ESI Maipue

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EDUCACIÓN	SEXUAL	INTEGRAL
Propuestas	para	sentirnos	y	pensarnos…
Marianela	Arrobas
Lucía	Dal	Din
Melina	de	Matthaeis
Gabriela	Purita
Daniela	Quevedo
Sofía	Roca
Ignacio	Testasecca
EDUCACIÓN	SEXUAL	INTEGRAL.	PROPUESTAS	PARA	SENTIRNOS	Y	PENSARNOS…
Marianela	Arrobas,	Lucía	Dal	Din,	Melina	de	Matthaeis,	Gabriela	Purita,	Daniela	Quevedo,	Sofía	Roca,	Ignacio	Testasecca
ISBN:	978-987-8321-37-0
Arte	de	tapa:	Mariana	Gabor
Diagramación:	Mariana	Cravenna
Corrección:	Vanesa	García
Educación	Sexual	Integral	:	propuestas	para	sentirnos	y	pensarnos?	/	Marianela
Arrobas	...	[et	al.].	-	1a	ed	.	-	Ituzaingó	:	Maipue,	2020.
Libro	digital,	EPUB	-	(Niñez	y	adolescencia)
Archivo	Digital:	descarga
ISBN	978-987-8321-37-0
1.	Educación	Sexual	Integral.	I.	Arrobas,	Marianela.
CDD	649.65
©	Editorial	Maipue,	2020
Tel/Fax:	54	(011)	4624-9370	/	4458-0259	/	4623-6226
Zufriategui	1153	(1714)	–	Ituzaingó
Contacto:	promocion@maipue.com.ar	/	ventas@maipue.com.ar
www.maipue.com.ar
Facebook:	Editorial	Maipue
Queda	hecho	el	depósito	que	establece	la	Ley	11.723.
Libro	de	edición	argentina.
No	se	permite	 la	reproducción	parcial	o	 total,	el	almacenamiento,	el	alquiler,	 la	 transmisión	o	 la	 transformación	de	este	 libro,	en	cualquier	 forma	o	por	otro	cualquier
medio,	sea	electrónico	o	mecánico,	mediante	fotocopias,	digitalización	u	otros	métodos,	sin	el	consentimiento	previo	y	escrito	del	editor.	Su	infracción	está	penada	por	las
leyes	11.723	y	25.446.
Índice
Aclaración	acerca	del	uso	del	lenguaje
Introducción
Rizoma	temático	I
Soy	con	los	otros
Propuesta	de	actividades
1.1	Actividad.	Presentación	1
1.2	Actividad.	Presentación	2
1.3	Actividad.	Abrazo	caracol
1.4	Actividad.	Encuentro
1.5	Actividad.	Pegados
1.6	Actividad.	Círculos	concéntricos
1.7	Actividad.	Conociéndome-conociéndonos
1.8	Actividad.	La	vergüenza
1.9	Actividad.	El	gráfico	de	mi	vida
1.10	Actividad.	Breve	descripción	de	mi	persona
1.11	Actividad.	Conocimiento	personal
1.12	Actividad.	Siluetas
1.13	Actividad.	El	cuerpo	y	la	mirada
1.14	Actividad.	Nos	dibujamos
1.15	Actividad.	El	presentador	del	museo
1.16	Actividad.	Somos	sostén
Para	seguir	profundizando
Material	audiovisual
Material	de	lectura
Rizoma	temático	II
Informativo-formativo,	somos	en	un	entramado.	Tomar	buenas	decisiones
¿Qué	entendemos	actualmente	por	sexualidad?
Propuesta	de	actividades
2.1	Actividad.	La	educación	sexual	a	lo	largo	del	tiempo
2.2	Actividad.	Lo	que	sé,	lo	que	tengo	dudas,	lo	que	quiero	saber
Pensar	acerca	de	la	sexualidad
Respuestas
2.3	Actividad.	Nos	expresamos	a	través	del	cuerpo
2.4	Actividad.	Nos	reconocemos	sensiblemente
2.5	Actividad.	Persona	y	personalidad
2.6	Actividad.	Personalidad	y	redes	sociales
2.7	Actividad.	Las	ventajas	de	ser	invisible
2.8	Actividad.	“Arcángel”,	Black	Mirror
2.9	Actividad.	El	orden	de	las	cosas
2.10	Actividad.	Investigación	en	grupos:	métodos	anticonceptivos
2.11	Actividad.	Investigación	en	grupos:	ITS
2.11	Actividad.	Investigación	en	grupos:	VIH
Para	seguir	profundizando
Marco	normativo	que	fundamenta	y	amplía	lo	expuesto	en	el	presente	rizoma
Leyes	que	regulan	los	derechos	de	las	personas	en	relación	al	VIH:
Rizoma	temático	III
La	sexualidad	en	clave	cultural
¿Qué	entendemos	por	el	término	“naturaleza”?
Propuesta	de	actividades
3.1	Actividad.	La	sexualidad	como	construcción	social
3.2	Actividad.	Natural	y	cultural
La	condición	corporal
El	cuerpo,	soporte	de	valores
Las	apariencias
El	control	político	de	la	corporeidad
3.3	Actividad.	Temas	para	pensar
3.4	Actividad.	La	educación	sexual	a	través	del	tiempo
3.5	Actividad.	La	mirada
3.6	Actividad.	Socialmente	natural
Para	seguir	profundizando
Material	audiovisual
Material	de	lectura
Rizoma	temático	IV
Género,	identidades	y	roles	sociales
4.1	Actividad.	Estereotipos	de	género	en	la	escuela
4.2	Actividad.	¿Qué	es	ser	una	chica?	¿Qué	es	ser	un	chico?
4.3	Actividad.	La	pareja	ideal
4.4	Actividad.	Lo	femenino	-	lo	masculino	(lo	binario)
4.5	Actividad.	Los	estereotipos	de	género
4.6	Actividad.	Un	chico	normal
4.7	Actividad.	Sentirse	bicho	raro
4.8	Actividad.	El	poder	de	las	publicidades
4.9	Actividad.	Cartel	contra	publicitario
4.10	Actividad.	Estereotipos
4.11	Actividad.	Etiquetándonos
4.12	Actividad.	Regulación	de	conflictos
4.13	Actividad.	Comunicándonos	a	través	del	celular
4.14	Actividad.	Visionados
4.15	Actividad.	Masculinidades	en	jaque
Para	seguir	profundizando
Material	audiovisual
Material	de	lectura
Rizoma	temático	V
Cuerpo,	sexualidad	y	poder
El	cuerpo	y	las	prohibiciones
Transformaciones	actuales,	el	cuerpo	y	la	estimulación
Narciso	ataca	a	Eros
Poder	farmacopornográfico
Propuesta	de	actividades
5.1	Actividad.	Foucault,	cuerpo,	sexualidad	y	poder
5.2	Actividad.	Parejas	desparejas	(actividad	de	dramatización)
5.3	Actividad.	Amor	romántico
5.4	Actividad.	Sexismo,	violencia	y	poder
5.5	Actividad.	Me	posiciono
5.6	Actividad.	Lo	público	y	lo	privado
5.7	Actividad.	Agradar	o	desagradar	según	el	contexto
5.8	Actividad.	Formas	de	agradar	típicas	y	no	tan	típicas…
5.9	Actividad.	La	posesión
5.10	Actividad.	Los	celos
5.11	Actividad.	Visionado	de	“Doble	Check”
5.12	Actividad.	“La	historia	completa	de	ti”,	Black	Mirror
5.13	Actividad.	Reflexionamos	con	videos	musicales	y	canciones
Comportamientos	sexuales	y	consumo
Vinculaciones
Modelos	de	feminidad	y	masculinidad
5.14	Actividad.	El	escrache
5.15	Actividad.	Línea	de	partida	y	llegada
5.16	Actividad.	Consumos	personales
5.17	Actividad.	Consumos	problemáticos
Para	seguir	profundizando
Material	audiovisual
Material	de	lectura
Rizoma	temático	VI
El	sentido,	el	proyecto	de	vida,	el	proyecto	existencial	como	construcción	de	un
horizonte	de	sentido
Propuesta	de	actividades
6.1	Actividad.	Pensando	sobre	el	sentido	mi	existencia
6.2	Actividad.	Conversando	con	otros	sobre	el	sentido	de	la	vida,	de	otras	vidas…
de	mi	vida
6.3	Actividad.	Poniendo	el	cuerpo	y	las	emociones	en	torno	al	sentido	de	mi	vida
6.4	Actividad.	Compartiendo	una	mirada	cinematográfica	acerca	del	sentido
6.5	Actividad.	Puestas	en	escena	acerca	del	sentido
6.6	Actividad.	Indagando	en	torno	a	los	proyectos,	los	sentidos
6.7	Actividad.	Pensando	y	sintiendo	junto	a	otros	sobre	la	vida	y	la	existencia
6.8	Actividad.	Listas	y	más	listas…
6.9	Actividad.	Festejos,	celebraciones,	simulaciones	de	alegría
6.10	Actividad.	Si	el	sentido	de	mi	vida	fuera…
Para	seguir	profundizando
Páginas	web
Largometrajes
De	camino,	a	modo	de	reflexión
Glosario
Bibliografía
Reservados	todos	los	derechos.	No	se	permite	la	reproducción	total	o	parcial
de	esta	obra,	ni	su	incorporación	a	un	sistema	informático,	ni	su	transmisión
en	 cualquier	 forma	 o	 por	 cualquier	 medio	 (electrónico,	 mecánico,	 fotocopia,
grabación	 u	 otros)	 sin	 autorización	 previa	 y	 por	 escrito	 de	 los	 titulares	 del
copyright.	 La	 infracción	 de	 dichos	 derechos	 constituye	 un	 delito	 contra	 la
propiedad	intelectual.
Aclaración	acerca	del	uso	del	lenguaje
Como	 equipo	 de	 trabajo	 e	 investigación	 en	 lo	 concerniente	 a	 la	 Educación	 Sexual	 Integral	 (ESI),
estamos	comprometidos	con	la	lucha	por	la	igualdad	de	derechos,	de	reconocimiento	y	valoración	de
la	 diversidad	 en	 todos	 sus	 aspectos.	 Consideramos	 central	 y	 fundamental	 que	 el	 uso	 del	 lenguaje
pueda	dar	cuenta	de	ello,	ya	que	este	no	meramente	nombra,	sino	que	 forma,	y	–como	herramienta
política–	también	transforma.	En	consecuencia,	adherimos	al	uso	del	lenguaje	inclusivo,	donde	no	se
encuentra	la	universalidad	signada	por	lo	masculino	y	donde	todas	las	identidades	tienen	un	lugar.
Pese	 a	 nuestro	 posicionamiento	 ético-político,	 por	 una	 decisión	 editorial,1	 nos	 vimos	 limitados	 a
regirnos	 por	 el	 universal	 masculino,	 sin	 hacer	 referencia	 específica,	 en	 cada	 caso,	 a	 los	 distintos
géneros.
Consideramos	y	entendemos	al	lenguaje	tal	y	como	lo	hiciera	Ludwig	Wittgenstein:
“En	un	sentido	muy	real	los	límites	de	mi	lenguaje	son	los	límites	de	mi	mundo”.
Los	autores
1	N.	del	E.	En	este	libro,	se	utiliza	el	género	masculino	como	genérico	para	evitar	una	sobrecarga	gráfica	al	escribir	el	femenino	y	el	masculino	en	cada
ocasión.	Estadecisión	responde	únicamente	a	una	simplificación	en	la	lectura,	dado	que	desde	nuestra	editorial	promovemos	la	igualdad	de	género	en
todos	los	ámbitos.
Introducción
A	partir	de	la	sanción	de	la	Ley	Nacional	N°	26.150	de	Educación	Sexual	Integral	(2006),	se	estableció
como	 propósito	 primordial	 la	 responsabilidad	 del	 Estado	 de	 hacer	 válido	 el	 derecho	 de	 los	 niños	 y
jóvenes	de	recibir	Educación	Sexual	Integral	(ESI)	en	todos	los	establecimientos	educativos	públicos
de	gestión	estatal	y	privada.
Esta	 ley	 no	 constituye	 un	 hecho	 aislado,	 sino	 que	 se	 enmarca	 en	 compromisos	 nacionales	 e
internacionales,	 en	 el	 marco	 de	 la	 promoción	 de	 los	 derechos	 humanos	 (Declaración	 Universal	 de
Derechos	Humanos,	Convención	sobre	los	Derechos	del	Niño,	Convención	Americana	sobre	Derechos
Humanos).	 En	 este	 marco,	 surgen	 los	 lineamientos	 curriculares	 de	 ESI,	 enunciando	 propósitos
formativos	y	contenidos	básicos	para	todos	los	niveles	y	modalidades	del	sistema	educativo	de	nuestro
país.	 Estos	 lineamientos	 corresponden	 al	 primer	 nivel	 de	 desarrollo	 curricular,	 a	 partir	 de	 ellos	 las
autoridades	educativas	jurisdiccionales	tienen	atribuciones	para	realizar	las	adecuaciones	necesarias
que	atiendan	a	las	diversas	realidades	y	necesidades	de	sus	estudiantes	y	de	la	comunidad	educativa
en	general.	En	su	artículo	5,	la	ley	aclara:	“Cada	comunidad	educativa	debe	incluir	en	el	proceso	de
elaboración	 de	 su	 proyecto	 institucional,	 la	 adaptación	 de	 estos	 lineamientos	 a	 su	 realidad
sociocultural,	en	el	marco	del	respeto	a	su	ideario	institucional	y	a	las	convicciones	de	sus	miembros”.
En	 este	 sentido,	 es	 imprescindible	 en	 cada	 contexto	 buscar	 consensos	 y	 fortalecer	 el	 diálogo,	 sin
desconocer	las	tensiones	que	la	complejidad	de	la	temática	conlleva,	así	también	como	la	necesidad	de
pensar	estas	problemáticas	con	los	integrantes	de	la	comunidad	educativa	en	procesos	formativos	y	de
reflexión	conjunta.
El	abordaje	que	proponemos	en	este	libro,	en	consonancia	con	el	Diseño	Curricular,	ha	sido	pensado
como	 un	 escenario	 de	 encuentros:	 entre	 jóvenes	 y	 adultos,	 entre	 disciplinas	 y	 saberes,	 entre
responsables	de	políticas	públicas,	entre	familia	y	escuela,	entre	cosmovisiones,	creencias	religiosas	y
tradiciones	culturales	y	en	el	marco	de	respeto	por	el	derecho	a	la	información	de	nuestra	infancia	y
adolescencia.
La	Ley	Nacional	N°	26.150	recoge	los	principios	constitucionales	de	igualdad	y	no	discriminación,	y	en
su	espíritu,	propone	una	cultura	democrática	que	promueve	la	participación,	el	acceso	a	procesos	de
información,	comunicación	y	educación	con	alcance	universal.
Esta	ley	lleva	ya	más	de	una	década	desde	su	sanción,	sin	embargo,	su	implementación	sigue	siendo
un	desafío	permanente	en	torno	a	las	posibilidades	institucionales,	la	formación	de	los	y	las	docentes,
la	diversidad	de	formas	de	implementación	que	se	sugieren.	Ahora	bien,	si	entendemos	a	la	ESI	como
un	espacio	sistemático	de	enseñanza	aprendizaje,	que	promueve	saberes	y	habilidades	para	la	toma	de
decisiones	 conscientes	 y	 críticas	 en	 relación	 con	 el	 cuidado	 del	 propio	 cuerpo,	 las	 relaciones
interpersonales,	 el	 ejercicio	 de	 la	 sexualidad	 y	 los	 derechos,	 debemos	 asumir	 esta	 tarea	 como
docentes	que	se	comprometan	con	la	formación	permanente	y	la	reflexión	sobre	las	realidades	que	nos
atraviesan	en	un	mundo	que	se	 transforma	permanentemente	y	que	nos	propone	ampliar	 la	mirada
desde	un	abordaje	interdisciplinario,	tan	necesario	para	la	complejidad	que	conlleva.
Desde	 2007,	 en	 adelante,	 el	 Estado	 se	 ha	 comprometido	 con	 procesos	 de	 sensibilización	 y	 ha
conformado	espacios	de	concertación	para	definir	contenidos	básicos.	En	2010,	se	distribuyeron	por
las	escuelas	documentos	con	propuestas	de	trabajo	para	las	familias	y	las	instituciones	educativas	en
los	 diferentes	 niveles	 del	 sistema	 educativo.	 Es	 uno	 de	 los	 propósitos	 de	 este	 libro	 seguir
multiplicando	herramientas	de	trabajo	que	han	surgido	a	través	de	la	propia	experiencia	como	equipo
en	el	trabajo	institucional,	dichas	propuestas	están	enmarcadas	desde	un	abordaje	teórico	que	no	se
agota	en	dicho	libro,	sino	que	se	ofrece	como	punto	de	partida	para	la	reflexión	y	el	trabajo	conjunto
de	los	integrantes	de	cada	comunidad	educativa.
Una	de	las	dificultades	para	la	concreción	real	en	las	aulas	es	que	el	diseño	curricular	presenta	una
doble	 posibilidad	 de	 implementación,	 como	 espacio	 transversal	 o	 espacio	 específico.	 La
transversalidad	 y	 la	 existencia	 de	 un	 espacio	 institucional	 específico	 no	 constituyen	 alternativas
excluyentes,	ambas	pueden	coexistir	en	las	instituciones	educativas	primarias	y	secundarias.	Que	haya
un	espacio	específico	 tampoco	 implica	abandonar	 la	preocupación	por	el	abordaje	 interdisciplinario.
Tampoco	 debe	 sesgar	 el	 enfoque	 integral	 que	 entiende	 a	 la	 sexualidad	 como	 parte	 de	 la	 condición
humana.	Esto	significa	entender	el	concepto	de	sexualidad,	en	consonancia	con	la	Ley	de	Educación
Sexual	 Integral,	 como	aquello	que	excede	ampliamente	 las	nociones	de	“genitalidad”	y	de	“relación
sexual”,	 como	 una	 de	 las	 dimensiones	 constitutivas	 de	 la	 persona,	 relevantes	 para	 su	 despliegue	 y
bienestar	durante	 toda	su	vida,	que	abarca	aspectos	 tanto	biológicos	como	psicológicos,	 simbólicos,
sociales,	 afectivos	 y	 éticos.	Esta	es	 la	definición	 sostenida	por	 la	Organización	Mundial	de	 la	Salud
(OMS):
El	término	‘sexualidad’	se	refiere	a	una	dimensión	fundamental	del	hecho	de	ser	humano.	[…]	Se	expresa	en
forma	 de	 pensamientos,	 fantasías,	 deseos,	 creencias,	 actitudes,	 valores,	 actividades,	 prácticas,	 roles	 y
relaciones.	 La	 sexualidad	 es	 el	 resultado	 de	 la	 interacción	 de	 factores	 biológicos,	 psicológicos,
socioeconómicos,	culturales,	éticos	y	religiosos	o	espirituales.	[…]	En	resumen,	la	sexualidad	se	practica	y	se
expresa	en	todo	lo	que	somos,	sentimos,	pensamos	y	hacemos.2
Analizar	 esta	 definición	 implica	 echar	 luz	 sobre	 el	 entramado	 que	 constituye	 el	 fenómeno	 de	 la
sexualidad,	 la	 necesidad	 de	 abordarlo	 desde	 las	 diferentes	 disciplinas,	 la	 conciencia	 de	 que	 nos
constituye	como	sujetos	en	 todo	 lo	que	somos,	 sentimos,	pensamos	y	hacemos.	Por	esta	 razón,	este
libro	se	titula	Educación	Sexual	Integral.	Propuestas	para	sentirnos	y	pensarnos,	ya	que	pretende	ser
un	punto	de	partida	para	la	problematización	de	los	contenidos	que	se	proponen,	desde	un	enfoque	no
solo	 intelectual	 y	 cognitivo	 sino	 socioafectivo,	 y	 al	mismo	 tiempo,	 que	 su	 abordaje	 no	 sea	 lineal,	 ni
compartimentado,	 ni	 jerarquizado.	 Desde	 ahí,	 se	 explica	 que	 optemos,	 aplicando	 a	 Deleuze,	 el
concepto	de	rizoma	en	lugar	de	capítulo	o	parte.
El	rizoma,	así	como	el	mapa,	se	caracteriza	por	lo	múltiple,	por	lo	difícil	de	encuadrar.	Y	la	decisión	de
hacerlo	de	este	modo	es	en	virtud	de	poder	pensar	un	texto	integrado	que	no	responda	a	una	lógica	de
partes	separadas	o	jerarquizadas.
El	pensamiento	rizomático	presentado	por	Deleuze	(1980)	es	en	sí	heterogéneo,	cualquier	punto	del
rizoma,	del	libro	en	este	caso,	puede	vincularse	con	otro,	de	modo	que	se	dificulte	encontrar	orígenes
y	finales	evidentes.	La	multiplicidad	se	consigue,	en	contraposición	al	método	binario,	sustrayendo	lo
Uno,	eliminándolo	y,	de	este	modo,	reconociéndole	a	este	su	carácter	histórico,	de	figura	dominante	en
una	disputa	de	poder	definida	histórica	y	socialmente,	no	como	una	entidad	o	esencia	dada.	Y,	como
un	mapa,	 el	 rizoma	 está	 siempre	 presto	 a	modificarse,	 al	 no	 ser	 una	 estructura	 fija,	 depende	 y	 se
constituye	 desde	 lo	 relacional.	 Por	 esto	 mismo,	 consideramos	 los	 “capítulos”	 de	 este	 libro	 como
rizomas,	 no	 podemos	 entenderlos	 como	 contenidos	 estáticos,	 sino	 más	 bien	 como	 aspectos	 de	 la
sexualidad	humana	que	se	vinculan	y	relacionan	continuamente	de	maneras	difícilmente	delimitables.
Quienes	lean	el	libro	verán	que	no	existe	un	orden	específico	a	seguir	y	quetodos	los	ejes	se	vinculan
unos	 con	 otros,	 enriqueciendo	 y	 potenciando	 la	 reflexión	 y	 posibilitando	 cuestionar	 lo	 estipulado,
visibilizando	las	redes	de	poder	que	condicionan	nuestra	existencia	y	habilitándonos	a	la	pregunta.	Por
esta	misma	razón,	cada	una	de	las	propuestas	puede	ser	realizada	en	más	de	una	ocasión,	se	pueden
retomar	 y	 repetir,	 ya	 que,	 en	 sus	 múltiples	 posibilidades,	 su	 tratamiento	 y	 la	 apropiación	 de	 los
mismos,	varía	en	cada	uno	de	esos	abordajes.
De	esta	manera,	cada	rizoma	es	abordable	en	su	conexión	con	el	resto	y	en	el	orden	que	su	lector	o
lectora	considere	posible.	Los	rizomas	abordarán	las	problemáticas,	reflexiones	y	abordajes	sobre	 la
identidad	humana;	la	información	científicamente	validada;	la	sexualidad	abordada	en	clave	cultural,
los	géneros	como	construcciones	históricas;	 la	sexualidad	y	el	sexo	en	su	relación	con	el	poder	y	el
proyecto	 de	 vida	 como	 construcción	 de	 un	 horizonte	 de	 sentido.	 En	 cada	 uno	 de	 estos	 rizomas,	 se
presentará	una	reflexión	teórica	que	aborda	y	desarrolla	las	temáticas	presentadas.
A	 la	 vez,	 cada	 rizoma	 está	 acompañado	 por	 propuestas	 de	 actividades.	 Se	 sugiere	 que	 dichas
actividades	sean	previamente	realizadas	por	él	o	la	docente	que	las	lleve	adelante	y	si	es	posible	que
sean	 sometidas	 a	 un	 trabajo	 de	 problematización	 en	 colaboración	 con	 otros	 colegas,	 para	 que	 la
puesta	en	práctica	no	sea	un	acto	mecánico	similar	a	una	implementación	de	manual	o	receta.	En	este
sentido,	 creemos	 en	 la	 necesidad	 de	 un	 trabajo	 personal	 de	 reflexión	 sobre	 la	 propia	 sexualidad,
indagando	 acerca	de	 los	 propios	 supuestos,	 el	 bagaje	 socio	 cultural	 que	 traemos,	 las	 creencias,	 los
atravesamientos	de	poder	que	se	han	 inscripto	en	nuestros	cuerpos,	 las	historias	 familiares	que	nos
constituyeron	y	todas	aquellas	cuestiones	que	conforman	a	la	persona	que	somos.
También	 para	 acompañar	 la	 preparación	 de	 los	 encuentros,	 así	 como	 encontrar	 canales	 de
autoformación	se	proponen	 lecturas,	películas,	series	como	posibilidad	“Para	seguir	profundizando”.
Creemos	 que,	 en	 estos	 tiempos,	 donde	 muchas	 veces	 nos	 sentimos	 extranjeros	 entre	 las	 distintas
generaciones,	 se	 hace	 necesario	 adentrarnos	 en	 las	 lecturas,	 en	 los	 análisis	 diversos	 que	 realizan
filósofos,	antropólogos,	sociólogos,	psicólogos,	profesionales	de	 la	salud,	y	 todos	aquellos	que	echen
luz	en	el	análisis	de	la	realidad	de	este	fenómeno	que	es	la	sexualidad.
Nos	 interesa	 además	 incluir	 lecturas	 y	 perspectivas	 desde	 diferentes	 corrientes	 epistemológicas	 y
antropológicas,	 que	 vienen	 nutriendo	 el	 abordaje	 sobre	 la	 sexualidad.	 De	 esta	 forma,	 hemos
incorporado	materiales	 y	 análisis	 desde	 los	 aportes	 que	 realizan	pensadores	de	nuestro	 continente,
vinculados	con	las	teorías	de	la	colonialidad,	el	feminismo	negro	y	las	teorías	de	la	interseccionalidad.
En	todos	estos	aportes,	es	central	poder	dar	cuenta	de	un	pensamiento	situado	que	no	responde	a	un
borramiento	 del	 lugar	 de	 quien	 enuncia	 bajo	 supuestas	 aspiraciones	 de	 universalidad	 sino	 por	 el
contrario,	 se	 sitúa	 para	 poder	 cuestionar	 las	 lógicas	 imperantes	 del	 saber	 totalizante/universal
eurocéntrico.
Nuestra	 mirada	 se	 ha	 nutrido	 del	 trabajo	 con	 nuestros	 estudiantes	 en	 diferentes	 instituciones
educativas	 del	 conurbano	 bonaerense	 y	 se	 ha	 formado	 a	 partir	 de	 la	 reflexión	 con	 los	 autores	 que
buscan	pensar	a	partir	de	coordenadas	específicas	de	tiempo	y	espacio.	Por	esa	razón,	la	mayoría	de
ellos	son	latinoamericanos	que	nos	invitan	a	desarticular	los	resabios	coloniales	y	esencializantes	que
se	 estructuran	 en	 torno	 a	 la	 sexualidad.	A	 la	 vez	 la	mayoría	 de	 los	 autores	 que	 incorporamos	 para
reflexionar	 sobre	 el	 género,	 realizan	 un	 abordaje	 que	 no	 lo	 piensa	 a	 este	 escindido	 de	 otras
dimensiones	sociales	como	la	clase,	la	sexualidad	y	los	procesos	de	racialización.	Todos	los	conceptos
aquí	pensados	buscan	articularse	entre	sí	para	no	quedar	meramente	como	ideas	abstractas,	sino	que,
por	el	contrario,	son	nociones	que	deben	ser	abordadas	desde	sus	múltiples	intersecciones.
Nuestro	marco	de	trabajo	en	las	instituciones	educativas	es	el	proyecto	de	filosofía	para	y	con	niños,
niñas	 y	 adolescentes	 que	 venimos	 desarrollando	 como	 equipo	 de	 trabajo	 desde	 1996,
desempeñándonos	 tanto	 en	 escuelas	 de	 gestión	 pública	 como	 privada.	 Desde	 este	 enfoque,	 nos
parecen	nodulares	algunas	ideas	y	propuestas	que	pueden	ser	una	orientación	posible	al	momento	de
trabajar	este	libro	con	los	estudiantes.
Las	 actividades	 y	 ejercicios	 propuestos	 están	 pensados	 para	 ser	 abordados	 desde	 un	 trabajo	 en
relación,	es	decir,	desde	una	perspectiva	donde	el	pensar	siempre	es	una	praxis	comunitaria,	en	tanto
incorporamos	 las	 voces	 de	 los	 otros,	 pero	 a	 la	 vez	 apostamos	 por	 un	 trabajo	 en	 conjunto	 y	 no	 en
soledad	 con	 los	 estudiantes,	 por	 lo	 que,	 la	 incertidumbre	 que	 puede	 acontecer	 con	 el	 arribo	 a
determinadas	 nociones	 o	 con	 la	 reflexión	 crítica	 frente	 a	 algunos	 conceptos,	 los	 miembros	 se
encuentran	contenidos	por	 comunidad	de	 indagadores.	Es	 la	propia	 comunidad	 la	que	acompaña	el
proceso	de	reflexión.
En	 este	 sentido,	 la	 comunidad	 opera	 en	 un	 marco	 de	 conformación	 de	 una	 totalidad	 entre	 los
estudiantes	y	nosotros	como	docentes-guías,	coordinadores,	que	nos	encontramos	en	un	contexto	de
disposición	a	 la	experiencia	compartida	de	pensar,	esta	es	 la	piedra	angular	que	permite	construir
sentido	entre	todos	y	cada	uno	de	los	integrantes	de	esta	comunidad	de	reflexión.	Y	esto	es	así	ya	que
el	sentido	no	es	algo	dado,	en	una	indagación	filosófica	comunitaria,	el	sentido	se	construye	con	otros.
Esta	 construcción	 implica	 tender	 redes,	 relaciones,	 se	 establece	 la	 relación	 con	 la	 totalidad,	 este
diálogo	 filosófico,	 que	 promueve	 una	 actitud	 crítica	 un	 pensamiento	 propio,	 se	 internalizará	 en	 los
estudiantes	permitiendo	que	las	relaciones	que	puedan	ir	estableciendo	en	el	pensamiento	conjunto,
pueda	darse	entre	los	conocimientos	que	ellos	ya	poseen.
Finalmente,	 resulta	 importante	 precisar	 que	 cuando	 hablamos	 de	 pensamiento	 y	 reflexión	 nos
ubicamos	en	las	interrelaciones	de	tres	formas	de	considerarlo.	Desde	nuestra	perspectiva,	el	pensar
debe	responder,	para	ser	íntegro	a	tres	dimensiones:	la	crítica,	la	creativa	y	la	cuidante.
El	pensamiento	crítico	es	un	estilo	de	pensamiento	inquisitivo	y	deliberativo;	problematiza,	distingue,
examina	y	evalúa	valores,	 criterios	 y	 razones.	Produce	 juicios,	 se	 corrige	a	 sí	mismo,	 es	 sensible	al
contexto	holístico	y	pluralista.
Por	 otra	 parte,	 el	 pensamiento	 creativo	 es	 innovador	 y	mayéutico,	 produce	 juicios,	 es	 gobernado	 y
regido	por	el	contexto.	Es	pluralista,	hace	hincapié	en	la	variedad	y	la	diferencia.
Por	 último,	 el	 pensamiento	 cuidante	 pone	 en	 juego	 valores,	 es	 valorativo,	 apreciativo,	 activo,
normativo,	 cuida	 del	 contexto:	 preserva,	 restaura,	 protege,	 celebra,	 respeta,	 admira,	 promueve,
cultiva.	Es	empático,	puede	disponerse	a	pensar	desde	la	perspectiva	del	otro.
En	este	sentido,	los	temas	que	se	proponen	en	cada	uno	de	los	rizomas,	en	consonancia	con	el	Diseño
Curricular	no	son	temas	que	puedan	ser	transmitidos	de	un	modo	informativo,	en	una	relación	lineal	y
vertical	de	docente-estudiante	o	especialista-científico	y	un	auditorio.	Los	temas	deben	ser	pensados,
reflexionados,	 discutidos,	 problematizados,	 deben	 ser	 atravesados	 por	 la	 singularidad	 de	 cada
estudiante.	De	ahí	que	sea	necesario	volver	sobre	los	mismos	temas,	no	en	un	acto	repetitivo	al	estilo
conductista,	 sino	 con	 la	 conciencia	 de	 que	 no	 es	 una	 transmisión	 mecánica	 en	 la	 que	 con	 solo
enseñarlo	es	un	tema	ya	aprehendido.	Si	así	fuese,	a	modo	de	ejemplo	con	el	solo	conocimiento	de	los
métodos	anticonceptivos,	el	embarazo	no	deseado	de	niñas	y	adolescentes	no	sería	una	realidadque
las	cifras	evidencian.	Lo	que	proponemos	es	desde	un	trabajo	sostenido,	continuo,	dando	los	tiempos
necesarios	para	que	puedan	repensarlos,	para	que	tengan	la	confianza	de	hablar,	preguntar	las	dudas,
y	así	se	pueda	ir	en	camino	hacia	una	educación	sexual	integral	dentro	de	nuestras	escuelas.
2	 Ministerio	 de	 Educación	 (2010)	 “Cuadernos	 ESI	 Educación	 Sexual	 Integral	 para	 la	 Educación	 Secundaria.	 Contenidos	 y	 propuestas	 para	 el	 aula”,
extraído	de	la	reunión	de	consulta	sobre	salud	sexual,	convocada	por	la	Organización	Panamericana	de	la	Salud	(OPS)	y	la	Organización	Mundial	de	la
Salud	(OMS),	en	colaboración	con	la	Asociación	Mundial	para	la	Salud	Sexual,	19-22	de	mayo	de	2000	en	Antigua	Guatemala,	Guatemala.
Rizoma	temático	I
Soy	con	los	otros
En	este	rizoma,	se	abordarán	cuestiones	vinculadas	a	la	identidad,	comprendiéndola	como	un	proceso
que	 se	 va	 constituyendo	 en	 relación	 con	 uno	 mismo,	 en	 relación	 con	 los	 otros,	 con	 los	 contextos,
entendiendo	por	estos	la	historia,	la	cultura,	la	tradición,	los	acervos	culturales,	entre	otros.	Pensar	la
identidad	 es	 requisito	 para	 comprender	 las	 identidades	 en	 su	 diversidad	 y	 pluralidad.	 Esto	 resulta
significativo	para	la	conformación	de	la	sexualidad.
¿Quién	soy?	¿Quiénes	somos?	¿Qué	hace	que	yo	sea	yo	y	no	otro?	¿Podemos	definirnos	como	únicos?
¿Hubiese	sido	así	sin	la	presencia	de	cada	uno	de	los	que	estuvieron	a	mi	lado?	¿Podemos	construir
una	 identidad	 sin	 la	 presencia	 del	 otro?	 ¿Es	 la	 identidad	 algo	 fijo?	 ¿Es	 posible	 pensar	 la	 identidad
como	 algo	 estático	 que	 me	 define	 específica	 y	 unívocamente	 como	 persona?	 ¿Podemos	 pensarnos
como	seres	en	permanente	construcción?	¿Somos	o	estamos	siendo?
La	 identidad	 es	 un	 concepto	muy	 complejo	 desde	 lo	 filosófico.	 Si	 pensamos	 en	 su	 etimología,	 esta
palabra	proviene	del	latín	identitas	y	este	concepto,	de	idem,	lo	mismo.	Por	un	lado,	hace	referencia	a
las	características	que	nos	hacen	percibir	que	una	persona	es	única,	es	decir,	diferente	a	las	demás.
Por	 el	 otro,	 a	 aquellos	 atributos	 que	 una	 persona	 comparte	 con	 otras,	 definiéndola	 entonces	 como
parte	de	un	conjunto,	como	lo	mismo	(sin	diferencias).
Un	atributo	 importante	para	empezar	a	definir	 la	 identidad	es	el	nombre,	que	 también	procede	del
latín	nomen,	y	se	refiere	a	la	palabra	con	la	cual	nos	identificamos.	Asimismo,	el	apellido	con	el	cual
llamamos	a	los	miembros	de	una	familia.	En	muchos	casos,	los	apellidos	provienen	de	una	profesión
(carpintero,	herrero),	de	un	lugar	(Cuesta,	Montes,	Puentes),	una	indicación	como	“hijo	de”	(González,
hijo	 de	 Gonzalo).	 En	 este	 sentido,	 la	 identidad	 se	 constituye	 como	 característica	 que	 connota	 a	 la
persona,	así	como	el	vínculo	que	nos	une	a	alguien	o	a	algún	lugar.	Somos	en	relación	con	otros	y	en
relación	al	contexto	que	nos	atraviesa.	Nos	constituimos	en	relación.	De	igual	forma,	llevamos	apodos,
seudónimos,	alias,	que	nos	definen.	Muchas	veces	hacen	referencia	a	una	característica	corporal	que
conlleva	una	carga	valorativa	conforme	a	prejuicios	y	estereotipos.	Cabe	reflexionar	acerca	de	quién	o
quiénes	 nos	 ponen	 estos	 apodos,	 bajo	 qué	 circunstancias	 y	 con	 qué	 intenciones;	 así	 también	 si	 los
elegimos	 o	 no	 y	 si	 nos	 sentimos	 a	 gusto	 o	 no	 con	 ellos.	Entonces,	 la	 identidad	no	nos	 define	 como
individuos,	únicos,	sino	que	señala	características	que	compartimos	con	los	otros.
Igualmente,	 podemos	 pensar	 que	 reconocerse	 con	 nuestros	 aspectos	 identitarios	 requiere	 de	 un
camino	 de	 autoconocimiento,	 de	 reflexión.	 Volver	 sobre	 uno	mismo,	 hacer	 un	 camino	 de	 búsqueda
interior	sobre	la	propia	historia,	sobre	los	sellos	o	huellas	que	nos	han	marcado,	o	nos	han	constituido
como	 seres.	 ¿Quién	 soy?	 Hurgar	 en	 la	 historia	 familiar,	 en	 las	 distinciones	 étnicas,	 culturales	 e,
incluso,	 en	 la	 propia	 historia	 personal,	 que	 siempre	 se	 encuentra	 atravesada	 por	 redes	 de
experiencias.
El	precepto	socrático	“conócete	a	ti	mismo”	hace	referencia	al	tema	que	nos	convoca,	la	identidad,	el
autoconocimiento.	En	Hermeneútica	del	sujeto	(1982)	de	Foucault,	en	una	investigación	acerca	de	la
relación	entre	sujeto	y	verdad,	reconoce	que	este	precepto	socrático,	en	la	Antigüedad,	se	encontraba
siempre	 acompañado	 de	 otro	 precepto	 “preocúpate	 por	 ti	mismo”.	 El	 primero,	 el	más	 conocido	 en
torno	 a	 la	 figura	 de	 Sócrates,	 se	 encontraba	 subordinado	 al	 segundo.	 Este	 último	 implicaba	 una
mirada,	 una	 actitud,	 una	 disposición	 y	 una	 actividad.	 Conocerse	 a	 uno	mismo	 entonces,	 implicaba
también,	y	 fundamentalmente,	 la	puesta	en	práctica	de	 toda	una	serie	de	actividades	y	de	acciones
sobre	uno	mismo.	No	se	trataba	de	un	conocimiento	pura	y	exclusivamente	racional	al	que	se	accedía
solo	por	medio	del	pensamiento.	Esta	tarea	de	conocerse	a	uno	mismo	incluía	un	trabajo	situado	en	la
experiencia.	 Así	 es	 que	 podemos	 decir	 que	 esta	 labor	 prestaba	 atención	 a	 diversos	 aspectos	 de	 la
subjetividad:	la	relación	con	el	propio	cuerpo,	la	espiritualidad,	la	relación	con	otras	personas,	la	vida
en	comunidad.
Resulta	llamativo	este	olvido	del	“preocúpate	por	ti	mismo”,	de	la	inquietud	de	sí,	tan	importante	a	la
hora	de	significar	el	autoconocimiento.	¿Por	qué	nos	llega	solo	el	“conócete	a	ti	mismo”	relacionado
con	 la	 figura	 de	 Sócrates?	 Foucault	 reconoce	 que	 una	 de	 las	 razones	 principales	 por	 las	 que	 fue
pasado	por	alto	aquel	precepto	es	lo	que	él	llama	“el	momento	cartesiano”.	Momento	que	recalifica	el
“conócete	 a	 ti	mismo”	 y	 descalifica	 la	 inquietud	de	 sí.	Descartes	 situó	 en	 el	 origen,	 en	 el	 punto	de
partida	de	todo	conocimiento,	la	evidencia,	lo	dado,	es	decir,	aquello	de	lo	que	no	se	puede	dudar.	En
sus	Meditaciones	 metafísicas	 (1641),	 establece	 como	 primera	 evidencia,	 en	 la	 búsqueda	 de	 toda
verdad,	la	existencia	propia	del	sujeto.	El	conocimiento	de	uno	mismo,	la	autoconciencia	del	pensar,	se
establece	como	forma	de	acceso	fundamental	a	la	verdad.
Este	olvido,	esta	descalificación	de	uno	de	los	preceptos	en	contraposición	con	la	exaltación	del	otro,
tiene	 implicancias	 sumamente	 significativas	 en	 el	 pensamiento	 filosófico	 y	 la	 construcción	 de	 las
subjetividades.
Durante	 la	 Antigüedad,	 el	 autoconocimiento	 implicaba	 una	 preocupación,	 una	 necesidad	 de	 trabajo
sobre	uno	mismo.	Pues,	 subyace	en	aquella	concepción	 la	 idea	de	que	el	 sujeto,	 tal	 como	es,	no	es
capaz	 de	 acceder	 a	 la	 verdad.	 Esta	 no	 se	 encontraba	 dada	 al	 sujeto	 sin	 la	 necesidad	 de	 una
transformación.	Este	llegaba	a	ella	no	sin	un	arduo	trabajo	que	implicaba	ciertas	acciones	convertidas
en	 hábitos,	 ciertas	 prácticas,	 cierta	 mirada	 transformadora.	 La	 verdad	 a	 la	 que	 se	 accedía
transfiguraba	al	sujeto,	lo	iluminaba,	lo	salvaba	integralmente.
A	 partir	 de	 la	modernidad,	 cambia	 la	 concepción	 de	 verdad	 y	 con	 ella	 también	 la	 de	 sujeto.	Desde
entonces,	solo	respetando	ciertas	reglas	de	método	de	investigación	(condiciones	que	no	conciernen	al
sujeto	 en	 su	 ser,	 sino	 más	 bien	 a	 sus	 capacidades	 gnoseológicas)	 podemos	 encontrarnos	 con
evidencias	que	 implican	conocimiento.	Esta	verdad	a	 la	que	accede	el	sujeto	cartesiano	no	requiere
transformación,	es	la	verdad	de	la	ciencia,	la	evidencia.	Así	es	que	el	sujeto,	tal	como	es,	es	capaz	de
acceder	a	la	verdad…	pero	a	una	verdad	que	no	lo	salva.
¿En	qué	medida	estamos	condicionados	por	esta	noción	moderna	de	verdad	y	subjetividad?	¿Cómo	se
ha	 abordado	 históricamente	 la	 sexualidad	 humana?	 ¿Qué	 implicancias	 éticas	 tiene	 esta	 concepción
moderna	de	sujeto	y	verdad?	¿Qué	noción	de	identidad	se	desprende	de	ella?	¿En	qué	lugar	ubica	al
otro,	al	diferente?	¿Cómo	logra	esta	concepción	atravesarnos	e	 instalarse	en	nuestra	identidad?	¿De
qué	manera	podemos	recuperar	las	intenciones	de	aquellos	preceptos	de	la	Antigüedad	y	repensarnos
como	personas	en	transformación	y	búsqueda	permanente?
A	 través	 de	 diferentesdispositivos	 que	 apuntan	 a	 la	 instrucción	 del	 cuerpo	 separado	 de	 la	mente,
mecanicista,	militarista,	enciclopédica,	memorística	e	intelectual	que	deja	fuera	aspectos	emocionales
y	espirituales,	se	ha	instalado	todo	un	aparato	de	verdades	que	operan	configurando	subjetividades,
condicionando	identidades,	imposibilitando	transformaciones	y	resistiendo	diversidades.
La	educación	sexual	no	queda	afuera	de	esta	lógica.	Históricamente,	ha	sido	comprendida	desde	sus
aspectos	 biológicos,	 homologando	 sexualidad	 y	 genitalidad,	 escindiéndola	 de	 la	 sensibilidad	 y	 las
emociones.	Lo	erótico,	emparentado	con	el	eros,	dios	del	amor,	contempla	no	solo	la	dimensión	física
de	lo	sexual	sino	la	dimensión	del	deseo,	de	lo	psicológico	y	lo	social.	Según	la	OMS,	la	sexualidad	es
el	conjunto	de	las	condiciones	anatómicas,	fisiológicas	y	psicológicas	que	caracterizan	a	cada	sexo.	La
ley	de	Educación	Sexual	Integral	(ESI)	aborda	la	sexualidad	humana	de	manera	integral,	teniendo	en
cuenta	 los	 aspectos	 biológicos,	 psicológicos,	 sociales,	 políticos	 y	 culturales.	 En	 este	 sentido,	 la
sexualidad	no	se	agota	en	las	relaciones	sexuales,	en	la	genitalidad	y	la	prevención	de	enfermedades,
no	 se	 agota	 en	 información.	 Tiene	 en	 cuenta	 a	 la	 persona	 como	 un	 sujeto	 en	 permanente
transformación.	 Así	 es	 que	 invita	 a	 tener	 en	 cuenta	 temas	 tales	 como	 los	 roles	 de	 género,	 los
estereotipos	de	belleza,	 la	 violencia	de	género,	 los	prejuicios,	 la	diversidad	de	género,	 las	 infancias
libres,	el	poder	y	sus	dispositivos,	los	consumos	problemáticos	y	los	proyectos	de	vida,	entre	otros.
No	 podemos	 pensar	 nuestra	 identidad	 y	 subjetividad	 sin	 tener	 en	 cuenta	 la	 sexualidad.	 Así	 es	 que
resulta	 imprescindible	 ampliar	 nuestra	 mirada	 sobre	 ella,	 abordarla	 en	 todas	 sus	 dimensiones	 y
complejidad,	para	entonces	poder	pensarnos,	comprender	y	comprendernos	con	otros,	como	parte	de
un	entramado	que	nos	constituye	a	todos.
Somos	 seres	 en	 el	 mundo.	 Situados	 en	 un	 contexto	 vamos	 siendo,	 en	 relación	 con	 otros	 y	 con	 los
objetos.	 Norbert	 Bilbeny,	 filósofo	 español,	 ha	 pensado	 cómo	 la	 revolución	 tecnológica	 produjo	 una
revolución	 en	 la	 ética.	 Con	 la	 presencia	 de	 la	 tecnología,	 los	 seres	 humanos	 sufrimos	 una
transformación	en	los	sentidos.	Hasta	la	Edad	Moderna,	los	sentidos	que	resultaban	imprescindibles
para	nuestra	supervivencia	eran	el	oído,	el	olfato,	el	gusto	y	el	tacto,	los	cuales	devinieron	esenciales
en	 el	 vínculo	 con	 los	 otros	 y	 con	 la	 tierra.	 Hoy	 la	 humanidad	 padece	 de	 una	 hipoestesia	 o	 baja
capacidad	sensorial.	A	partir	del	vínculo	con	la	tecnología,	asistimos	a	un	adormecimiento	de	los	dos
sentidos	más	 sociales:	 la	 vista	 y	 el	 tacto.	 La	 tecnología	 ha	 prolongado	 el	 alcance	 de	 uno	 y	 otro:	 el
cliquear,	el	telescopio,	el	microscopio,	la	tomografía	o	la	robótica,	respectivamente.	Sin	embargo,	ni	la
mirada	ni	la	palpación	se	han	refinado	como	capacidades	sensoriales,	el	problema	es	el	contrario,	se
han	anestesiado.
Estas	mutaciones	en	los	sentidos	pueden	visualizarse	en	el	seno	del	hogar,	en	las	relaciones	de	familia
y	 de	 pareja.	 Hay	 serias	 dificultades	 de	 comunicación	 genuina,	 de	 capacidades	 de	 encuentro,	 de
empatizar	con	otro	ser.	Ejemplo	de	esto	es	la	compañía	física	convocada	alrededor	de	una	mesa	con	el
televisor	 de	 protagonista	 o	 en	 su	 defecto	 los	 celulares	 captando	 toda	 la	 atención	 de	 los	 presentes.
También,	esto	puede	verse	en	la	mutación	del	entretenimiento	en	los	niños	y	las	niñas,	sustituyendo
juegos	de	relación	y	los	propios	juguetes	por	juegos	en	solitario,	de	escasa	manipulación	y	limitados
en	la	diversidad	material,	como	las	múltiples	pantallas	con	la	que	los	chicos	y	chicas	se	recrean.
En	este	sentido,	la	falta	de	contacto	en	el	seno	del	hogar,	la	ausencia	de	contacto	abierto	y	continuado
entre	padres	e	hijos,	a	pesar	de	las	posibilidades	físicas	de	tenerlo,	puede	traer	aparejado	que	algunos
jóvenes	tengan	dificultad	para	distinguir	las	formas	del	contacto	cariñoso	de	las	del	contacto	sexual.
Esta	podría	ser	una	grave	consecuencia	en	los	vínculos	afectivos	y	eróticos.
En	resumen,	la	cultura	digital	ha	hecho	que	cada	vez	nos	“toquemos	menos”	o	que	estemos	próximos
(inmersos	en	una	sociedad	metropolitana	y	más	reducida),	pero	que	nos	 toquemos	sin	sentirnos.	La
actividad	dactilar	ha	reducido	las	ocasiones	de	maniobrar	con	recién	nacidos,	de	acariciar	animales,
de	manipular	madera,	de	ensuciarnos	con	la	tierra,	de	jugar	con	objetos	físicos	(yoyó,	piedras,	barro).
El	apretujarse	en	una	discoteca	o	en	un	recital	de	rock,	ha	hecho	que	se	banalice	el	valor	sensorial	del
contacto.	 Otro	 ejemplo	 podría	 ser	 la	 sustitución	 de	 la	 palpación	 del	 paciente	 por	 el	 doctor,	 por	 los
diagnósticos	mediados	por	tecnologías	y	teclados	de	pantallas.
Con	respecto	a	la	mirada,	ocurre	lo	mismo.	En	este	caso,	podemos	pensar	en	la	mutación	de	la	vista
frente	al	televisor	y	la	computadora	interactiva,	la	familiarización	con	las	imágenes	de	violencia,	sexo,
porno	 y	 muerte.	 El	 “ver	 sin	 estar”	 acaba	 siendo	 un	 “ver	 sin	 sentir”,	 lo	 que	 plantea	 un	 cambio	 en
nuestro	modo	de	percibir	y	valorar	el	horror	y	el	sufrimiento.3
En	cuanto	a	los	cambios	de	la	sensibilidad	introducidos	por	la	computadora,	conviene	recalcar	que	la
llamada	 “interacción”	 con	 otros	usuarios	 no	 solo	 se	da	 en	un	 espacio	 discontinuo	 o	no	 compartido,
sino	en	un	tiempo	que	es	a	veces	asincrónico,	a	diferencia	de	la	conversación	cara	a	cara,	en	la	que	se
comparten	 las	 coordenadas	 de	 tiempo	 y	 espacio.	 Aun	 cuando	 las	 interacciones	 simultáneas	 de
contacto	virtual	se	dan	a	través	de	la	interfaz	más	sutil	entre	el	usuario	y	la	pantalla,	estas	no	pueden
suplir	 la	 interacción	más	 real	 entre	dos	participantes	presenciales.	Este	 encuentro	 implica	un	 salto
cualitativo,	 la	 telepresencia	 es	 presencia	 mediatizada	 y	 a	 distancia,	 muchas	 veces	 simulada.	 En	 el
ciberespacio,	el	otro	no	está	“ahí”	ni	está	“aquí”.	El	“ser”	y	la	“acción”	ya	no	disponen	de	la	modalidad
de	lo	presencial.
En	este	 sentido,	proponemos	 trabajar	de	manera	 integral	 con	el	 cuerpo,	 los	 sentidos	 y	 la	 reflexión.
Poner	 el	 cuerpo	 para	 pensar	 y	 pensar	 para	 poner	 el	 cuerpo.	 Para	 y	 por	 ello,	 creemos	 necesaria	 la
construcción	 de	 un	 espacio	 de	 seguridad,	 donde	 podamos	 expresar	 nuestras	 ideas	 y	 sentir	 la
comodidad,	 la	 confianza	 y	 el	 soporte	 de	 una	 comunidad.	 En	 un	 espacio	 donde	 se	 abordan	 las
problemáticas	 de	 la	 educación	 sexual	 integral,	 se	 hace	 imprescindible	 educar	 contemplando	 una
dimensión	 ética,	 que	 enseñe	 a	 poner	 el	 ego	 en	 perspectiva,	 para	 trabajar	 la	 empatía.	 La	 palabra
empatía,	proviene	del	griego	pathos	 que,	 si	 bien	 tiene	varias	acepciones,	puede	 relacionarse	 con	 la
idea	de	pasión,	lo	que	se	siente	o	experimenta,	como	estados	del	alma:	tristeza,	pasión,	padecimiento.
Pensemos	 en	 los	 conceptos	 de	 simpatía,	 antipatía,	 compasión,	 apatía.	 Creemos	 esencial,	 incluir	 el
trabajo	con	las	sensaciones,	 las	emociones	y	 los	sentimientos	que	se	ponen	en	 juego	al	 trabajar	con
nuestra	sexualidad	ya	que	consideramos	que	pensar	conlleva	emociones	y	al	mismo	tiempo,	que	 las
emociones	 pueden	 y	 deben	 ser	 pensadas.	 Nuestra	 identidad	 se	 constituye	 en	 ese	 complejo
conglomerado	de	dimensiones.	En	ese	entramado,	somos	y	vamos	siendo.
3	Acerca	de	estas	 cuestiones,	Susang	Sontag,	 escritora	estadounidense,	 reflexiona	en	 su	obra	Ante	el	dolor	de	 los	demás	 (2003)	 sobre	el	 papel	de	 la
fotografía	en	los	medios	de	comunicación	y	sus	implicancias	éticas	y	políticas.
Propuesta	de	actividades
1.1	Actividad.	Presentación	1
Armamos	 parejas	 entre	 los	 integrantes	 del	 grupo.	 Cada	 persona	 debe	 responderle	 a	 su	 compañero
cuatro	preguntas	(p.	ej.,	qué	les	gusta	hacer	fuera	del	colegio,	cuál	es	su	comida	favorita,	qué	música
escucha,	 cuál	 es	 su	 mayor	 sueño,	 etc.).	 La	 pareja	 compañera	 debeasegurarse	 de	 aprender	 sus
respuestas.	 Luego,	 armamos	 una	 ronda	 y	 cada	 una	 tiene	 que	 presentar	 a	 su	 compañero,	 diciendo
aquella	 información	 que	 había	 obtenido	 de	 sus	 preguntas.	 Se	 sugiere	 que	 también	 participen	 las
personas	que	coordinan.
1.2	Actividad.	Presentación	2
Entre	 todas	 las	 personas	 del	 grupo,	 armamos	 un	 círculo	 (también	 nos	 incluimos	 los	 docentes)	 y
pedimos	que	se	preste	mucha	atención	a	lo	que	va	a	pasar.	Quien	coordina	toma	la	punta	de	un	ovillo
de	hilo	 y	 se	presenta	de	acuerdo	a	 criterios	previamente	acordados	 (pueden	 ser	 los	de	 la	 actividad
anterior).	Una	vez	presentada,	arroja	el	ovillo	hacia	otra	persona	en	cualquier	parte	de	 la	ronda	sin
soltar	su	pedacito	de	hilo.	La	persona	seleccionada	debe	sujetar	fuertemente	el	extremo	de	hilo	que	le
toca,	presentarse	de	la	misma	manera	y	luego	arrojarlo	a	otra	persona,	y	así	sucesivamente	hasta	que
se	 forme	una	 suerte	de	 telaraña.	Una	 vez	presentadas	 todas	 las	personas	del	 grupo,	 procedemos	a
desarmar	la	telaraña	en	sentido	contrario,	presentando	al	compañero	que	habló	antes	que	uno,	hasta
que	volvamos	al	inicio.
1.3	Actividad.	Abrazo	caracol
Armamos	 una	 ronda	 y	 luego,	 nos	 tomamos	 todos	 de	 las	 manos.	 Una	 de	 las	 personas	 se	 suelta	 y
comienza	a	enroscarse	como	un	caracol	en	dirección	a	la	mano	que	aún	mantiene	sujeta,	de	modo	que
todas	 las	demás	se	van	sumando	a	ese	abrazo.	Una	vez	 logrado	el	caracol,	nos	 tomamos	un	minuto
para	apoyarnos	sobre	el	hombro	del	compañero	más	cercano	y	luego,	procedemos	a	desenroscarnos.
1.4	Actividad.	Encuentro
Dividimos	 al	 grupo	 en	 dos	 y	 ubicamos	 a	 cada	 mitad	 en	 ambos	 extremos	 del	 salón.	 Cuando	 quien
coordine	lo	indique,	una	persona	de	cada	grupo	debe	comenzar	a	desplazarse	hacia	la	otra	punta,	de
modo	tal	que	se	crucen	en	el	medio,	sin	perder	nunca	el	contacto	visual.	Cuando	se	cruzan,	deberán
hacer	lo	que	se	sientan	impelidas	a	hacer.	Cada	encuentro	puede	prolongarse	lo	que	resulte	necesario,
hasta	que	pasen	todas	 las	personas	del	grupo.	Al	 finalizar,	pueden	ponerse	en	común	la	experiencia
vivida,	tanto	de	los	participantes	como	de	los	observadores.
1.5	Actividad.	Pegados
Les	pedimos	a	los	estudiantes	que	se	organicen	en	parejas.	Luego,	ponemos	música.	Cuando	la	música
pare	 y,	 de	 acuerdo	 a	 la	 consigna	 que	 la	 persona	 que	 coordina	 elija,	 las	 parejas	 deberán	 seguir
desplazándose	por	el	espacio	unidas	por:
•	La	espalda
•	La	cabeza
•	El	hombro	derecho/izquierdo
•	La	muñeca	izquierda/derecha
•	La	mejilla	izquierda/derecha
•	La	mano	izquierda/derecha
•	El	pie	izquierdo/derecho
La	música	suena	nuevamente.	Cuando	vuelva	a	parar	la	música,	deberán	cambiar	de	parejas	y	seguir
desplazándose	de	acuerdo	a	la	nueva	consigna.
Nota:	las	siguientes	actividades	están	orientadas	al	respeto	por	el	parecer	de	la	persona	compañera,
la	ampliación	de	 las	voces	a	 la	hora	de	 la	 indagación,	 la	reflexión,	 la	confianza,	el	encuentro	con	 la
sensibilidad	corporal	de	sí	mismo	y	del	otro,	etcétera.
1.6	Actividad.	Círculos	concéntricos
Con	el	objetivo	de	visibilizar	una	dinámica	de	grupo	que	favorece	la	participación	de	unos	pocos	por
sobre	la	mayoría,	se	les	pide	a	los	estudiantes	que	se	ubiquen	en	el	espacio	de	manera	que	formen	un
círculo	pequeño	dentro	de	un	círculo	más	grande.	Los	estudiantes	del	círculo	más	grande	iniciarán	un
debate	sobre	algún	 tema	(puede	proponerlo	 la	persona	que	coordina,	si	 lo	cree	oportuno),	mientras
que	 los	 del	 círculo	 interno	 tomarán	 nota	 de	 sus	 reacciones:	 quiénes	 toman	 las	 palabras,	 quienes
desean	participar	y	no	lo	logran	o	no	se	les	da	el	lugar,	quiénes	hablan	por	encima	de	otros,	quiénes	se
mantienen	sin	 intensiones	de	participar,	etc.	Luego,	se	comparten	 las	 impresiones	y	se	 invierten	 los
roles,	quienes	eran	parte	del	círculo	interno	componen	ahora	el	círculo	externo	y	viceversa.
Preguntas	orientadoras	a	la	hora	de	analizar	los	resultados	de	la	observación:
a.	¿Por	qué	creemos	que	sucede	esto?	¿Siempre	se	da	de	la	misma	manera?	¿De	qué	depende?
b.	¿Cómo	nos	solemos	sentir	en	estas	situaciones?
c.	¿Qué	actitudes	harían	más	fácil	la	participación	de	todas	las	personas?
1.7	Actividad.	Conociéndome-conociéndonos
En	 una	 bolsa,	 colocamos	 las	 frases	 inconclusas	 que	 detallamos	 a	 continuación	 y	 en	 el	 orden	 de	 la
ronda	cada	integrante	va	sacando	un	cartelito	y	completando	con	su	experiencia	personal	la	frase:
•	Me	siento	nerviosa/o	cuando…
•	En	la	escuela,	siento	vergüenza	cuando…
•	En	la	calle,	me	siento	incómoda/o	cuando…
•	Me	siento	cómoda/o	con	mi	cuerpo	cuando…
•	Fantaseo	con…
•	Me	sorprendo	con…
•	Odio	que…
•	Me	encanta…
•	En	mi	tiempo	libre,	hago…
•	Me	reprimo	cuando…
•	Cuando	conozco	a	alguien,	lo	primero	que	veo	es…
•	Cuando	conozco	a	alguien,	lo	primero	que	siento/pienso	es…
•	Me	da	placer…
•	Me	da	miedo…
•	Me	gustaría	que/	Quisiera…
•	A	veces	pienso	que…
•	Me	da	mucha	risa/	Me	río	cuando…
•	Me	da	mucha	tristeza/	Me	pongo	triste	cuando…
•	Me	da	vergüenza…
Se	 puede	 agregar	 cualquier	 frase	 que	 se	 les	 vaya	 ocurriendo.	 Es	 probable	 que	 muchos	 miedos,
vergüenzas,	deseos,	etc.,	se	repitan.	Lo	cual	da	puntapié	a	trabajar	sobre	qué	genera	esas	emociones,
por	qué	será	que	se	repiten	así,	cómo	podemos	canalizarlas	(¿lo	ignoro?,	¿lo	enfrento?,	¿lo	comparto?,
etc.).
1.8	Actividad.	La	vergüenza
Cada	persona	dibuja	individualmente	cómo	representarían	a	la	vergüenza	y,	a	continuación,	escriben:
si	fuese	un	color	qué	color	sería,	si	fuese	un	sabor	qué	sabor	sería,	si	fuese	un	sonido	qué	sonido	sería,
si	 fuese	una	palabra	qué	palabra	sería.	El	propósito	es	similar	al	de	 la	actividad	anterior.	Asimismo,
busca	fomentar	la	imaginación	de	las	personas	presentes.
1.9	Actividad.	El	gráfico	de	mi	vida
Cada	 persona	 del	 grupo	 dibuja	 en	 una	 hoja	 una	 línea	 que,	 mediante	 ángulos,	 curvas	 y	 distintas
variaciones,	 deba	 representar	 su	 recorrido	 por	 la	 vida	 (puede	 ser	 en	 general	 o	 de	 un	 período
específico).	Las	variaciones	pueden	representar	momentos	claves,	sentimientos,	vivencias	familiares	o
individuales,	 etc.	 Luego,	 cada	 una	 expone	 el	 porqué	 de	 su	 gráfico	 y,	 finalmente,	 se	 comparte	 de
manera	grupal	qué	se	sintió	al	participar	del	ejercicio.
1.10	Actividad.	Breve	descripción	de	mi	persona
Se	puede	iniciar	el	ejercicio	escuchando	la	canción	“Breve	descripción	de	mi	persona”	de	El	Cuarteto
de	 Nos.	 Luego,	 se	 les	 pide	 a	 las	 personas	 integrantes	 del	 grupo	 que	 describan	 con	 diez	 palabras
quiénes	son.	Se	ponen	en	común	las	experiencias	y	se	reflexiona	en	torno	a	si	esas	palabras	alcanzan
realmente	para	decir	quién	soy.	¿Cuántas	palabras	necesitaríamos?
1.11	Actividad.	Conocimiento	personal
Ubicamos	en	una	mesa	servilletas	u	hojas	de	diferentes	colores.	Les	pedimos	a	los	estudiantes	que	se
acerquen	a	la	mesa	y	seleccionen	el	color	que	más	identifiquen	con	sus	emociones	actuales.	Luego,	se
juntan	en	grupos	de	acuerdo	a	 los	colores	seleccionados	y	comentan	entre	ellos	 los	motivos	por	 los
que	eligieron	esos	colores.	Luego,	en	una	puesta	en	común,	cada	uno	representa	con	su	servilleta	o
papel	la	forma	que	tienen	esos	sentimientos	(no	hace	falta	que	sea	muy	definida,	alcanza	con	que	se
modifique	 su	 forma	 inicial).	 Después,	 puede	 procederse	 de	 la	 misma	 manera	 que	 en	 el	 primer
momento,	 juntándose	 por	 grupos	 de	 acuerdo	 a	 lo	 que	 hicieron	 con	 sus	 servilletas,	 o	 directamente
ponerlo	en	común	entre	todos.
1.12	Actividad.	Siluetas
En	un	primer	momento,	divididos	en	pequeños	grupos,	les	solicitamos	a	los	jóvenes	que,	en	un	afiche,
dibujen	la	silueta	de	un	cuerpo.	La	actividad	consiste	en	reconocer	y	marcar	las	partes	del	cuerpo	en
las	que	al	ser	tocados	por	otras	personas	se	sienten	cómodos	y/o	incómodos.	Tener	en	cuenta	y	aclarar
según	 sea	 la	 persona:	 un	 familiar,	 personas	 amigas,	 novia/o,	 personal	 médico,	 la	 policía,	 algún
desconocido,	persona	en	situación	de	calle.
Luego,	se	realiza	una	puesta	en	común	e	intentar	exponer	argumentos	y	criterios	que	utilizaron	parala	demarcación	de	la	silueta.
1.13	Actividad.	El	cuerpo	y	la	mirada
Consignas	para	trabajar	con	el	cuerpo	(en	un	espacio	libre):
a.	Cierren	los	ojos.	Concéntrense	en	sí	mismos,	separen	los	pies,	pongan	los	brazos	al	costado	del	cuerpo	y
aflojen	los	hombros.
b.	Caminen.
c.	Coloquen	los	pies	en	paralelo,	algo	abiertos	en	una	posición	cómoda.
d.	Hagan	 fuerza	con	el	pie	derecho,	como	queriendo	empujar	el	piso.	Mantengan	esa	presión	y	de	golpe
aflojen.	Luego,	repítanlo	con	el	otro	pie.
e.	 Balanceen	 el	 cuerpo	 hacia	 delante	 y	 hacia	 atrás.	 Traten	 de	 hacer	 consciente	 el	 punto	 del	 equilibro.
Queden	en	puntas	de	pie	intentando	no	perder	el	equilibrio.
f.	Hagan	un	repaso	consciente	por	cada	parte	del	cuerpo	y	sientan	cada	una	de	ellas.
g.	Caminen	y	enfréntense	a	un	compañero.
h.	Traten	de	encontrar	la	mirada.	(Preparen	la	cabeza	como	para	mirarse).
i.	Sosténganse	la	mirada.
j.	Presten	atención	a	reconocer	quién	mira	y	quién	es	mirado.
k.	 Si	 reconocen	 esa	 diferencia,	 traten	 de	 invertir	 esos	 roles.	 El	 que	 mira	 puede	 pasar	 a	 ser	 mirado	 y
viceversa.
Una	vez	concluida	la	actividad	reflexionen:
•	¿Qué	nos	pasó?
•	¿Qué	emociones	registraron	durante	el	ejercicio?
•	¿Qué	pensamientos	tuvieron	durante	el	ejercicio?
•	¿Hubo	roles	asignados	en	el	momento	de	mirarse?	¿Pudieron	invertirlos?	¿Por	qué	creen	que	sucedió	lo
que	sucedió?
Nota:	 algunas	 reflexiones	 que	 pueden	 surgir	 sobre	 sus	 sentimientos	 y	 emociones	 podrían	 ser	 las
siguientes:
•	Es	incómodo	sostener	la	mirada.
•	Es	incómodo	ser	mirado.
•	Mirar	siendo	mirados.•	Buscaron	reconocer	a	la	persona.
•	Es	diferente	si	era	alguien	no	amigo	que	amigo.
•	Para	algunos	resulta	más	fácil;	para	otros,	más	difícil.
•	Me	da	risa	(reflejo).
•	No	encontraron	diferencias	con	el	género	sino	con	el	hecho	de	ser	o	no	conocidos.
•	Me	sentí	chiquita/o	caminando.
•	Tengo	miedo	a	acercarme.
•	Con	los	ojos	vendados,	me	sentía	observada/o.
•	Me	di	cuenta	que	miro	o	soy	mirada/o:	cuando	tengo...
Se	les	puede	proponer	como	actividad	para	seguir	profundizando	en	torno	a	la	mirada,	que	atiendan
durante	 una	 semana	 a:	 qué	 hacemos	 con	 la	 mirada	 y	 qué	 hacen	 los	 otros	 con	 la	 mirada	 en	 los
diferentes	 contextos	 (calle,	 casa,	 reunión	 con	 amigos,	 boliche,	 club,	 escuela,	 etc.).	 Pídanles	 que
realicen	un	registro	por	escrito	de	estas	experiencias.
1.14	Actividad.	Nos	dibujamos
En	una	hoja	en	blanco,	les	solicitamos	a	todos	los	integrantes	del	grupo	que	se	dibujen	a	sí	mismos.
Les	pedimos	que,	en	ese	dibujo,	haya	algo	que	consideren	que	los	caracteriza	especialmente.	La	idea
es	 que	 cualquiera	 que	 vea	 ese	 dibujo	 pueda	 reconocerlos.	 También,	 les	 pedimos	 que	 escriban	 tres
características	 de	 su	 personalidad	 que	 consideren	 adquiridas	 de	 otras	 personas	 cercanas,	 y	 tres
características	de	su	personalidad	que	no	 las	reconozcan	en	otras	personas	cercanas	sino	solo	en	sí
mismas.
1.15	Actividad.	El	presentador	del	museo
Dividimos	a	todo	el	grupo	en	parejas.	Entonces,	una	de	las	personas	de	la	pareja	será	el	presentador
del	museo	y	 la	otra	 la	estatua.	Cada	presentador	tendrá	que	inventar	una	historia	para	su	estatua	y
contarla	al	resto	de	los	presentes.	Luego	de	un	momento	de	distensión	y	caminata	por	el	espacio,	se
invierten	los	roles.	Ahora	el	presentador	tendrá	que	inventar	otra	historia	para	su	estatua,	pero	que
tenga	puntos	de	conexión	con	la	historia	que	había	contado	el	presentador	anterior.
1.16	Actividad.	Somos	sostén
Le	asignamos	un	número	a	cada	persona	del	grupo.	Les	pedimos	que	cada	una	recuerde	el	número
que	le	tocó	y	solicitamos	que	caminen	todas	a	la	vez	utilizando	todo	el	espacio.	Entonces,	advertimos
que	anunciaremos	en	voz	alta	un	número	y	esa	persona	tendrá	que	dejarse	caer	confiando	en	que	todo
el	 grupo	 acudirá	 a	 su	 sostén.	 El	 resto	 de	 las	 personas	 tendrán	 que	 asistir	 lo	más	 rápido	 posible	 a
sostener	 al	 número	 anunciado.	 Repetimos	 varias	 veces	 el	 ejercicio.	 Luego,	 reflexionamos	 sobre	 las
experiencias	vividas.
Para	seguir	profundizando
Material	audiovisual
Bergman,	I.	(director).	(1966)	Persona.
DTAC.	“Disconnect	to	connect”	[corto	cinematográfico].	Disponible:	<shorturl.at/dikz3>.
Gondry,	M.	(director).	(2004)	Eterno	resplandor	de	una	mente	sin	recuerdos.
Reitman,	J.	(director).	(2014)	Hombres,	mujeres	y	niños.
Sztajnszrajber,	D.	(director).	“La	identidad”.	Canal	Encuentro.
Weir,	P.	(director).	(1998)	The	Truman	Show.
Material	de	lectura
Goffman,	E.	(1998)	La	identidad	deteriorada,	Buenos	Aires:	Amorrortu.
Illouz,	E.	(2007)	Intimidades	congeladas:	las	emociones	en	el	capitalismo,	Madrid:	Katz	Editores.
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Sibilia,	P.	(2008)	La	intimidad	como	espectáculo,	Buenos	Aires:	Fondo	de	Cultura	Económica.
Sztajnszrajber,	 D.	 (2015)	 “Filosofía	 de	 la	 experiencia	 posidentitaria”,	 en	 AL.	 Quevedo	 (comp.),	 La
cultura	argentina	hoy,	Buenos	Aires:	Siglo	XXI	Editores.
Rizoma	temático	II
Informativo-formativo,	somos	en	un	entramado.	Tomar	buenas
decisiones
En	este	rizoma,	abordaremos	cuestiones	que	tienen	como	eje	fundamental	trabajar	sobre	la	dimensión
de	 la	 información.	 Resulta	 necesario,	 en	 primera	 instancia,	 preguntarnos	 qué	 entendemos	 por
información,	 qué	 información	 es	 la	 que	 buscamos	 transmitir,	 bajo	 qué	 criterios	 se	 realiza	 dicha
selección	y	sobre	qué	aspectos	de	la	información	es	fundamental	tener	una	mirada	atenta.
A	la	hora	de	abordar	estos	temas,	debe	tenerse	en	claro	que	informar	no	es	simplemente	transmitir
datos	 de	manera	 “objetiva”	 sino	 que	 es	 necesaria	 una	 revisión	 sobre	 los	 propios	 preconceptos,	 así
como	también	la	información	disponible	hasta	el	momento.	Toda	información	es	validada	en	contextos
socioculturales	específicos	y	todo	preconcepto	se	construye	a	través	de	redes	de	experiencias	de	los
sujetos	 (instituciones,	 vivencias,	 modos	 de	 socialización,	 etc.),	 que	 siempre	 deben	 ser
problematizadas,	de	lo	contrario,	se	corre	el	riesgo	de	naturalizarlas.
Durante	 muchos	 años,	 hablar	 de	 sexualidad	 implicaba	 abordar	 la	 temática	 desde	 sus	 aspectos
biológicos	 y	 médicos.	 Rodolfo	 Ramos,	 docente	 misionero	 de	 larga	 trayectoria	 en	 el	 campo	 de	 la
educación	sexual,	recuerda	en	una	entrevista	realizada	por	Elsa	Meinardi	que	durante	los	años	60/70,
la	materia	que	encaraba	los	contenidos	referentes	a	la	sexualidad	se	denominaba	“Higiene	y	Medicina
Social”.	Asimismo,	cuando	se	 impartía	algún	curso	vinculado	a	 la	sexualidad	 infantil,	 se	exigía	a	 los
docentes	estar	científicamente	 informados	al	 respecto	y	 tener	clara	 la	propia	orientación	sexual.	La
experiencia	contada	por	Ramos	es	representativa	del	modo	en	el	que	se	enfocaba	la	sexualidad	en	el
ámbito	educativo	y	del	temor	que	circulaba	a	la	hora	de	encarar	estos	contenidos.
Paralelamente,	en	la	misma	década,	la	sociedad	asistía	a	una	revolución	en	el	terreno	de	la	sexualidad.
La	aparición	de	la	pastilla	anticonceptiva	en	los	años	60,	como	método	novedoso	de	control	sobre	la
procreación,	representó	un	avance	en	cuanto	a	la	autonomía	femenina	en	los	roles	reproductivos.	La
liberación	 sexual	 que	 caracterizó	 a	 los	 70	 fue	 protagonizada	 en	 gran	 parte	 por	 los	 movimientos
feministas	 y	 el	 colectivo	 LGTB,	 trastocando	 momentáneamente	 el	 tablero	 de	 la	 sexualidad	 y	 las
relaciones	 interpersonales.	 Sin	 embargo,	 la	 historia	 de	 la	 sexualidad	 está	 signada	 por	 avances	 y
retrocesos.	 Los	 80	 se	 convertirían	 en	 punto	 de	 inflexión	 a	 partir	 de	 la	 aparición	 del	 sida	 y	 la
subsiguiente	 reafirmación	 de	 discursos	 patologizantes,	 epidemiológicos	 y	 demonizantes	 de	 la
sexualidad.	 Una	 vez	 comprobado	 que	 el	 alcance	 de	 la	 enfermedad	 se	 extendía	 tanto	 a	 parejas
heterosexuales	 como	 homosexuales,	 la	 noción	 de	 sexualidad	 se	 instaló	 como“factor	 de	 riesgo”
(Berreda,	 1997)	 y	 se	 convirtió	 toda	 ella	 en	 campo	 de	 control	 e	 intervención	 del	 Modelo	 Médico
Hegemónico,	el	cual	“(…)	cumplió	y	cumple	funciones	curativo/preventivas,	pero	también	funciones	de
control,	de	normatización	y	de	legitimación,	que	en	determinadas	coyunturas	históricas	pueden	tener
más	relevancia	que	las	funciones	reconocidas	como	‘estrictamente	médicas’”	(Menéndez,	1985:	22).
La	sexualidad	aparece,	entonces,	rodeada	de	un	aura	de	peligro.	Hay	que	“saber	muy	bien”	de	lo	que
se	 va	 a	 hablar	 y	 tener	 “muy	 en	 claro”	 qué	 cosas	 responden	 a	 una	 sexualidad	 sana	 y	 cuáles	 a	 una
sexualidad	enferma.	Afortunadamente,	los	criterios	en	torno	a	la	salud	de	la	sexualidad	van	variando.
De	 modo	 que	 lo	 que	 durante	 mucho	 tiempo	 se	 consideró	 una	 desviación/patología,	 como	 la
homosexualidad	o	la	transexualidad	(“incongruencia	de	género”),	hoy	la	OMS	no	las	contempla	como
tales.	 La	 homosexualidad	 ya	 había	 sido	 eliminada	 como	 enfermedad	 mental	 en	 los	 90	 y,	 más
recientemente,	 se	 ha	 decidido	 contemplar	 la	 transexualidad	 como	 una	 disfunción	 física,	 no
psicológica,	remarcando	la	no	correspondencia	que	mantiene	el	cuerpo	de	la	persona	con	la	identidad
autopercibida.
Entonces,	 es	 válido	 preguntarnos	 cuando	 vayamos	 a	 hablar	 de	 sexualidad	 qué	 entendemos	 por
sexualidad	 los	 propios	 educadores.	 ¿Qué	 supuestos	 manejamos?,	 ¿qué	 tipo	 de	 educación	 sexual
recibimos	a	lo	largo	de	nuestra	trayectoria	educativa?,	¿qué	sentido	queremos	darle	a	la	temática	a	la
hora	de	 trabajarla	 con	nuestros	estudiantes?,	 ¿qué	 temores	 tenemos?,	 ¿qué	 inseguridades?,	 ¿cuáles
son	nuestras	certezas	al	respecto?
En	 principio,	 es	 importante	 remarcar	 que,	 si	 bien	 cada	 docente	 maneja	 de	 manera	 más	 o	 menos
experta	algunos	núcleos	temáticos,	todos	ellos	son	posibles	de	abordar	por	cualquier	docente	a	la	hora
de	problematizarlos.
Seguramente,	 el	 docente	de	Biología	maneje	 con	mayor	 facilidad	 los	 temas	 vinculados	a	 cuestiones
fisiológicas	y/o	anatómicas,	o	las	infecciones	de	transmisión	sexual.	Eso	no	excluye	que	otros	docentes
puedan	trabajar	las	mismas	temáticas	desde	otros	enfoques.	Por	el	contrario,	evidencia	la	necesidad
de	la	interdisciplinaridad	en	pos	de	un	abordaje	integral	de	la	sexualidad.	Tengamos	en	cuenta	que	lo
importante	no	es	únicamente	facilitarles	información	a	los	estudiantes,	sino	la	manera	en	la	que	esa
información	es	presentada	y	problematizada.
La	sociedad	y	la	currícula	escolar	están	lejos	de	ser	dos	elementos	aislados.	Como	se	puede	deducir	de
lo	expuesto	anteriormente,	los	movimientos	sociales,	los	organismos	internacionales	y	las	voluntades
políticas,	 influyen	 directamente	 en	 los	 contenidos	 de	 la	 currícula	 educativa.	 La	 escuela,
históricamente,	 ha	 cumplido	 con	 su	 deber	 de	 “formar”	 sujetos	 sociales	 acordes	 a	 esas
influencias/exigencias.
El	 sistema	 educativo	 como	 productor	 de	 subjetividades	 “normales”,	 conformes	 a	 los	 parámetros
hegemónicos	 acerca	de	 lo	 que	debe	 ser	un	niño	 y	 lo	 que	debe	 ser	un	 joven,	 es	un	 tema	que	 se	ha
abordado	 en	 numerosas	 ocasiones	 (Dussel,	 2001;	 Bourdieu,	 1996;	 Chaves,	 2010;	 entre	 otros).	 Sin
embargo,	esto	no	quiere	decir	que	dichas	identidades	hegemónicas	no	convivan	en	constante	conflicto
y	tensión	con	otras	identidades,	generalmente	marginalizadas.	Justamente,	es	la	existencia	inevitable
de	 estas	 otras	 identidades	 las	 que	 ponen	 en	 evidencia	 los	 sentidos	 hegemónicos	 que	 se	 les	 dan	 a
ciertas	prácticas,	costumbres,	maneras	de	ser	y	hacer,	etcétera.
Es	en	este	sentido	que	decimos	que	la	escuela	y	el	aula	sostienen	modos	de	subjetivación	genéricos	e
intragenéricos	 atravesados	 por	 relaciones	 de	 poder	 que	 operan	 de	 forma	 dinámica.	 A	 la	 vez
planteamos,	 en	 sintonía	 con	 Hernández	 y	 Reybet	 (2006),	 que	 el	 aula	 no	 solo	 vehiculiza	 las
representaciones	sociales	dominantes	sobre	lo	masculino	y	lo	femenino,	sino	que	también	permite	la
emergencia	 de	 contradiscursos	 que	 expresan	 conflictos,	 contradicciones	 o	 reinterpretaciones	 de	 la
tendencia	 dominante.	 Bajo	 estos	 conceptos,	 proponemos	 pensar	 la	 currícula	 como	un	 terreno	 en	 el
cual	 se	 dirimen	 sentidos	 sociales	 y	 construcciones	 culturales,	 no	 verdades	 absolutas	 acerca	 de	 lo
legítimo,	lo	deseable	o	lo	justo,	sino	narrativas	pedagógicas	construidas	históricamente.
Sin	 embargo,	 la	 escuela	 no	 enseña	 únicamente	 desde	 la	 currícula	 visible.	 Existe,	 asimismo,	 otra
currícula	 denominada	 “invisible”	 u	 oculta,	 concepto	 que	 el	 campo	 disciplinar	 de	 los	 estudios	 en
educación	se	ha	encargado	de	instalar	en	los	debates	sobre	el	tema.	Lo	que	se	dice,	así	como	lo	que	no
se	dice,	se	constituye	como	la	base	del	proceso	de	aprendizaje	de	los	estudiantes.	En	ese	sentido,	la
escuela,	 y	 también	 la	 familia,	 enseñan	 tanto	 cuándo	deciden	hablar	 sobre	 un	 tema	de	 determinada
manera	como	cuándo	lo	omiten.	En	este	segundo	caso,	estaría	operando	una	suerte	de	“enseñanza	por
omisión”.
La	escuela	y	 la	 familia	se	han	disputado	históricamente	 la	“distribución	de	saberes”	que	consideran
que	 corresponden	 a	 una	 u	 otra	 institución	 (Cerletti,	 Santillán:	 2011;	 Faur,	 2005).	 La	 familia	 se	 ha
situado	 muchas	 veces,	 desde	 el	 discurso	 de	 los	 docentes,	 como	 aquella	 que	 debía	 acompañar	 la
escolaridad	de	los	niños	y	las	niñas	facilitando	el	aprendizaje	o	directamente	sosteniéndolo.	También,
se	le	ha	adjudicado	a	la	familia	la	enseñanza	de	ciertos	saberes	que	la	escuela	considera,	de	manera
explícita	o	implícita,	que	“no	le	corresponden”.	En	esta	segunda	dimensión,	se	ubicarían	los	saberes
referidos	a	la	sexualidad.
En	 relación	 a	 los	 contextos	 desiguales	 que	 rodean	 y	 hacen	 a	 la	 educación	 argentina,	 Cerletti	 y
Santillán	(2016)	sostienen	que	“la	experiencia	de	permanecer	en	muchas	de	las	escuelas	de	nuestra
región	 nos	 pone	 –aún	 hoy	 en	 día–	 frente	 a	 prácticas	 y	 actividades	 que,	 al	 menos	 desde	 el	 sentido
común	 generalizado,	 son	 de	 ‘incumbencia	 doméstica’	 y	 no	 se	 espera	 que	 ocurran	 dentro	 de	 esta
tradicional	institución”.	Ellas	centran	su	estudio	en	los	sectores	empobrecidos	de	la	sociedad	que	no
alcanzan	a	cubrir	aquellas	condiciones	básicas	que	se	hacen	necesarias	para	que	los	niños	y	las	niñas
puedan	 acceder	 a	 una	 educación	 apropiada	 en	 términos	 de	 contenido.	 Esto	 deriva	 en	 que	 sobre	 la
institución	educativa	recaiga	la	obligación	de	proveer	a	los	estudiantes	aquello	que	estos	no	pueden
conseguir	 en	 el	 ámbito	 familiar,	 lo	 que	 genera,	 en	 los	 docentes,	 la	 sensación	 de	 “no	 enseñar,	 sino
asistir”.	 Creemos	 que	 este	 análisis	 también	 puede	 aplicarse	 en	 lo	 referente	 a	 la	 enseñanza	 de	 la
sexualidad,	de	la	cual	el	ámbito	escolar	reniega	y	deriva	responsabilidad	a	las	familias.
Cuando	 los	 contenidos	 se	 corresponden	 con	 lo	 biológico-anatómico,	 los	 saberes	 parecen	 moverse
dentro	de	cierto	margen	de	“comodidad”	y	legitimidad	en	el	cual	coinciden	la	familia	y	la	escuela.	Las
controversias	comienzan	a	aparecer	cuando	dichos	contenidos	incorporan	variables	éticas,	sociales	y
psicológicas.	El	campo	de	la	sexualidad,	entonces,	se	conforma	como	arena	de	luchas	por	el	sentido.
Así,	 distintos	 discursos	 entran	 en	 conflicto,	 cuando	 no	 en	 abierta	 contradicción,	 posicionándose
algunos	como	legítimos	y,	siendo	otros	silenciados.
¿Qué	entendemos	actualmente	por	sexualidad?
En	el	Programa	Nacional	de	Educación	Sexual	 Integral,	se	considera	a	 la	sexualidad	de	 la	siguiente
manera:
En	este	sentido,	se	retoma	la	concepción	sostenida	por	la	Organización	Mundial	de	la	Salud:	El	término	20
Ley	 N°	 26.150.	 8	 ‘sexualidad’	 se	 refiere	 a	 una	 dimensión	 fundamental	 del	 hecho	 de	 ser	 humano.	 (…)	 Se
expresa	 en	 forma	 de	 pensamientos,	 fantasías,	 deseos,	 creencias,	 actitudes,	 valores,	 actividades,	 prácticas,
roles	 y	 relaciones.	 La	 sexualidad	 es	 el	 resultado	 de	 la	 interacción	 defactores	 biológicos,	 psicológicos,
socioeconómicos,	culturales,	éticos	y	religiosos	o	espirituales.	(…)	En	resumen,	la	sexualidad	se	practica	y	se
expresa	en	todo	lo	que	somos,	sentimos,	pensamos	y	hacemos.4
Como	se	ve	en	el	párrafo	anterior,	en	la	actualidad,	la	sexualidad	excede	la	mera	concepción	biológica
que	puede	ser	tratada	como	una	unidad	más	de	un	libro	de	ciencias	naturales.	De	hecho,	las	mismas
concepciones	 acerca	 del	 desarrollo	 conceptual	 de	 los	 genitales	 debe	 ser	 repensado	 a	 la	 luz	 de	 la
perspectiva	 de	 género,	 dado	 que,	 si	 se	 considera	 una	 determinada	 genitalidad	 como	 propiamente
femenina	 o	 masculina,	 se	 estaría	 excluyendo	 la	 posibilidad	 de	 que	 alguien	 pudiera	 poseerla
autopercibiéndose	con	un	género	distinto	al	dispuesto	en	dicha	definición.	Repensar	 la	currícula,	el
discurso	 y	 los	 conceptos	 a	 la	 luz	 de	 la	 perspectiva	 de	 género	 y	 la	 inclusión	 de	 la	 diversidad,	 es
repensarnos	en	primera	instancia	a	uno	mismo,	a	nuestras	propias	estructuras	y	preconceptos.
El	rol	de	docentes,	de	trabajadores	de	centros	de	salud,	centros	comunitarios	y	de	toda	persona	con
labor	directa	con	jóvenes	debe	ser	repensado	desde	los	presupuestos	que	se	asumen	al	estar	frente	a
un	joven.	Si	en	diálogo	directo	con	una	joven,	por	ejemplo,	habla	de	su	pareja	y	el	docente,	trabajador
o	 especialista	 en	 salud,	 avanzada	 la	 conversación	 pregunta,	 si	 hace	mucho	 que	 sale	 con	 el	 novio	 o
cómo	se	cuidan	con	el	novio,	ya	la	conversación	estará	empañada	por	el	propio	presupuesto	que	posee
el	adulto,	dado	que,	si	dicha	joven	tiene	novia,	y	no	novio,	 le	será	necesario	explicitarlo	y	corregirlo
para	 continuar	 con	 la	 conversación,	 o	 bien	 responderá	 simplemente	 para	 concluir	 el	 diálogo.	 Es
importante	comprender	que	el	 lenguaje	da	cuenta	de	 los	prejuicios	y	presupuestos	que	posee	quien
dirige	la	conversación	y	que	obturan	o	impiden	un	acercamiento	y	comodidad	del	joven.
No	presuponer	la	orientación	sexual	de	la	persona	que	tenemos	en	frente	es	tan	importante	como	no
asumir	el	género	bajo	el	cual	dicha	persona	se	autopercibe.	Dividir	en	grupos	a	todos	los	estudiantes
para	realizar	una	actividad	o	juego	bajo	el	criterio	de	varones	y	mujeres	resulta	un	lugar	que	excluye	y
deja	por	fuera	a	quienes	no	se	perciban	bajo	ninguna	de	las	dos	formas.	Por	ejemplo,	si	se	consideran
bajo	el	género	neutro	o	no	se	perciben	bajo	el	género	originalmente	asignado,	deben	optar	por	dar
cuenta	de	dicha	situación	posicionándose	en	el	grupo	al	que	pertenecen,	o	resignar	su	lugar,	al	tomar
el	opuesto	al	que	consideran	propio.
Es	fundamental	tener	estas	consideraciones	en	cuenta	a	la	hora	de	entablar	un	diálogo,	tanto	grupal
como	personal,	sin	importar	el	tema	a	tratar.	Quien	no	se	siente	considerado	o	incorporado	al	discurso
docente	poco	podrá	sentir	ese	espacio	como	una	posibilidad	de	apertura	para	consultar	dudas,	para
hablar	de	lo	que	le	sucede	o	siente.
Para	reflexionar	acerca	de	las	clasificaciones	y	categorías	bajo	las	cuales	nos	rotulamos	y	dividimos,
podemos	 referirnos	 al	 cuento	 de	 Borges	 El	 idioma	 analítico	 de	 John	 Wilkins	 donde	 muestra	 y
problematiza	 la	artificialidad	y	arbitrariedad	de	 las	 formas	de	clasificación.	La	 tarea	de	deconstruir
dicha	mirada	sobre	los	seres	humanos	será,	desnaturalizando	la	propia	y	generando	consciencia	de	las
formas	en	las	que	enunciamos	o	nos	dirigimos	a	un	grupo	y	dejamos	de	lado	los	presupuestos.
Por	este	motivo,	el	trabajo	acerca	de	los	prejuicios	y	estereotipos	que	se	sostienen	y	fomentan	a	nivel
sociocultural	debe	enfocarse	desde	una	mirada	crítica	tanto	para	el	docente	como	para	el	grupo	total
con	el	que	se	esté	trabajando	en	orden	de	no	reproducirlos.	(Tanto	los	prejuicios	como	los	estereotipos
serán	trabajados	y	desarrollados	en	los	Rizomas	temáticos	III	y	IV).
El	esfuerzo	por	visibilizar	la	potencia	que	tienen	los	estereotipos	sociales	en	nuestra	mirada,	brinda	la
posibilidad	de	comprender	que	hasta	la	percepción	acerca	de	nuestro	propio	cuerpo	está	atravesada
por	 las	 consignas	 sociales	 de	 “belleza”	 y	 “normalidad”.	 El	 camino	 para	 la	 valoración,	 aceptación	 y
disfrute	acerca	de	quién	es	uno,	en	todo	lo	que	esto	implica,	es	a	través	de	plantearnos:	¿qué	vemos
cuando	nos	vemos?
Si	se	puede	analizar	desde	publicidades,	modelos	y	actrices	en	las	series	y	películas	o	cantantes	del
momento,	 cuál	 es	 el	 rol	 social	 y	 las	 determinaciones	 que	 cumplen	 dichos	 cuerpos	 para	 ser
considerados	 bajo	 la	 nómina	 hegemónica	 de	 “bellos”,	 se	 podrá	 comprender	 la	 ficción	 que	 esto
representa	y	las	exigencias	que	se	construye	en	torno	de	lo	que	deberíamos	ser.
De	 la	 misma	 forma,	 es	 importante	 trabajar	 respecto	 del	 impacto	 que	 tienen	 las	 redes	 sociales	 en
nuestras	vidas.	El	modo	en	el	que	se	conforma	una	“identidad”	virtual	de	uno	mismo,	y	de	los	otros
que	creemos	conocer	a	través	de	dichos	medios.
En	este	tiempo	en	el	que	la	imagen	trata	de	ser	el	eje	central	de	la	atención	y	foco	del	 interés	para
entablar	una	comunicación,	es	nuestra	tarea	la	de	problematizar	lo	que	estas	formas	de	presentación
y	vínculo	implican:	los	alcances,	límites	y	riesgos.
Las	 redes	 sociales	 son	 espacios	 que	 se	 encuentran	 muchas	 veces	 por	 fuera	 de	 la	 mirada	 y
acompañamiento	 directo	 de	 los	 adultos.	 Los	 adolescentes	 se	 encuentran	 expuestos	muchas	 veces	 a
riesgos	de	diversa	índole.	Por	un	lado,	puede	ser	utilizado	como	modo	de	hostigamiento	y	burla,	sea
por	parte	de	sus	compañeros,	como	por	personas	que	no	necesariamente	conozca,	pero	que	pueden
hacer	daño	con	los	comentarios	que	realicen.
Por	 otra	 parte,	 el	 peligro	 puede	 provenir	 del	 contacto	 con	 personas	 que	 crean	 perfiles	 falsos	 e
intentan	 conseguir	 información,	 fotos	 o	 contacto	 con	 los	 jóvenes.	 Es	 por	 todo	 esto	 que	 resulta
fundamental	brindarles	herramientas	para	el	apropiado	uso	de	las	redes	sociales,	con	atención	a	los
peligros	a	 los	que	pueden	estar	expuestos,	 la	 importancia	de	preservar	 la	 información	personal	y	el
contenido	y	forma	de	las	imágenes	y	videos	que	se	comparten.
Las	 formas	 de	 violencia	 y	 maltrato	 que	 se	 gestan	 en	 las	 redes	 sociales	 deben	 ser	 tratadas	 muy
seriamente	por	los	adultos	responsables,	en	la	familia	y	la	escuela,	ya	que	inciden	de	forma	directa	en
el	mundo	de	los	jóvenes,	en	la	valoración	acerca	de	sí	mismos	y	sus	vínculos.
Para	poder	comprender	la	profundidad	y	alcance	que	pueden	tener	los	comentarios	y	burlas	realizados
a	 través	 de	 las	 redes	 sociales,	 debemos	 incorporar	 y	 ampliar	 aquello	 que	 es	 considerado	 como
maltrato	y	formas	de	violencia.
La	violencia,	en	el	último	tiempo,	tuvo	un	papel	importante	en	la	visibilización	de	formas	y	procesos
que	 se	 encontraban	 “normalizados”	 por	 la	 sociedad	patriarcal	 y	 que	 encubrían	 formas	de	 control	 y
poder	al	interior	de	las	relaciones	y	vínculos;	en	especial,	los	que	se	encontraban	atravesados	por	la
tensión	 jerárquica	 que	 se	 suponía	 entre	 los	 diferentes	 géneros.	 Esta	 cuestión	 será	 fundamentada	 y
desarrollada	 en	 el	 Rizoma	 temático	 IV,	 pero	 para	 establecer,	 a	 nivel	 del	 contenido	 formativo,	 una
estructura	general	de	lo	que	implica	la	violencia	de	género,	podremos	establecer	los	diferentes	tipos
que	se	reconocen	a	través	del	marco	legal.
Estos	son:
•	Violencia	física
•	Violencia	psicológica
•	Violencia	sexual
•	Violencia	económica	y	patrimonial
•	Violencia	simbólica
Más	allá	de	la	forma	a	través	de	la	cual	se	dé	el	vínculo	de	violencia,	también	se	clasifica	y	especifica
dependiendo	del	ámbito	donde	se	lleve	a	cabo.	Bajo	este	criterio,	se	reconocen:
•	Violencia	doméstica
•	Violencia	institucional
•	Violencia	laboral
•	Violencia	contra	la	libertad	reproductiva
•	Violencia	obstétrica
•	Violencia	mediática
A	partir	del	conocimiento	de	estas	formas	de	violencia,	es	importante	reflexionar	acerca	de	las	formas
sociales	que	contribuyen	a	que	se	dividan	y	jerarquicen	los	géneros,	y	qué	prácticas	pueden	contribuir
a	generar	nuevas	formas	de	vínculo	desde	la	igualdady	cooperatividad.
Consideramos	fundamental,	por	ejemplo,	no	realizar	una	división	grupal	al	momento	de	conversar	y
exponer	 sobre	 las	 características	 y	 procesos	 físicos	 que	 se	 desarrollan	 a	 partir	 de	 la	 adolescencia,
para	generar	un	acercamiento	y	comprensión	de	la	totalidad	de	los	que	somos	como	seres	humanos	y
no	marcar	la	distancia	en	el	desconocimiento	de	ese	“otro”	distinto.
A	su	vez,	es	importante	repensar	los	adjetivos	calificativos	que	adjudicamos	a	cada	género	o	actitudes
que	se	consideran	más	propias	de	un	género	que	del	otro.	Antes	de	poder	colaborar	en	deconstruir	la
mirada	del	grupo	con	el	que	nos	encontremos	trabajando,	será	la	nuestra	la	que	primero	deba	estar	en
jaque	y	cerciorarnos	de	no	estar,	por	el	contrario,	reforzando	los	estereotipos	de	algún	modo	o	forma
secundaria.	Para	ello,	consideramos	que	el	 trabajo	con	otros	docentes	enriquece	 la	propia	mirada	y
nos	nutre	con	nuevos	pensamientos,	formas	y	procesos.
4	Programa	Nacional	de	Educación	Sexual	Integral,	Ley	26.150,	Consejo	Federal	de	Educación,	2008.
Propuesta	de	actividades
2.1	Actividad.	La	educación	sexual	a	lo	largo	del	tiempo
Parte	I
Realicen	 una	 entrevista	 a	 tres	 personas	 de	 tres	 generaciones	 diferentes.	 Háganles	 las	 siguientes
preguntas	y	registren	sus	respuestas:
a.	¿Qué	saben	acerca	de	la	ESI?
b.	¿Había	educación	sexual	cuando	iban	a	la	escuela?	¿Qué	veían?	¿Qué	les	hubiera	gustado	ver?
c.	¿Qué	piensan	acerca	de	que	hoy	haya	ESI	en	las	escuelas?
d.	¿Qué	piensan	sobre	que	exista	una	ley	como	la	ESI?	¿Qué	entienden	por	sexualidad?
e.	En	el	encuentro	siguiente,	ponemos	en	común	las	entrevistas	e	indagamos.
Parte	II
Presentamos	la	ley	de	ESI	y	realizamos	una	lectura	entre	todos.
A	 partir	 de	 la	 lectura,	 pensamos:	 ¿qué	 implica	 que	 haya	 una	 ley	 que	 aborde	 la	 sexualidad	 de	 las
personas	y	sus	derechos?,	 ¿cómo	algo	se	convierte	en	 ley?,	 ¿cómo	aparecen	 las	 leyes?,	 ¿por	qué	se
requiere	que	haya	leyes	de	este	tipo?
Luego,	marquen	algún	fragmento	que	les	llame	la	atención	y	expliquen	por	qué.
2.2	Actividad.	Lo	que	sé,	lo	que	tengo	dudas,	lo	que	quiero	saber
Parte	I
Trabajaremos	sobre	el	nivel	de	información	que	manejan	sobre	sexualidad.
a.	Escriban	cinco	afirmaciones	de	las	cuales	estén	completamente	seguros.
b.	Escriban	cinco	cuestiones	sobre	lo	que	quisieran	saber.
c.	Escriban	cinco	cuestiones	sobre	las	que	no	están	seguros	que	sean	ciertas.
d.	Realicen	una	puesta	en	común	en	pequeños	grupos	y,	luego,	en	general.
Parte	II
Entreguen	 a	 cada	 estudiante	 una	 planilla	 de	 contenidos	 generales	 para	 que	 la	 puedan	 resolver	 de
forma	personal,	siendo	las	respuestas	posibles:	Verdadero,	Falso,	No	lo	sé.
Realicen	 una	 puesta	 en	 común	 y	 tabulen	 las	 respuestas	 en	 un	 afiche	 para	 que	 cada	 grupo	 pueda
observar	las	cuestiones	que	deben	profundizar	y	rever.
Esta	misma	planilla5	se	puede	repetir	una	vez	finalizado	el	curso	para	contrastar	el	resultado	obtenido
y	 valorar	 en	 función	 de	 ello	 el	 espacio	 del	 taller,	 cuánto	 pudieron	 aprender,	 cuánto	 pudieron
incorporar	conceptualmente,	qué	respuestas	variaron	y	por	qué.
Pensar	acerca	de	la	sexualidad
Indiquen	de	forma	personal	si	consideran	que	las	siguientes	afirmaciones	son:	V	(Verdadero),	F	(Falso)
o	?	(No	lo	sé).
1.	El	preservativo	disminuye	la	sensibilidad.
2.	Si	una	persona	eyacula	dentro	de	la	boca	de	otra,	esta	puede	quedar	embarazada.
3.	Los	hombres	tienen	más	necesidad	de	masturbarse	que	las	mujeres.
4.	La	primera	menstruación	se	llama	menarca.
5.	La	primera	vez	que	hay	penetración	pene-vagina	no	hay	posibilidad	de	quedar	embarazada.
6.	Una	relación	sexual	refiere	únicamente	a	las	relaciones	genitales.
7.	Los	hombres	tienen	más	deseo	sexual	que	las	mujeres.
8.	Solo	si	estoy	con	muchas	personas	puedo	contraer	una	enfermedad	sexual.
9.	Si	estoy	con	mi	pareja,	no	puedo	contraer	una	ITS.
10.	Si	tengo	sexo	oral/anal,	no	tengo	posibilidad	de	contraer	una	ITS.
11.	Si	ya	tuve	una	ITS	no	puedo	contraerla	de	nuevo.
12.	Si	no	hay	penetración,	no	puedo	contraer	una	ITS.
13.	Todos	los	métodos	anticonceptivos	previenen	embarazos	y	enfermedades.
14.	El	coito	interrumpido	(eyacular	afuera	de	la	vagina)	es	un	método	anticonceptivo	más.
15.	La	pastilla	del	día	después	es	uno	de	los	métodos	anticonceptivos	de	uso	diario.
16.	Si	uso	dos	preservativos	juntos,	aseguro	una	mayor	protección.
17.	Si	mi	pareja	me	ama	y	confía,	no	tengo	por	qué	usar	preservativo.
18.	Hay	una	edad	para	perder	la	virginidad.
19.	El	clítoris	es	un	órgano	eréctil	que	participa	en	la	excitación	de	la	mujer.
20.	Es	usual	que	la	vagina	secrete	líquido	cuando	la	persona	se	excita.
21.	Las	mujeres	tienen	menos	deseo	sexual	que	los	varones.
22.	Cuanta	más	experiencia	sexual	se	tiene,	más	se	sabe	de	sexo.
23.	Cuando	una	persona	dice	que	no,	quiere	decir	que	sí.
24.	El	preservativo	es	un	método	anticonceptivo	que	previene	el	contagio	de	ITS	y	el	embarazo.
Respuestas
1.	Falso.	El	placer	sexual	no	se	ve	disminuido	por	el	uso	del	preservativo.	Dependiendo	del	preservativo	y	la
persona,	la	sensibilidad	cambia;	no	así	el	placer	que	provoca	el	acto	sexual.
2.	Falso.	Para	que	se	produzca	un	embarazo	el	semen	debe	llegar	al	interior	de	la	vagina.	Además,	se	debe
encontrar	en	período	de	ovulación.
3.	Falso.	La	necesidad	de	masturbarse	de	las	personas	no	está	determinada	por	el	género.
4.	Verdadero.	Se	llama	de	esta	manera	a	la	primera	menstruación.
5.	Falso.	Desde	la	primera	penetración	pene-vagina,	hay	posibilidad	de	quedar	embarazada,	si	no	se	utiliza
un	método	anticonceptivo	de	forma	apropiada.
6.	Falso.	Se	puede	definir	una	relación	sexual	como	el	contacto	físico	entre	personas	fundamentalmente	con
el	 objeto	 de	 dar	 o	 recibir	 placer	 sexual,	 o	 con	 fines	 reproductivos.	 La	 relación	 sexual	 abarca	 muchas
posibles	actividades	o	formas	de	relación	entre	dos	personas	y	no	se	limita	solo	a	la	penetración.	Podría	ser
el	contacto	a	través	de	abrazos,	masajes,	caricias	o	besos	en	el	cuerpo,	sexo	oral	o	penetración.
7.	Falso.	La	cantidad	o	intensidad	del	deseo	sexual	no	está	determinado	por	el	género.
8.	Falso.	Las	ITS	se	pueden	contraer	al	estar	con	una	persona	solamente.
9.	Falso.	Ambos	deben	realizarse	los	controles	para	saber	si	no	contrajeron	una	ITS	con	anterioridad	y	uno
debe	seguir	cuidándose	regularmente,	aunque	sea	con	su	pareja.
10.	Falso.	 Las	 ITS	 se	 transmiten	 a	 través	 del	 contacto	 genital,	 fluidos	 y	 de	 cualquiera	 de	 las	 formas	 de
penetración,	si	no	se	utiliza	un	preservativo.
11.	Falso.	Las	ITS	se	pueden	contraer	varias	veces.	Se	debe	tener	cuidados	para	evitar	contraerlas	por	más
que	ya	se	las	haya	tenido.
12.	Falso.	Las	ITS	se	pueden	contraer	por	el	contacto	de	los	genitales	entre	sí,	vulva	con	vulva,	pene	con
pene	o	pene	con	vulva.	No	se	necesita	haber	tenido	una	penetración	para	contraer	una	ITS.	Por	eso,	se	debe
utilizar	un	preservativo	o	campo	de	látex.6
13.	Falso.	Hay	métodos	 anticonceptivos	que	no	previenen	 las	 ITS	 como	 las	pastillas	 anticonceptivas.	 Por
eso,	se	debe	utilizar	también	el	preservativo	que	cumple	ambas	funciones.
14.	Falso.	No	es	un	método	anticonceptivo.	Puede	haber	embarazo,	ya	que	el	líquido	preseminal	que	libera
el	pene	también	contiene	espermatozoides.
15.	Falso.	La	pastilla	del	día	después	es	un	anticonceptivo	de	emergencia.	No	debe	ser	 tomado	como	un
método	anticonceptivo	diario.7
16.	Falso.	Si	se	utilizan	dos	preservativos	juntos,	aumenta	la	posibilidad	y	riesgo	de	que	se	rompan.	Se	debe
utilizar	un	solo	preservativo	a	la	vez.
17.	 Falso.	 El	 amor	 y	 el	 cuidado	 del	 otro	 están	 íntimamente	 relacionados.	 Por	 eso,	 cuidarse	 y	 amarse
significa	utilizar	un	método	anticonceptivo	de	barrera,	que	evite	 la	posibilidad	de	contraer	una	 ITS	o	de
embarazo.
18.	Falso.	No	hay	una	edad	determinada	o	correcta	para	perder	la	virginidad,	depende	de	cada	persona.	Lo
importante	es	sentirse	bien	con	la	otra	persona	y	sentirse	seguro	con	la	decisión.
19.	Verdadero.	El	clítoris	se	encuentra	en	la	parte	alta	de	la	vulva.
20.	Verdadero.	Frente	a	la	excitación,	la	vagina	se	lubrica	secretando