí, sus compa-
ñeros la llamaban “esquizofrénica” y “suicida”. Sus maestros le dijeron que era
“un problema” y “una alborotadora”. Comenzaron a llamarla alborotadora en
Educación Infantil, cuando “tenía 4 años, a punto de cumplir 5”. A partir de ese
momento, contó, “me culpaban por todo lo que salía mal en el aula. Me habían
clasificado como alborotadora; era una maravillosa etiqueta que llevar” (Rachel,
entrevistas) 2i. Rachel consultó a una serie de profesionales del ámbito de la
psiquiatría quienes le dijeron que tenía “problemas de comportamiento” y
“problemas para relacionarse”, que era una alborotadora y que tenía 2nLas citas
y las referencias al material de las entrevistas con los cinco jóvenes se mencionan
de esta manera.
“depresión”, trastorno por estrés postraumático, un “trastorno de la
personalidad” y trastorno límite de la personalidad. La joven resumió sus
experiencias con el comentario “sencillamente, no soy Rachel”, e hizo hincapié
en que llegó a esa conclusión tras “diecinueve años de etiquetas” (Rachel,
entrevistas).
Estas experiencias convencieron a Rachel de que era una joven problemáti-ca,
pero sobre todas las cosas sabía que no era “sencillamente Rachel”, sino una
persona con problemas.
Kris también había recibido un diagnóstico que lo calificó de problemático,
pero su experiencia fuediferente a la de Rachel. Mientras Kris habló de ser
descrito como alborotador, parece ser que cuando dejó de serlo recibió el
diagnóstico de problemático. Dijo que estaba orgulloso de sus primeros años de
Escuela Secundaria, cuando sus maestros le decían que era “desobediente” y
“travieso”, y cuando sus profesores de matemáticas y ciencias lo llamaban
“agitador”. Kris recuerda que le dijeron que su clase era peor que la peor y la
más infame de las clases de Sidney: “teníamos un maestro que me dijo que
éramos peores que la peor clase en el Estado” (Kris, entrevistas). Pese a que le
decían estas cosas, Kris no creía ser “realmente malo”. En comparación con
sucesos posteriores en su vida escolar, Kris recordaba con afecto estas
experiencias de intransigencia ya que representaban una época en la que no
20
padecía trastornos mentales.
Esta idea de que estaba “molestando a todos los demás” condujo a un fin
brusco a mitad de su Educación Secundaria cuando ya no pudo interactuar más
con sus profesores y compañeros. Cuando esto sucedió, Kris se encontró con que
las verdades que le decían pasaron de “desobediente” a “tranqui-lo” y el
“estudiante ideal”. Este cambio en la realidad fue acompañado por un cambio en
la manera en que Kris veía la escuela. Cuando era “desobediente”, la escuela era
divertida, pero cuando se convirtió en “el estudiante ideal” sus recuerdos de la
escuela eran “sólo de tristeza y aburrimiento (pausa), sencillamente no sabía qué
hacer conmigo” (Kris, entrevistas). Tal como lo explicó Kris, a medida que se
comportaba más como un estudiante ideal, más se ais-laba del resto de sus
compañeros, un aislamiento que se convirtió en completo cuando lo internaron
en un hospital, donde permaneció una gran parte de los últimos años de la
Escuela Secundaria. Kris cambió de escuela durante este período, pero se quedó
en la nueva escuela sólo durante dos trimestres. “Estaba enfermo, entonces
entré en una escuela religiosa y estuve allí durante dos trimestres. La dejé por mi
enfermedad. Entonces, básicamente, repetí el undécimo año una vez más, pero
no pasé de año la segunda vez” (Kris, entrevistas).
Cuando estaba en undécimo año, ente los 15 y los 16 años, se internó a Kris en
un hospital porque sus padres se preocuparon por su pérdida de peso.
Ocurrió como resultado de un período en el que Kris había estado a dieta
porque había aumentado de peso y odiaba ser “gordo”. Inicialmente ingresó en
un pabellón de adolescentes y se le diagnosticó anorexia. Kris dijo: “estuve allí
[en el pabellón de adolescentes] alrededor de cuatro meses y mi peso
simplemente seguía bajando” (Kris, entrevistas). Mientras Kris “estaba cada vez
más delgado” se tomaban más medidas. Tal como explica: “Cada vez estaba más y
más y más delgado, al punto en que llegué a los sesenta kilos y él [un doctor]
dijo, bueno, básicamente me consideró un caso demasiado difícil y me envió con
el doctor X de la unidad de psiquiatría infantil, así que ésa fue la primera vez que
estuve en un hospital psiquiátrico” (Kris, entrevistas). Kris interpretó el traslado
del pabellón de adolescentes al Hospital de Psiquiatría Adolescente como un
indicador de que era “un caso demasiado difícil”.
A Josh le ingresaron en lo que él llamó una clase “especial” (educación
21
especial) en la Escuela Secundaria y como resultado de eso experimentó que sus
compañeros le dijeran muchas verdades (en forma de acoso). Josh contó que fue
a varias escuelas de Educación Primaria diferentes: Fui a unas seis o siete
escuelas de Educación Primaria distintas. Sólo fui a dos de Secundaria. Estuve en
muchas escuelas de Educación Primaria diferentes porque no podían manejarme
con la discapacidad que tenía, mi TDA [trastorno por déficit de atención].
Básicamente, me pedían que me marchara. Y después, cuando pasé a
Secundaria, se enteraron de mi discapacidad y me pusieron en una clase especial
... Tuve que dejar el primer centro de Secundaria porque la clase de educación
especial se cerró y tuve que cambiarme a otro. Creo que cerra-ron la clase por un
problema de fondos o algo así.
(Josh, entrevistas.)
En esta declaración es especialmente significativa la seguridad que tiene Josh
en lo relacionado a verse a sí mismo como un individuo que tiene TDA al
referirse a ese trastorno como “mi TDA”. Un psiquiatra le dijo a Josh que tenía
TDA a los 8 años. Josh también se describió a sí mismo como un “niño de
educación especial”, y explicó que “los niños de educación especial son aquellos
que, por ejemplo, no pueden sentarse ni realizar correctamente una tarea” (Josh,
entrevistas). Esta verdad le enseñó a Josh a verse como un individuo que
realmente no puede dedicarse a realizar tareas, conocimiento de sí mismo que
subyace a su creencia de que tiene una discapacidad. Por lo tanto, podría
afirmarse que su alegría por estar en una clase de educación especial no
disminuyó el atractivo de su “condición de especial” para que le dijeran verdades.
De manera similar a lo que le sucedió a Rachel, Josh experimentó los efectos
de lo que describió como acoso de sus compañeros: “me insultaban por estar en
la clase de educación especial” (Josh, entrevistas). Aunque Josh recibía muchos
insultos, declaró: “No me afectaba, básicamente se burlaban de mí. No me
preocupaba por eso. Honestamente, no puedo recordar lo que me de-cían”
(Josh, entrevistas). A pesar de estas afirmaciones, las verdades que le decían sus
compañeros hicieron que fuera extremadamente sensible respecto a su identidad
como “niño de educación especial”. Tal como reconoció Josh:
“En cierto modo te sentías diferente [al estar en educación especial]” (Josh,
entrevistas). La influencia de esto fue tan intensa que en Secundaria Josh
22
restringió sus relaciones personales a los compañeros de educación especial.
A decir verdad, en Secundaria la situación era una mierda. Tus únicos amigos
eran los de la clase de educación especial, estabas con ellos todo el tiempo.
Básicamente, eran como tu familia. No te mezclabas con los otros chicos. Los
alumnos en educación especial eran mucho mejores que los de la secundaria.
(Josh, entrevistas.)
A pesar del acoso, Josh creía que si no hubiera estado en la clase de educación
especial “habría abandonado la escuela mucho antes, no habría podido
soportarla” (Josh, entrevistas).
De los jóvenes entrevistados, Ben fue la única persona a la que le habían dicho
que tenía un trastorno de la conducta, diagnóstico que le realizó un psiquiatra
durante una única entrevista. Ben explicó que su diagnóstico no le
“molestó”: “No me importaba realmente, nunca le presté demasiada atención
a eso, lo llamen como lo llamen ... nunca me preocuparon los insultos o ese tipo
de cosas. En realidad nunca recibí muchos” (Ben, entrevistas). Lo que a Ben sí le
importaba de su trastorno de la conducta era que el trastorno no era
“lo suficientemente bueno”. Similar a lo que sucedió con Rachel, Ben habría
preferido un mejor diagnóstico:
Deseaba algo mejor. Verás: no podía ver ninguna razón para que me importa-
ra el trastorno de la conducta porque lo veía como una cosita insignificante, sí...
quería algo que hiciera que la gente realmente me tuviera lástima. Por
ejemplo, siempre quise [tener] cáncer y deseaba morir para que las personas
sintieran lástima por mí. Quería algo como una depresión maníaca severa.
(Ben, entrevistas.)
Aunque Ben quería un trastorno mental más severo, no deseaba algo como
“esquizofrenia” ya que le parecía “demasiado grave”. Ben era consciente de la
forma diferente en que se trata a las personas con trastornos mentales “severos”:
“no quieren conocerte, porque tú...; sólo sienten lástima por ti y quieren
ayudarte” (Ben, entrevistas). Más adelante en nuestras entrevistas Ben dijo que
estaba muy preocupado por una de las cosas que le habían dicho en relación con
el trastorno de la conducta: que se podía convertir en un psicópata (el término
utilizado en el DSM-IV-TR es “trastorno antisocial de la personalidad”).
A diferencia de Rachel, Kris y Josh, Ben no habló acerca de lo que le de-cían23
en la escuela. Describió la escuela como “sólo una pérdida de mi tiempo ... no me
estaban enseñando nada nuevo” (Ben, entrevistas). Esta opinión influía en su
decisión de asistir o no a la escuela: “Sí, bueno, básicamente a veces iba a la
escuela y si lo que estaban haciendo era un verdadero desafío, entonces sí, lo
hacía, pero por lo general sólo aparecía por allí y decía ‘esto ya lo sé’ y salía por la
puerta lo más rápido posible” (Ben, entrevistas). Ben dijo que cuando no iba a la
escuela pasaba el tiempo con amigos en el centro co-mercial de la zona “y ese tipo
de cosas”. Si bien parece que desde el punto de vista de la escuela Ben se estaba
comportando de una manera que era un problema (no asistía a clases), desde su
punto de vista la escuela simplemente no era un problema: era aburrida,
“sencillamente no podía tomarme la molestia de ir, así que no me afectaba” (Ben,
entrevistas).
Cuando inicié las entrevistas con Jemma, ella acababa de comenzar a utilizar
ese nuevo nombre en lugar del anterior “Kathy”. Los adultos y sus compa-
ñeros la insultaron de muchas maneras llamándola “lenta”, “tonta”,
“estúpida”,
“zorra”, “inútil”, “vaca gorda”, diciéndole que tenía “dislexia”, “depresión, y
que era una “mamasita negra”. Jemma fue la única joven del grupo que se
identificó como de raza negra y contó que sus compañeros se burlaban de ella
por “el color de mi piel”. Explicó que estos insultos “me hicieron creer que no era
buena para nada y una niña inútil” (Jemma, entrevistas). Aunque el abuso racial
le molestaba a Jemma, contó que la acción que más la angustió fue cuando le
dijeron que su lugar estaba en la “clase más lenta”. Jemma cuenta que en
Primaria la pusieron en la “clase lenta” y que permaneció en las “clases lentas”
durante toda la Secundaria. Llegó a la conclusión de que estaba en esas clases
porque no podía aprender y explicó que los efectos de eso habían sido
“definitivamente horribles” (Jemma, entrevistas).
Notas sobre la metodología
Las perspectivas metodológicas clave en las que me baso para mi análisis son
la genealogía foucaultiana y un enfoque foucaultiano de la investigación
narrativa. La genealogía foucaultiana puede comprenderse como “una historia
del presente” en la que, como explica FOUCAULT (1988b, pág. 262): “parto de
un problema expresado en los términos que hoy son de uso corriente e intento
24
descubrir su genealogía”. Mediante este cuestionamiento del presente, puede
utilizarse la genealogía para contrarrestar la familiaridad del diagnóstico de niños
problemáticos y, en particular, las formas en que se otorga estatus “científico” al
trastorno de la conducta. Aquí no se concibe a la genealogía como un método ni
como un sistema (RANSOM, 1997; TAMBOUKOU, 1999), sino como una
estrategia que responde a preguntas específicas que se centran en el diagnóstico
de niños problemáticos y en la construcción del niño problemático. En respuesta
a esta necesidad de creatividad, utilizo una estrategia genealógica que se basa en
los “tres ejes de la genealogía” de FOUCAULT: Son posibles tres dominios
genealógicos. Primero, una ontología histórica de nosotros en relación a la
verdad mediante la que nos constituimos en sujetos de conocimiento; segundo,
una ontología histórica de nosotros en relación con un campo de poder mediante
el que nos constituimos en sujetos que actúan sobre otros; y tercero, una
ontología histórica en relación a la ética mediante la que nos constituimos en
agentes morales. Entonces, existen tres ejes posibles para la genealogía.
(FOUCAULT, 1983a, pág. 237.)
Sobre la base de esta afirmación sugiero que cada eje desempeña una función
vital en la constitución de las subjetividades problemáticas. El primero se refiere
a cómo participa la verdad en la producción de niños problemáticos. Esto incluye
los campos de la psiquiatría y la educación. El segundo eje se enfoca en las
relaciones de poder que permiten el diagnóstico de la condición de problemático.
Estas relaciones de poder, en palabras de SIMONS
(1995, pág. 30), incluyen “estructuras políticas, sistemas de reglas y normas,
técnicas y aparatos de gobierno, prácticas divisorias y relaciones estratégicas
entre sujetos que actúan unos sobre otros”. Para considerar las relaciones de
poder se acepta la sugerencia de FOUCAULT (1980a) de una “tabla de análisis”,
que se utiliza para analizar cómo funcionan las distintas formas de las relaciones
de poder para convertir los trastornos de comportamiento en saberes legítimos
sobre las personas jóvenes. El tercer eje está relacionado con el yo y considera la
forma en que un joven se involucra en la constitución de sí mismo como
problemático. Esto implica analizar los datos obtenidos en trabajos de campo de
parte de los jóvenes, en relación con la verdad, el poder y el yo.
Mi análisis de los tres ejes —verdad, relaciones de poder y tecnologías del yo—
25
se realiza utilizando lo que llamé los “cuatro ángulos de escrutinio” (HARWOOD,
2004). Estos ángulos consisten en discontinuidad, contingencia, apariciones y
saberes sometidos. Los primeros tres ángulos —discontinuidad, contingencia y
aparición— se utilizan específicamente para la genealogía del trastorno de la
conducta. El cuarto, saber sometido, incluye dos clases: saber académico
sometido y saber descalificado sometido. El primero —saber académico sometido
— se aplica a la genealogía del trastorno de la conducta. El segundo, saber
descalificado sometido, se utiliza para considerar la construcción de las
subjetividades problemáticas. Estos ángulos de escrutinio proporcionan
“caminos de entrada” para llevar a cabo un análisis genealógico que puede
examinar el diagnóstico de niños problemáticos.
Las “historias del presente” genealógicas exigen que pensemos la “historia” de
una manera muy diferente. Al hacerlo, el genealogista “descubre que hay ‘algo
completamente distinto’ detrás de las cosas: no se trata de un secreto esencial e
intemporal sino de que no tienen esencia o de que ésta se fabricó pieza por pieza
a partir de formas que les eran ajenas” (FOUCAULT, 1977, pág. 142). Al hacer
esto, el genealogista se esfuerza por crear una “historia del presente” irregular y
discontinua; lo opuesto a una historia regular y continua.
Este uso de la discontinuidad es una táctica para perturbar las verdades
familiares sobre el niño problemático y, más específicamente, sobre un
diagnóstico como el del trastorno de la conducta. El objetivo es situar fracturas y
rupturas específicas en la verdad del trastorno de la conducta y el diagnóstico de
niños problemáticos y desestabilizar, por ejemplo, la afirmación de que el
trastorno de la conducta tiene lugar como resultado del desarrollo científi-co. En
el Capítulo III analizo una serie de discontinuidades, incluidas las distintas
nociones de trastorno de la conducta y las varias clasificaciones del trastorno de
la conducta en el DSM.
La diferencia entre contingencia y discontinuidad puede ilustrarse en
términos de lo que el genealogista investiga. Respecto a la discontinuidad, el
genealogista busca puntos de ruptura y diferencia en la verdad aparentemente
continua del niño problemático y del trastorno de la conducta. En cuanto a la
contingencia, el genealogista formula preguntas como “¿de qué condiciones o
circunstancias dependió la creación del trastorno de la conducta?” Esta clase de
26
pregunta implica que verdades tales como el trastorno de la conducta
necesariamente dependen de algo y, por lo tanto, fueron “creadas” en
determinado momento. Este punto es claro en la cita siguiente: “las cosas que
nos parecen más evidentes siempre se forman en la confluencia de encuentros y
posibilidades, durante el curso de una historia precaria y frágil” (FOUCAULT,
1988c, pág. 37). La contingencia trae a la superficie la naturaleza dependiente de
verdades “incuestionables” como la práctica usual del diagnóstico de niños
problemáticos. RANSOM (1997, pág. 88) sugiere que el genealogista debe tener
en cuenta dos aspectos de la contingencia. Primero, debe ser consciente de que
las cosas“que se presentan como resultados naturales de una historia progresiva
y comprensible se revelan como una mezcolanza de elementos heterogéneos”.
Segundo, estas cosas no conflu-yen de una forma ordenada, sino que
“responden a conflictos fortuitos” ( ibid. , citando a FOUCAULT, 1977, pág. 154).
Una manera de utilizar estos puntos es aplicar la sugerencia de FOUCAULT
de proponer preguntas tácticas, como “¿por qué funcionó eso?, ¿cómo per-
duró aquello?” (FOUCAULT, 1980a, pág. 209). Utilizar esta clase de cuestiones
da lugar a una interpretación diferente del trastorno de la conducta ya que, en
vez de tomarlo (o a los niños problemáticos) como un hecho, se nos impulsa a
preguntar: “¿de qué factores depende la verdad del trastorno de la conducta?”, o
“¿de qué factores depende el diagnóstico de niños problemáticos?” En el Capítulo
III analizo contingencias como, por ejemplo, la forma en que el trastorno de la
conducta depende de una noción de trastorno mental y la relación de
dependencia entre trastorno de la conducta y delincuencia juvenil.
Considerar la verdad en términos de discontinuidad y contingencia respalda
una interpretación de las verdades en cuanto “apariciones”. Al analizar la
contingencia, FOUCAULT se refirió a la aparición al decir: “Puede demostrarse
perfectamente que lo que la razón percibe como su necesidad o, mejor dicho, lo
que las diferentes formas de racionalidad ofrecen como su ser necesario, tiene
una historia; y puede rastrearse la red de contingencias de la que ésta emerge”
(FOUCAULT, 1988c, pág. 37. La cursiva pertenece al original).
BUTLER (1999, pág. 15) también menciona las apariciones y explica: “La
‘Genealogía’ no consiste en la historia de los acontecimientos sino en un análisis
de las condiciones de la aparición ( Entstehung) de lo que se llama historia, un
27
momento de emergencia al que, en última instancia, no puede distinguirse de la
fabricación”. Considerar al niño problemático como una aparición indica que
realmente se apareció y, por lo tanto, pone énfasis en su “creación”. Dado que se
trata de algo constituido, es posible buscar sus discontinuidades y contingencias.
La discontinuidad, la contingencia y la aparición pueden utilizarse para
analizar la “ciencia” del trastorno de la conducta y la construcción de las
subjetividades problemáticas. La discontinuidad puede utilizarse para preguntar
si el trastorno de la conducta ha permanecido igual; la contingencia puede
indagar de qué depende la verdad del trastorno de la conducta, y la aparición nos
impulsa a formular la pregunta “¿cuándo y cómo se originó este trastorno
mental?” Los saberes sometidos son el cuarto ángulo de escrutinio. Estos
saberes son lo que FOUCAULT (1980b, pág. 82) describe como “aquellos
bloques de conocimiento histórico que estaban presentes pero enmascarados
dentro del cuerpo de una teoría funcionalista y sistemática a los que la crítica —la
que obviamente parte de la erudición— ha podido revelar”. Estos saberes son
herramientas valiosas para el genealogista, ya que a partir de ellos es posible
crear “algo que podría llamarse genealogía o, mejor dicho, multiplicidad de
investigaciones genealógicas, un minucioso redescubrimiento de las luchas en
conjunto con el recuerdo crudo de sus conflictos” ( ibid. , pág. 83). FOUCAULT
describe dos clases de saberes sometidos: los saberes académicos y los
recuerdos locales o saberes descalificados. En comparación, los saberes
académicos sometidos son aquellos “contenidos históricos que han estado
sepultados y enmascarados en una coherencia funcional o en una
sistematización formal” ( ibid. , pág. 81). Esto implica que la sistematización de
una verdad como el trastorno de la conducta requirió el “entierro” de ciertos
saberes académicos.
Puede describirse la genealogía en términos de esta interacción entre
dominación y sometimiento. Al hacerlo, la genealogía “busca restablecer los
diversos sistemas de sometimiento: no el poder anticipatorio del significado sino
el peligroso juego de dominaciones” (FOUCAULT, 1977, pág. 148). Así, al
encontrar un juego de dominaciones, puede hallarse un sistema de
sometimiento en la aparente unidad de los discursos sobre niños problemáticos.
Al identificar los puntos dominantes, los saberes académicos sometidos implican
28
momentos de discontinuidad en la acumulación de los supuestos saberes
científicos sobre estos niños. Precisamente al encontrar estos sometimientos es
cuando este discurso puede tornarse frágil. Para utilizar los saberes académicos
sometidos el genealogista debe buscar con esmero “rastros históricos de este
juego de dominaciones”. En lo que respecta a una genealogía del trastorno de la
conducta, esto exige prestar atención a la presencia de saberes académicos
sometidos tales como el de EDWARDS (2004), el “ex director de escuela que
ahora trabaja en el ámbito de la salud mental”, quien critica las prácticas de los
niños que alteran el orden.
Mientras que los conocimientos académicos pueden entenderse como saberes
expertos o calificados que han quedado sepultados por la formulación de
sistemas de conocimiento dominantes, los saberes descalificados sometidos son
aquellos a los que, en contraste, se considera carentes de pericia e idoneidad.
Estos son “un conjunto de saberes a los que se ha descalificado por inadecuados
para su tarea o por estar insuficientemente elaborados: saberes ingenuos
jerárquicamente inferiores, situados por debajo del nivel de conocimiento o
rigurosidad científica requerido” (FOUCAULT, 1980b, pág. 82). Los relatos de
los jóvenes sobre su diagnóstico como problemáticos que se incluyen a
comienzos de este capítulo, son ejemplos de saberes a los que se excluyó y a los
que se considera “debajo del nivel de ... rigurosidad científica”. Los saberes
descalificados sometidos son valiosos para el genealogista y la crítica que la
genealogía desea establecer, dado que “es por medio de la reaparición de este
saber, de estos saberes populares locales, estos saberes descalificados, que la
crítica hace su trabajo” ( ibid. , pág. 82). Al utilizar saberes descalificados
sometidos, puede utilizarse la genealogía para
“considerar las afirmaciones ... contra las afirmaciones de un cuerpo unitario
de teoría que los filtre, jerarquice y ordene en nombre de algún saber verdadero y
alguna idea arbitraria sobre lo que constituye una ciencia y sus objetos” ( ibid. ,
pág. 83). Los saberes descalificados sometidos de jóvenes como Rachel, Ben,
Josh, Kris y Jemma ofrecen la posibilidad de enfrentarse al “cuerpo unitario” de
saberes con que se diagnostica a los niños problemáticos.
Además de la genealogía, la investigación incluida en este libro se basa en
puntos de vista de la investigación narrativa para desarrollar un enfoque para el
29
relato de las historias de los participantes de las entrevistas. Trabajo con la idea
de que la noción de “historia” de la investigación narrativa puede manipularse
para que se amolde a la estrategia foucaultiana de saberes descalificados
sometidos (para un análisis más profundo, véase HARWOOD, 2001).
Tal como señala BARONE (1992a, pág. 20): “las grandes historias permiten a
los lectores contemplar maravillados una parte de su mundo que pensaban que
ya habían visto. También permiten a los lectores conocer mejor a las personas
que ya creían conocer”. Al basarse en saberes descalificados sometidos, puede
afirmarse que los relatos de los jóvenes pueden ser fundamentales para repensar
suposiciones acerca de aquellos denominados niños problemáticos. El relato de
esas historias es entonces el contenido de lo que BARONE (1992b, pág.143)
llama “narrador educativo crítico”, quien está “dispuesto a causar
remordimientos en la conciencia de los lectores al invitarlos a reexaminar los
valores e intereses que sostienen ciertos discursos, prácticas y arre-glos
institucionales que se encuentran en la actualidad en las escuelas”. El objetivo de
eso es “tentar a algunos lectores a que reconsideren actitudes y valores
manejables y a otros a que afirmen perspectivas latentes nosanciona-das por la
cultura dominante” (BARONE, 1995, pág. 66). Un aspecto importante de tal
objetivo es escribir la historia de los participantes de las entrevistas de manera
que sea creíble. Esto se basa en la idea que expresó SANDELOWSKI (1994, pág.
61) cuando escribió:
Cuando me hables sobre mi investigación, no me preguntes qué encontré; no
encontré nada. Pregúntame qué inventé, qué inventé a partir de mis datos y
sobre la base de ellos. Pero entiende que, al preguntar, me preguntas eso. No
estoy admitiendo contar mentiras acerca de las personas o los sucesos
mencionados en mis estudios o historias. He dicho la verdad. La prueba de esto
para ti está en las cosas que hice: en cómo las percibe tu mente, si satisfacen tu
sentido del estilo y la destreza, si las crees y si apelan a tu corazón.
Escribir las historias de los participantes implica necesariamente una
interpretación por parte del investigador o escritor. En la analogía de ROSALDO
(1987) entre hacer investigación y tomar una fotografía se describe muy bien
lo inevitable de esta influencia y la lógica para reconocer su necesidad. Esta
analogía deja en claro que, al igual que sucede con la fotografía, el investigador o
30
escritor se ve implicado de manera similar en la composición de la investigación
(HARWOOD, 2001). Una forma de trabajar con esta cuestión es afirmar
directamente que lo que se escribe es la versión de los acontecimientos del
investigador. Yo presento las historias de los participantes deseando crear un
relato persuasivo de sometimiento, o lo que BARONE llama “una historia
educacional ingeniosamente persuasiva” (1995, pág. 66. La cursiva pertenece al
original). La composición de las historias de los jóvenes que presento en los
Capítulos VI y VII intenta ser lo que SANDELOWSKI (1994, pág. 60) describe
como “informe legible de investigación”, “un informe de investigación que se lee
como una novela: que cuenta una buena historia que es coherente, consistente y
creíble pero que también es estética e intelectualmente satisfactoria”. Sumado a
estos puntos, también me esforcé por lograr lo que BARONE
(1992a, 1992b) describe como accesibilidad, poder de convicción y persuasión
moral. También es oportuno notar que con mi diálogo con los jóvenes no intento
“darles voz”; pretendo escribir historias sobre su sometimiento y des-calificación,
crear relatos de saberes descalificados sometidos que puedan sostener una crítica
genealógica al diagnóstico de niños problemáticos. Este énfasis en la historia se
utiliza explícitamente como un medio para enfrentar el desafío de FOUCAULT
(1984b) de hacer de la genealogía algo que perturbe
“lo que pensamos”.
El trabajo de campo con los cinco jóvenes tuvo lugar en un centro juvenil en el
área metropolitana de Sidney, Australia. Todos los jóvenes que participaron en
este estudio pasaron por la experiencia de recibir un diagnóstico de un trastorno
mental (y algunos, más de uno). Cada una de las historias de estos jóvenes se
centra en sus experiencias de conocer que eran “problemáticos”, condición que
incluía que los describieran como trastornados mentales y/o como un
“problema”. Este enfoque es deliberadamente más amplio que el de un
diagnóstico de “trastorno de la conducta” porque me interesa la forma en que se
describió a los jóvenes como problemáticos y la manera en que las experiencias
escolares y el diagnóstico estuvieron implicados en eso. Esto significó que, desde
la perspectiva de los saberes descalificados sometidos, pudieron contarse una
serie de historias acerca de la práctica del diagnóstico de niños problemáticos.
La cantidad de participantes en el estudio se limitó a cinco debido al énfasis en
31
múltiples entrevistas exhaustivas. Este proceso incluyó un enfoque flexible
semiestructurado que se basó en ocho preguntas abiertas y permitió al
entrevistador responder y adaptarse a cada uno de los jóvenes. Por ejemplo, el
plan era hacer dos o tres entrevistas de una duración de entre 45 y 60 minutos.
Sin embargo, en la práctica esto se vio modificado: con uno de los jóvenes se hizo
una sola entrevista, mientras que se decidió tener cuatro con otro de los
participantes.
Un punto importante que debe tenerse en cuenta es la forma en que el
número de entrevistas sirvió para el desarrollo de cierto grado de afinidad con los
jóvenes, lo que demostró ser muy importante para el tema que nos ocupa. Los
jóvenes tendieron a hablar mucho sobre sus experiencias relacionadas con que
les dijeran que tenían trastornos mentales o que eran “un problema”. Por lo
tanto, las preguntas no eran restrictivas sino que servían para iniciar una amplia
discusión de las prácticas “alteradoras del orden” y la forma en que se convertía a
los jóvenes en “problemáticos”. El análisis de estas entrevistas en los Capítulos
VI y VII se centra en la forma en que se elabora-ron las subjetividades
relacionadas con los trastornos mentales y la condición de “problema” de los
jóvenes y en la manera en que la pericia escolar y psiquiátrica estuvo involucrada
en esas construcciones. Esta discusión se organiza en un análisis segmentado
que no tiene un orden temporal; sus historias se analizan de manera no lineal y,
a veces, en forma cíclica.
Como base para mi análisis recurro a investigaciones cualitativas de dos
pequeños estudios de campo. El primero es un estudio realizado entre 2003
y 2005 con padres y tutores a quienes les habían dicho que su hijo, o el niño a
su cuidado, era alborotador. Este estudio incluye entrevistas exhaustivas
semiestructuradas con padres y tutores en el área metropolitana de Sidney y las
afueras de New South Wales (NSW). Los datos que se incluyen en este libro
pertenecen a tres entrevistas de las afueras de NSW. Se convocó a los
participantes a través de anuncios en los periódicos locales y mediante contacto
con grupos de apoyo para padres. El segundo es un pequeño estudio de las
actitudes de los jóvenes ante medicamentos de venta libre y bajo receta realizado
en 2004. Se organizaron tres grupos de discusión con jóvenes de entre 14 y 17
años de organizaciones juveniles de un lugar situado en las afueras de NSW. Este
32
trabajo de campo se había diseñado con el propósito de profundizar en un
estudio sobre jóvenes y medicamentos de venta libre y bajo receta realizado en
2001 por la Comisión de Niños y Jóvenes de NSW (2002).
Se obtuvo la aprobación de los Comités de Ética en Investigación Humana
para cada uno de los estudios. Para todos ellos fue necesario evaluar la forma en
que la naturaleza del tema podía afectar a los participantes. Fue necesario un
especial cuidado para el manejo de las cuestiones éticas relacionadas con
entrevistar a cinco jóvenes que habían sufrido estigmatización y circunstancias
de vida difíciles tales como no tener un hogar, estar desem-pleado o sufrir
problemas de salud. Además de eso, los participantes también habían
experimentado un grado considerable de intervención de las autoridades en sus
vidas (por parte de orientadores escolares, profesionales guberna-mentales del
trabajo social, policía, psicólogos y psiquiatras, por ejemplo). Por lo tanto, fue
fundamental garantizar que la entrevista para la investigación fuese muy distinta
de esas otras experiencias. Por esa razón, la conciencia de las relaciones de poder
entre el investigador y los participantes fue imperiosa, especialmente en lo que
respecta a la serie de entrevistas exhaustivas con los cinco jóvenes. Esto implicó
estar atento a la presentación del investigador co-mo experto y el intento
deliberado por alterar esa imagen. Esto es importante porque no es posible
acceder a saberes descalificados sometidos replicando las relaciones de poder que
los someten.
Se trascribieron las grabaciones de las entrevistas en audio, y se presen-taron
a los cinco jóvenes antes de iniciar la entrevista siguiente. Esto dio la
oportunidad a los participantes de que analizaran y modificaran el material. El
proceso ocasionó que parte del material sufriera alteraciones o eliminaciones de
acuerdo con las instrucciones deljoven en cuestión. El “registro mediante la
escritura”, en el que el joven dictaba las respuestas de la entrevista y yo las
escribía, fue otra estrategia práctica para que el joven supervisara e hiciera
ajustes en el material para mantener su confidencialidad. Tanto durante las
entrevistas para el estudio principal como en las realizadas con los padres y
tutores, se hizo lo necesario para que pudiera alterarse la información en el curso
de las mismas. Por ejemplo, cuando los participantes decidían que había algo que
no querían que se grabase, se suspendía momentáneamente la grabación de
33
audio. Se modificó todo el material que pudiera servir para identificar a los
participantes en los tres estudios. Los datos que se alteraron incluyen los
nombres de los participantes y de cualquier otra persona mencionada (como
maestros, psiquiatras, hijos, parejas), nombres de escuelas, hospitales y
unidades psiquiátricas, ubicaciones geográficas y ciertas experiencias puntuales.
34
La estructura del libro
La organización de los capítulos está estrechamente relacionada con el análisis
de los tres elementos foucaultianos de la experiencia: verdad, poder y el yo. En el
siguiente capítulo, “Niños problemáticos”, analizo la cuestión del diagnóstico de
jóvenes como problemáticos y explico la manera en que me baso en FOUCAULT
para formular un medio para analizar la aparición del trastorno de la conducta y,
en términos más generales, la construcción de la subjetividad del trastorno
mental. En el Capítulo III, “Conducta problemática y la verdad sobre el niño
problemático”, utilizo un enfoque genealógico para analizar la verdad del
trastorno de la conducta. A partir de este análisis de la
“verdad”, en el Capítulo IV considero la forma en que las relaciones de poder
participan de la fabricación del trastorno de la conducta. En el Capítulo V
continúo esta línea de análisis al centrarme específicamente cómo el poder se
involucra en el diagnóstico de niños problemáticos. En este capítulo se discute la
administración de ese diagnóstico y la forma en que la escuela participa de las
prácticas de diagnóstico de niños problemáticos. En este análisis se pone el
énfasis en un estudio sobre escuelas de NSW, y luego se amplía para considerar
las consecuencias que esto tiene en la educación escolar en paí-
ses como el Reino Unido y los Estados Unidos.
En los Capítulos VI y VII avanzo hacia el tercer elemento de la experiencia, el
yo. Es en estos capítulos donde trabajo con las historias de los cinco jóvenes para
evaluar cómo participan las tecnologías del yo en la construcción de las
subjetividades problemáticas. Si bien tanto en el Capítulo VI como en el VII me
centro en el yo, incorporo un análisis de la verdad y el poder en relación con el yo
a cada una de las historias de los cinco jóvenes. Así, éstas se organizan en
distintos niveles de análisis que corresponden a cada uno de los ejes —verdad,
poder y el yo. Se recurre al análisis del trastorno de la conducta que se presenta
en los Capítulos III, IV y V para considerar la forma en que la verdad y el poder
influencian las tecnologías del yo. El Capítulo VI comienza con un análisis de los
relatos de los jóvenes de lo que les dijeron al respecto de ser “problemáticos” o
“un problema”. A partir de estas historias sobre “las verdades dichas” se agrega el
poder, el segundo nivel de análisis.
35
Las tecnologías del yo forman el tercer nivel de análisis. Utilizar este último
nivel me permite analizar cómo se involucra el yo con la verdad y el poder en la
formación de las subjetividades problemáticas. Esta estructura se repite en el
Capítulo VII, pero en este caso con un enfoque en cómo cuestionar el
diagnóstico de niños problemáticos. Para hacerlo analizo cómo el yo (y su
relación con la verdad y el poder) participa en el cuestionamiento de las
subjetividades problemáticas.
CAPÍTULO II
Niños problemáticos
En países como Australia, el Reino Unido y los Estados Unidos, las referencias
a los trastornos del comportamiento y el diagnóstico de niños como
problemáticos son cada vez más comunes. Para describir a los niños se parte de
un vocabulario que incluye problemas de comportamiento, dificultades de
comportamiento, dificultades emocionales y de conducta (EBD), trastornos del
comportamiento, trastornos emocionales y de conducta, trastornos de la
conducta (TC), trastorno negativista desafiante (TND) y trastornos por déficit de
atención con hiperactividad (TDAH). En algunas ocasiones, cuando se hace
referencia a problemas o dificultades relacionados con el comportamiento,
parecería que no nos referimos a un trastorno mental. En otras ocasiones eso es
menos claro, los límites parecen difusos y las dificultades en el comportamiento
parecen implicar un trastorno psiquiátrico. POULOU y NORWICH
(2002, pág. 112) notan esta confusión relacionada con las EBD y afirman que
ése “es un término amplio y vago que se usa principalmente en el ámbito
educativo para referirse a las dificultades severas y persistentes emocionales, de
conducta y para relacionarse de un alumno que interfieren con su aprendizaje y
desarrollo”. Luego, explican que EBD “es un término que, en un punto, se
superpone con los trastornos psiquiátricos y, en el otro, con el trastorno de
comportamiento disruptivo o los problemas de comportamiento” ( ibid. ).
Si bien estos autores notan una superposición en lo relacionado con la
definición de EBD, parecen sugerir que existe una línea continua en la que los
trastornos psiquiátricos se encuentran en un extremo y los problemas de
comportamiento, en el otro. Afirmar semejante distinción lineal es una
proposición endeble, ya que supone que simplemente se puede hacer referencia
36
a los problemas de comportamiento sin invocar el espectro de los trastornos
mentales. Debemos preguntarnos, por ejemplo, si es posible hablar de un niño
con dificultades de comportamiento sin aludir a trastornos como el TDAH
o el trastorno de la conducta. Los discursos de los trastornos psiquiátricos son
tan ubicuos que es difícil imaginar cómo pueden concebirse los problemas de
comportamiento sin su influencia, aunque sólo fuera para negar la posibilidad de
su diagnóstico.
El criterio para el diagnóstico psiquiátrico de los trastornos de
comportamiento perturbador se detalla en el Manual diagnóstico y estadístico de
trastornos mentales, texto revisado (DSM-IV-TR) (2000) de la APA, una
revisión publicada recientemente de la edición actualizada en 1994, DSM-IV. En
el DSM-IV-TR, el criterio de diagnóstico para los trastornos de comportamiento
perturbador se encuentra en el eje I “Trastornos de inicio en la infancia, la niñez
o la adolescencia”. Este título amplio incluye diez categorías: “Retraso mental”,
“Trastornos del aprendizaje”, “Trastorno de las habilidades motoras”,
“Trastornos de la comunicación”, “Trastornos generalizados del desarrollo”,
“Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador”, “Trastornos
de la inges-tión y de la conducta alimentaria de la infancia o la niñez”,
“Trastornos de tics”,
“Trastornos de la eliminación”, y “Otros trastornos de la infancia, la niñez y la
adolescencia” (APA, 2000). Los trastornos de comportamiento perturbador se
detallan bajo la sexta categoría, “Trastornos por déficit de atención y
comportamiento perturbador”. Los trastornos de esta categoría son “Trastorno
por déficit de atención con hiperactividad”, “Trastorno por déficit de atención con
hiperactividad no especificado”, “Trastorno disocial”, “Trastorno negativista
desafiante” y
“Trastorno de comportamiento perturbador no especificado” (APA, 2000). De
acuerdo con HINSHAW y ZUPAN (1997, pág. 36, citando a APA, 1994), entre los
trastornos mencionados, el trastorno disocial y el trastorno negativista desafiante
son “los dos pilares de los trastornos de comportamiento perturbador”.
Cada uno de estos trastornos tiene criterios de diagnóstico precisos. El criterio
del DSM-IV-TR para el trastorno disocial es el siguiente: La característica
esencial del Trastorno Disocial es un patrónde comportamiento persistente y
37
repetitivo en el que se violan los derechos básicos de los otros o importantes
normas sociales adecuadas a la edad del sujeto (Criterio A).
Estos comportamientos se dividen en cuatro grupos: comportamiento
agresivo que causa daño físico o amenaza con él a otras personas o animales
(Criterios A1-A7), comportamiento no agresivo que causa pérdidas o daños a la
propiedad (Criterios A8-A9), fraudes o robos (Criterios A10-A12) y violaciones
graves de las normas (Criterios A13-A15). Tres (o más) comportamientos
característicos deben haber aparecido durante los últimos doce meses y por lo
menos un comportamiento se habrá manifestado durante los últimos seis meses.
El trastorno del comportamiento provoca deterioro clínicamente significativo de
la actividad social, académica o laboral (Criterio B). El trastorno disocial puede
diagnosticarse en individuos mayores de 18 años, pero sólo si no se cumplen los
criterios de trastorno antisocial de la personalidad (Criterio C). El patrón de
comportamiento suele presentarse en distintos contextos como el hogar, la
escuela o la comunidad.
Puesto que los sujetos con trastorno disocial tienden a minimizar sus
problemas comportamentales, el clínico con frecuencia debe fiarse de otros
informadores.
Sin embargo, el conocimiento que el informador tiene de los problemas
comportamentales del niño puede estar limitado por una supervisión inadecuada
o porque el niño no los haya revelado.
(APA, 2000, págs. 93-94.)
Esta definición es influyente porque figura dentro del DSM, que es un
compendio de psicopatología extremadamente importante, acreditado y con una
gran autoridad respecto a los discursos contemporáneos sobre niños
problemáticos. Por ejemplo, en su capítulo del Handbook of Child
Psychopathology (OLLENDICK y HERSON, 1998), FRICK (1998, pág. 216) hace
hincapié en que “los criterios mencionados en la cuarta edición del Manual
diagnóstico y estadístico de trastornos mentales (APA, 1994) para los Trastornos
de Comportamiento Perturbador son uno de los sistemas más influyentes y
ampliamente utilizados en la clasificación de niños con trastornos de la
conducta”.
Existen otros métodos además del DSM-IV-TR para diagnosticar trastornos
38
del comportamiento en la infancia, pero, debido a la referencia generalizada al
DSM, puede afirmarse que este manual es el principal.
Su dominio se hace evidente en los numerosos informes de los medios de
comunicación sobre niños y trastornos del comportamiento, incluidos aquellos
que presentan historias dramáticas sobre el supuesto potencial predictivo de los
diagnósticos relacionados con comportamientos problemáticos. Un ejemplo de
esto es A Dangerous Mind (“una mente peligrosa”), una nota del programa “Four
Corners” de la Comisión Australiana de Radiodifusión que se televisó a nivel
nacional en Australia —excepto en Tasmania— el 1 de julio de 1996
(MONCRIEFF, 1996). Esta nota trataba sobre la historia de Martin Bryant, el
hombre responsable del asesinato de 35 personas en Port Arthur en Tasmania,
Australia. Partiendo de discursos sobre niños problemáticos, A Dangerous Mind
se centró en la búsqueda de pistas que sirvieran para predecir el comportamiento
de Bryant. La nota incluía una escena impactante en la que se veían niños
jugando mientras una voz describía algunos de los criterios de diagnóstico del
DSM para el trastorno disocial. Al final de la historia, el narrador hizo el siguiente
comentario inquietante:
Los científicos continúan debatiendo la interacción entre nuestros genes y
nuestra educación, pero todos coinciden en una cosa: que la mayoría de los
factores que constituirán el próximo Martin Bryant pueden identificarse con
antela-ción. Muchos de ellos estuvieron presentes en el joven Martin. La
cuestión entonces es si estamos comprometidos a actuar. De otra forma, aquellos
como Martin Bryant permanecerán invisibles hasta el próximo domingo
sangriento, cuando ya sea demasiado tarde.
(MONCRIEFF, 19961.)
Historias mediáticas como ésta ampliaron el diagnóstico de niños
problemáticos para incluir prácticas que pueden identificar al adulto que es un
potencial asesino. El intento de hacer predicciones se manifiesta de manera
similar en el artículo que se publicó en un periódico sobre Bryant, “Inside the
mind of a killer” (“en la mente de un homicida”) (JONES y PATTERSON, 2000).
El artículo analiza un informe psiquiátrico sobre Bryant en el que se detallan
conexiones entre la supuesta intimidación que había sufrido en la escuela y el
1nTrascripción de este segmento realizada por HARWOOD.
39
asesinato de las 35 personas, y menciona que Bryant tenía numerosos
trastornos mentales entre los que estaban el trastorno de la conducta, el déficit
de atención con hiperactividad y el síndrome de Asperger.
Si bien la historia de Bryant es un ejemplo estremecedor, las predicciones de
peligro de esta clase no se reservan para casos de comportamiento
extremadamente violento “fuera de lo común”. En el DSM-IV-TR se afirma
directamente que quienes padecen trastornos de la conducta que se inician en la
infancia tienen un riesgo mayor de sufrir un trastorno antisocial de la
personalidad en la vida adulta (APA, 2000). Como ya mencioné en el Capítulo
Primero, la Academia Estadounidense de Psiquiatría de Niños y Adolescentes
(1997) aporta un porcentaje al respecto cuando declara que “aproximadamente el
40% de los niños y adolescentes con TC desarrollan Trastorno Antisocial de la
Personalidad (TAP), con una prevalencia de TAP en la población general adulta
del 2,6%”. Tales predicciones se ven reflejadas en un artículo que cuenta con el
peculiar título de “Early identification of the fledgling psychopath: locating the
psychopathic child in the current nomenclature” (“Identificación temprana del
psicópata incipiente: cómo ubicar al niño psicópa-ta en la nomenclatura actual”),
donde se hace la sorprendente afirmación de que los adolescentes varones que
tienen “hiperactividad, impulsividad y problemas de atención conjuntamente con
problemas de conducta ... son muy parecidos a los adultos psicopáticos”
(LYNAM, 1998, pág. 566).
Además del trastorno antisocial de la personalidad se predicen una serie de
consecuencias distintas para los niños problemáticos con diagnóstico de
trastorno disocial, como “criminalidad” y “alcoholismo” y un “5% que desarrolla
esquizofrenia” (TONGE, 1998, pág. 67). GALLI y cols. (1999) sugiere que el
trastorno de la conducta (y otros trastornos mentales) pueden encontrarse en
“adolescentes que abusan sexualmente de niños”. TODD y GESTEN (1999)
también escriben sobre el “potencial de abuso infantil de los adolescentes en
situación de riesgo”. Estas predicciones de resultados nefastos parecen estar
vinculadas a la noción de que es muy poco probable que el niño problemático
cambie para mejor. Tal es la afirmación que REY y cols. (1995) hacen en un
estudio australiano que buscaba “relaciones entre los trastornos psiquiátricos en
adolescentes y los trastornos de la personalidad en adultos jóvenes”. Estos
40
investigadores informan que “actualmente hay poca evidencia que demuestre
que los adolescentes perturbadores res-pondan a la intervención” y que “los
adolescentes perturbadores parecen tener, como resultado, una personalidad
particularmente negativa ... Debido a su severo impedimento, este grupo es un
importante problema para la salud pública” ( ibid. , pág. 899).
Preocupación frente al trastorno de la conducta
Si uno debe creer lo que dicen las investigaciones, los estudios guberna-
mentales y los informes que presentan los medios de comunicación, hay cada vez
más niños y jóvenes con problemas de comportamiento. Esto se ve reflejado en
las afirmaciones de que el trastorno de la conducta es el más frecuente de los
trastornos psiquiátricos infantiles. Por ejemplo, autores australianos sostienen al
respecto que es “muy común entre los niños y los adolescentes de nuestra
sociedad” (BRAITHWAITE y cols., 1999). En la publicación británica de
psiquiatría British Journal of Psychiatry, SIMONOFF