INCIDENCIA DE LA CO-EVALUACIÓN EN LA ESCRITURA ACADÉMICA DE ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA U

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INCIDENCIA DE LA CO-EVALUACIÓN EN LA ESCRITURA ACADÉMICA DE 
ESTUDIANTES DE LICENCIATURA DE LA UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
 
 
 
 
IVONNE CAVIEDES GIRALDO 
 
 
 
Trabajo de grado como requisito parcial para optar al título de Magíster en 
Educación 
 
 
 
 
Directora 
GINA CONSTANZA QUINTERO ALDANA 
Magíster en Lingüística Española 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DEL TOLIMA 
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN 
IBAGUÉ -TOLIMA 
2015 
2 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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DEDICATORIA 
 
 
A mi madre Lucero Giraldo Hernández 
A mi padre Willian Caviedes Toro 
A mi hermano Willian Caviedes Giraldo 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
AGRADECIMIENTOS A: 
 
Dios por brindarme la fuerza, voluntad, entendimiento y salud para la realización de este 
trabajo de grado. 
Mi madre Lucero Giraldo Hernández por su amor, apoyo incondicional, acompañamiento, 
fortaleza, alegrías y ánimo que me hacen ser la profesional y mujer que soy. 
Mi padre Willian Caviedes Toro por sus sabios consejos y fortaleza que siempre me animaron 
en las jornadas difíciles. 
Mi hermano Willian Caviedes Giraldo por su compañía, apoyo y alegría que me permitieron 
siempre afrontar las dificultades con valor. 
Mi asesora Gina Constanza Quintero Aldana, por compartir todo su conocimiento y por guiar la 
realización del presente trabajo. 
Al programa Licenciatura en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación 
Ambiental por facilitar la realización del presente tarabjo 
Los participantes del presente estudio quienes me permitieron compartir su evolución 
académica. 
D. R. R. C, amigo y compañero, por ser el mayor artífice y apoyo a lo largo de estos años. 
N. I. C. V por sus conocimientos, por su guía y por ser el compañero de alegrías y tristezas. 
R. O. B. E quien alegro cada una de las jornadas de la realización de este trabajo. 
Todos mis amigos, que con sus palabras de ánimo y apoyo constante comparten conmigo la 
alegría de la culminación de esta tapa tan importante de mi vida. 
 
 
7 
 
CONTENIDO 
 
 
 
Pág 
 
INTRODUCCIÓN 18 
1.CONTEXTO 24 
2.JUSTIFICACIÓN 27 
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 30 
4. OBJETIVO GENERAL 31 
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 31 
5. ANTECEDENTES 32 
5.1 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL LOCAL 32 
5.2 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL NACIONAL 34 
5.3 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL INTERNACIONAL 36 
5.4 ESTUDIOS TEÓRICOS A NIVEL INTERNACIONAL 43 
6. MARCO TEÓRICO 46 
7. MARCO CONCEPTUAL 53 
7.1 HACIA UN CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN 53 
7.1.1 Según la Funcionalidad 55 
7.1.2 Según los Agentes Evaluadores la evaluación se clasifica en: 56 
7.1.3 Matriz de Evaluación 56 
7.2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES 57 
8 
 
7.2.1 Discurso Escrito 59 
7.2.2 Géneros Discursivos 59 
7.2.3 Texto Académico. 63 
8. DISEÑO METODOLÓGICO 65 
8.1 ENFOQUE 65 
8.2 POBLACIÓN 65 
8.3 MUESTRA 65 
8.4 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS 66 
8.5 ANÁLISIS ESTADÍSTICO 67 
9. RESULTADOS 68 
9.1 DEL DIAGNÓSTICO 68 
9.2 DE LA INTERVENCIÓN 73 
9.2.1 Resumen 74 
9.2.2 Introducción 76 
9.2.3 Desarrollo 77 
9.2.4 Conclusión 82 
9.2.5 Referencias 85 
9.3 DE LA COMPARACIÓN 86 
9.3.1 Resumen 86 
9.3.2 Introducción 90 
9.3.3 Desarrollo. 93 
9.3.4 Conclusiones 101 
9.3.5 Referencias 104 
9 
 
10. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 107 
10.1 PLANIFICACIÓN 108 
10.2 TEXTUALIZACIÓN 113 
10.3 REVISIÓN 114 
11. CONCLUSIONES 116 
RECOMENDACIÓN 119 
REFERENCIAS 120 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
LISTA DE FIGURAS 
 
 Pag 
 
Figura 1 Etapas y fases de una Investigación Acción Participativa (IAP) 22 
Figura 2 Plano Universidad del Tolima. 24 
Figura 3 Enfoque comunicativo propuesto por Luis González Nieto 52 
Figura 4 Párrafo 1: Documento Prácticas de lectura y escritura 68 
Figura 5 Párrafo 2: Documento Prácticas de lectura y escritura 68 
Figura 6 Párrafo 3: Documento Prácticas de lectura y escritura 68 
Figura 7 Párrafo 4: Documento Prácticas de lectura y escritura 69 
Figura 8 Párrafo 5: Documento Prácticas de lectura y escritura 69 
Figura 9. Párrafo 6: Documento Prácticas de lectura y escritura 70 
Figura 10. Párrafo 7: Documento Prácticas de lectura y escritura 70 
Figura 11. Párrafo 8: Documento Prácticas de lectura y escritura 71 
Figura 12. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación del resumen del 
corpus estudiado 75 
Figura 13. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de la introducción 
del corpus estudiado 77 
Figura 14. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación del desarrollo del 
corpus estudiado 78 
Figura 15. Ejemplo de Argumentos de Autoridad 80 
Figura 16. Ejemplo de Argumentos de Autoridad 80 
Figura 17. Ejemplo de Argumentos basados en relaciones causales 81 
Figura 18. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de las 
conclusiones de 15 casos evaluados 82 
11 
 
Figura 19. Ejemplo de conclusión a modo de invitación 83 
Figura 20. Ejemplo de conclusión a modo de invitación 83 
Figura 21. Ejemplo de conclusión a modo de reflexión 84 
Figura 22. Ejemplo de conclusión a modo de reflexión 84 
Figura 23. Diagrama de la calificación promedio en la co-evaluación de las referencias 
del corpus 85 
Figura 24. Resumen del texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de la 
Co-evaluación 87 
Figura 25. Resumen del texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después de 
la Co-evaluación 88 
Figura 26. Introducción del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de 
la Co-evaluación 90 
Figura 27. Introducción del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 91 
Figura 28. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de 
la Co-evaluación 94 
Figura 29. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes e la 
Co-evaluación 95 
Figura 30. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 96 
Figura 31. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 97 
Figura 32. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 98 
Figura 33. Desarrollo del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 99 
Figura 34. Conclusión del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de 
la Co-evaluación 101 
../FILES/Downloads/INCIDENCIA%20DE%20LA%20CO-EVALUACIÓN%20EN%20LA%20%20ESCRITURA%20ACADÉMICA%20DE%20ESTUDIANTES%20DE%20LICENCIATURA%20%20DE%20LA%20UNIVERSIDAD%20DEL%20TOLIMA.-1-2.doc#F23B
../FILES/Downloads/INCIDENCIA%20DE%20LA%20CO-EVALUACIÓN%20EN%20LA%20%20ESCRITURA%20ACADÉMICA%20DE%20ESTUDIANTES%20DE%20LICENCIATURA%20%20DE%20LA%20UNIVERSIDAD%20DEL%20TOLIMA.-1-2.doc#F23B
12 
 
Figura 35. Conclusión del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 102 
Figura 36. Referencias del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Antes de 
la Co-evaluación 104 
Figura 37. Referencias del Texto "Blanqueamiento de los Arrecifes de Coral" Después 
de la Co-evaluación 105 
Figura 38. Ejemplo de Plan Textual. 109 
Figura 39. Ejemplo de Plan Textual. 110 
Figura 40. Ejemplo de Plan Textual. 110 
Figura 41 Ejemplo de Plan Textual 111 
Figura 42. Ejemplo de Plan Textual. 111 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
13 
 
 
LISTA DE TABLAS 
 
 Pág. 
Tabla 1 Géneros Discursivos 63 
Tabla 2. Distribución de la población 66 
Tabla 3. Comparación de los resúmenes del corpus estudiado 89 
Tabla 4. Comparaciónde las Introducciones del corpus estudiado 92 
Tabla 5. Comparación de los desarrollos del corpus 100 
Tabla 6. Comparación de las conclusiones del corpus estudiado 103 
Tabla 7. Comparación de las referencias del corpus estudiado 106 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
14 
 
LISTA DE ANEXOS 
 
 Pág. 
 
Anexo A Plan de Escritura 126 
Anexo B. Matriz de Co-evaluación 127 
Anexo C. Documento Para que se Lee y se escribe en la Universidad 128 
Anexo D. Guía para el Texto Académico 130 
Anexo E. Primera versión de un resumen del corpus estudiado 131 
Anexo F. Reescritura de un resumen del corpus estudiado 131 
Anexo G. Versión inicial de una Introducción del corpus estudiado 132 
Anexo H. Reescritura de una Introducción del corpus estudiado 132 
Anexo I. Versión inicial de un desarrollo del corpus estudiado 133 
Anexo J. Co-evaluación detallada de un desarrollo del corpus estudiado 134 
Anexo K. Reescritura de un desarrollo del corpus estudiado 135 
Anexo L. Versión inicial de una conclusión del corpus estudiado 136 
Anexo M. Co-evaluación de una primera versión conclusión del corpus estudiado 137 
Anexo N. Reescritura de una conclusión del corpus estudiado 138 
Anexo O. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos 
académicos del corpus estudiado 139 
Anexo P. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos 
académicos del corpus estudiado 139 
Anexo Q. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de los Resúmenes de los textos 
académicos del corpus estudiado 140 
15 
 
Anexo R. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 140 
Anexo S. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 141 
Anexo T. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 141 
Anexo U. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 142 
Anexo V. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 142 
Anexo W. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 143 
Anexo X. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 143 
Anexo Y. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 144 
Anexo Z. Ejemplos de Co-evaluaciones - Reescritura de las introducciones de los 
textos académicos del corpus estudiado 144 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
 
RESUMEN 
 
 
El presente trabajo Incidencia de la co-evaluación en la escritura académica de los 
estudiantes de Licenciatura de la Universidad del Tolima, se planteó con el fin de 
conocer si existe alguna relación entre el trabajo evaluado por pares y la mejora del 
proceso de escritura de un texto académico, producido por estudiantes de una 
licenciatura de una universidad oficial colombiana. El estudio se enmarcó en la teoría 
del lenguaje como comunicación conocida en el campo de la pedagogía como Enfoque 
Comunicativo, que surgió en los años 70 y que se sustenta en las teorías: funcional de 
Halliday (1975), la de Widdowson (1979), la de Savignon (1983) y la teoría de 
Krashen (1983), la cuales estudian el lenguaje y sus funciones en contextos 
comunicativos. El enfoque metodológico es cualitativo, el método es la Investigación 
Acción Participativa (IAP). Los instrumentos de recolección de información fueron las 
matrices de co-evaluación y los ejercicios de co-evaluación realizados por los 
estudiantes participantes en la investigación. El resultado más relevante se orienta 
hacia los beneficios que trae la evaluación entre pares para la escritura de un texto 
académico. 
 
Palabras clave: co-evaluación, escritura, texto académico, universitarios. 
 
 
 
 
 
 
 
17 
 
ABSTRACT 
 
 
This work impact of co-evaluation in academic writing of students of the B.A. in 
Spanish at Universidad del Tolima was proposed in order to determine whether there 
is any relationship between the work evaluated by peers and the betterment of the 
writing process of an academic text of undergraduate students at a State University in 
Colombia. The study was framed in the theory of language as communication, known in 
the field of pedagogy as the communicative approach. The methodological approach is 
qualitative, Qualitative research action. The data collection instruments were the 
matrices of co-evaluation and the exercises of co-evaluation undertaken by students 
participating in the research. The most important result is geared towards the benefits 
that peer evaluation brings to academic writing. 
 
Keywords: co-evaluation, academic text, writting, college student. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
18 
 
INTRODUCCIÓN 
 
 
En la actualidad, se están produciendo cambios importantes en la sociedad y la 
Educación Superior no es ajena a esta situación; por ello, es necesario entender que 
para lograr los cambios en materia de educación se deben hacer ajustes, teniendo en 
cuenta el enfoque de enseñanza basado en competencias y centrado en el trabajo de 
los estudiantes. Por tal motivo, la co-evaluación como estrategia metodológica de 
evaluación resulta ser una interesante alternativa para evaluar competencias de los 
estudiantes universitarios. El presente estudio es una investigación sobre el tema de 
la co-evaluación en la escritura académica; con el cual se busca determinar que 
incidencia tiene el trabajo revisado por un par y la calidad de la producción textual de 
estudiantes universitarios. 
El enfoque teórico del trabajo desde el punto de vista de la enseñanza del lenguaje es 
el del enfoque comunicativo, que tiene como finalidad desarrollar el concepto de 
competencia comunicativa propuesta por Dell Hymes en el año 1974 y que es 
entendida como el conjunto de conocimientos que el hablante requiere, para 
comunicarse de manera adecuada en un grupo determinado (Pérez, 1996) 
 El enfoque comunicativo se apoya en la teoría funcional de Halliday (1975) que 
relaciona la lingüística con los actos de habla, pues es en el uso del lenguaje que este 
adquiere funciones que le permiten al hablante encontrar significado en la 
comunicación; la teoría de Widdowson (1979) quien afirma que el lenguaje debe ser 
analizado desde la visión sociolingüística, la teoría de Widdowson aporta dos 
conceptos fundamentales al enfoque comunicativo, el dominio del lenguaje y el uso 
significativo del mismo, la teoría de Savignon (1983) y la teoría de Krashen (1983), 
pues estas teorías estudian el lenguaje y sus funciones en contextos comunicativos 
(Citados por Pérez, 1996) 
19 
 
Dentro de este enfoque los usuarios del lenguaje lo utilizan para comunicar sus 
propósitos comunicativos ya sea de forma oral o escrita; la metodología del enfoque 
comunicativo no puede encasillarse pues dada la naturaleza social del enfoque, ésta 
puede adaptarse de acuerdo con las competencias que se pretendan desarrollar y los 
propósitos de enseñanza (Pérez , 1996) 
La metodología del presente estudio es de corte cualitativo porque se puede estudiar la 
realidad en el contexto propio. Según lo planteado por Taylor y Bogdan, la 
Investigación cualitativa es aquella que genera datos descriptivos como las 
conversaciones de las personas y la conducta que es observable, para estos autores 
las características de la investigación cualitativa son entre otras; el carácter inductivo, 
utiliza métodos cualitativos y humanísticos y cualquier realidad o grupo social es 
suceptible de ser estudiado bajo este enfoque (Taylor & Bodgan, 1986) 
Para Denzin y Lincoln en la investigación cualitativa el métodono es único y el 
investigador puede estudiar la realidad en su contexto natural, extrayendo la mayor 
cantidad de significado a través de instrumentos de recolección de información como, 
entrevistas, historias de vida, observaciones, imágenes etc, que le permitan al 
investigador comprender los fenómenos sociales (Denzin & Lincoln, 1996). 
A través del enfoque cualitativo que se podrá obtener un contacto directo con la 
población objeto de estudio, para analizar y determinar la incidencia que tiene la co-
evaluación en el proceso de escritura de textos académicos de los estudiantes 
universitarios. 
Dentro de las metodologías que componen el enfoque cualitativo se encuentra: la 
fenomenología que “procura explicar los significados en los que estamos inmersos en 
nuestra vida cotidiana” (Rodríguez, Gil, & Garcia 1996 p. 40); la etnografía que tiene 
por objeto de estudio “descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus 
mentes, cómo es empleado en la interacción social y las consecuencias de su empleo” 
20 
 
(Rodríguez, Gil, & Garcia 1996, p. 46); la teoría fundamentada que buscar generar 
teorías apoyándose en datos y no en supuestos. 
La Etnometodología que se centra en “el estudio de los métodos o estrategias 
empleadas por las personas para construir, dar sentido y significado a las prácticas 
sociales cotidianas” (Rodríguez Gómez, Gil Flores, & Garcia Jiménez, 1996 p. 50); el 
método biográfico que demuestra un hecho u acontecimiento desde el punto subjetivo 
de una persona; por último se encuentra la Investigación Acción participativa que 
considera la acción desde el punto de vista de los participantes (Rodríguez, Gil & 
Garcia, 1996) 
Así el método del presente trabajo de investigación es la Investigación Acción 
Participativa (IAP), que es una metodología que brinda muchas posibilidades al 
investigador no solo expandir el conocimiento que adquiera durante el desarrollo de 
una investigación sino también le permite generan respuestas concretas a las 
problemáticas planteadas (Colmenares, 2012). 
Según lo planteado por Según Martínez (2009, citado por Colmenares, 2012): 
La investigación-acción ha tomado dos vertientes: una más bien 
sociológica desarrollada principalmente a partir de los trabajos de Kurt 
Lewin (1946/1992, 1948), Sol Tax (1958) y Fals Borda (1970), y otra más 
específicamente educativa, inspirada en la ideas y prácticas de Paulo 
Freire (1974), Hilda Taba (1957), Lawrence Stenhouse (1988), John Elliot 
(1981, 1990) y otros. Ambas vertientes han sido exitosas en sus 
aplicaciones (p. 104) 
En el caso de Latinoamérica la tendencia sociológica se desarrolló con los aportes del 
sociólogo Orlando Fals Borda para quien la IAP tuvo su punto cúspide en el I Simposio 
Mundial de Investigación Activa realizado en Cartagena (Colombia) en 1977 en el que 
según Fals Borda (s.f.) la Investigación Acción Participativa es: 
21 
 
Una vivencia necesaria para progresar en democracia, como un complejo 
de actitudes y valores, y como un método de trabajo que dan sentido a la 
praxis en el terreno. A partir de aquel Simposio, había que ver a la IP no 
sólo como una metodología de investigación sino al mismo tiempo como 
una filosofía de la vida que convierte a sus practicantes en personas 
sentipensantes. Y de allí en adelante, nuestro movimiento creció y tomó 
dimensiones universales (citado por Colmenares, 2012, p, 104) 
Así la IAP ha desarrollado, para el caso específico de Colombia, la tendencia 
educativa, alrededor de la cual se han generado múltiples discusiones para llegar a una 
conceptualización; al respecto Castillo afirma que la Investigación Educativa tiene como 
fin producir conocimientos nuevos sobre la resolución de problemas de una comunidad 
educativa (Colmenares, 2012) 
Por su parte Ianfranceso (1998), Zambrano (2007) y Flórez (2001) afirman que la 
Investigación Educativa es un proceso exigente, cuidadoso y sistematizado en el que 
se busca resolver problemas de manera organizada, y viable. 
La Investigación Acción Participativa IAP según lo propuesto por Gonzalo Falabella en 
su trabajo titulado: “Nacimiento y relevancia de un nuevo encuentro ciencia sociedad”, 
presentado en el Seminario "Experiencias y metodologías de la investigación 
participativa”, tiene la siguiente metodología: 
La observación participante (O.P.): En esta fase el investigador se apoya en estudios 
exploratorios que le ayudan a definir el problema a ser estudiado, obteniendo el 
investigador un gran aprendizaje sobre la comunidad estudiada y el tema a ser 
investigado (Falabella, 2002) 
Devolución de los datos a los estudiados: En este momento el investigador verifica la 
validez y confiabilidad de los datos recolectados, confrontando la información con la 
22 
 
comunidad objeto de estudio. En esta fase es muy importante la ética del investigador 
al entregar los hallazgos de la investigación a los participantes en ella. 
Para Falabella (2002) existen diversas maneras de devolver los datos estudiados 
La citación ciudadana específica del grupo estudiado, pudiendo participar el que desee, 
la relación dialógica con la directiva, cuerpos intermedios y/o base estudiada, la 
devolución a un grupo focal...En la medida en que el o los grupos focales formen parte 
de una organización, mayor será el grado de riqueza de la discusión con los grupos y la 
directiva, bases, etc. el análisis de la relación profesionales-grupos de base (Falabella, 
2002) 
Por su parte la intervención sociológica: le permite al investigador hacer un contrato 
directo, con el fin de que otros investigadores participen en las reuniones efectuadas 
durante el desarrollo del estudio.(Falabella, 2002). Las técnicas de investigación-
acción; es importante que el investigador defina antes de iniciar la O.P las categorías a 
investigar. 
La experimentación y evaluación: en esta fase “El actor social es acompañado por el 
equipo investigador en la experimentación y en la medida que esté constituido como 
colectivo, podrá más fácilmente aportar al diálogo sobre la acción “facilitadora” que 
cumplen los profesionales en relación al desarrollo de los actores, así como al análisis 
de los resultados” (Falabella, 2002) 
También se puede encontrar en la bibliografía sobre IAP las síntesis elaborada por Joel 
Martí en el documento “La Investigación - Acción Participativa. Estructura y Fases”, que 
se presenta a continuación: 
 
Figura 1 Etapas y fases de una Investigación Acción Participativa (IAP) 
23 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Falabella (2002) 
Para finalizar, la organización de este trabajo es la siguiente: en primer lugar se 
presenta el contexto en el que se realizó el estudio; luego se plantean las razones que 
lo sustentan. Enseguida se encuentra los objetivos trazados, los estudios teóricos y 
prácticos que anteceden este estudio y después, se esbozan los planteamientos 
teóricos que lo sustentan. Luego aparece la metodología y por último se presentan y se 
analizan los resultados para plantear las conclusiones y las recomendaciones a partir 
de los mismos. 
24 
 
1.CONTEXTO 
 
El presente estudio de investigación se realizó en la Universidad del Tolima que es una 
Institución de Educación Superior ubicada en la ciudad colombiana de Ibagué, capital 
del departamento del Tolima. La Universidad del Tolima es una entidad estatal y 
autónoma de orden departamental, que nació con la firma del Decreto No. 357 del 10 
de marzo de 1955 que al amparó de la Ordenanza No. 26 del 16 de diciembre de 1954 
que le asignaba recursos del presupuesto del Tolima. Actualmente, la institución se 
encuentra ubicada en el barrio Santa Elena parte alta, como puede observarse en la 
figura 2. 
Figura 2 Plano Universidad del Tolima. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fuente: Universidad del Tolima. 2014. Mapa del campus universitario Universidad del Tolima. Recuperadode: 
www.ut.edu.co 
http://es.wikipedia.org/wiki/Ibagué
http://es.wikipedia.org/wiki/Tolima
http://www.ut.edu.co/
25 
 
Esta institución educativa agrupa los programas por facultad (unidades académicas) 
dentro de las que se cuenta con cinco; a saber: 
● Facultad de Ciencias 
● Facultad de Ciencias de la Salud 
● Facultad de Ingeniería Agronómica 
● Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas 
● Facultad de Ciencias de la Educación 
Por su parte, la Facultad de Ciencias de la Educación oferta seis licenciaturas: En 
Lengua Castellana y en Inglés que están adscritas al Departamento de Español e 
Inglés; La licenciaturas en Matemáticas, Ciencias Sociales, Educación Física, Deporte 
y recreación, y en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación 
Ambienta. Este programa se ofrece a la región en modalidad presencial, jornada 
diurna y busca formar un Licenciado con visión universal que le permita desarrollar un 
quehacer pedagógico interdisciplinario. 
Por el plan de estudios de la Licenciatura en Educación Básica, el graduado de este 
programa obtendrá una sólida formación teórica en el área de la educación básica, lo 
que le permite liderar programas que preserven el ambiente local y posibiliten la 
creación de comunidades académicas en torno a la docencia, la investigación y la 
proyección social. 
Este programa tienen una duración de 10 semestres y en el cuarto está ubicada la 
asignatura Escritura Académico Científica, que se concibe como un espacio para que 
los estudiantes fortalezcan su pensamiento científico, a través del abordaje de 
contenidos temáticos como: la escritura en la universidad como ejercicio intelectual y 
científico; tipologías textuales, géneros discursivos científicos y el proceso de escritura, 
26 
 
edición y publicación de textos académicos y científicos. Es en el seno de este curso 
donde se desarrolla el proyecto que aquí se presenta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
27 
 
 2.JUSTIFICACIÓN 
 
Existe una idea generalizada entre estudiantes universitarios que se escribe sólo en el 
marco de las asignaturas y para obtener una calificación (Pérez & Rincón, 2013) así el 
receptor de los escritos es el profesor que asigna la calificación de los mismos, a partir 
de los criterios que él tiene y que no son conocidos ampliamente por el estudiantado. 
De esta forma, el alumno no puede construir o consolidar una base sólida que le 
permita desarrollar su competencia textual, a lo largo de su formación profesional. 
Por otra parte, la escritura en la universidad se restringe a actividades evaluativas 
(Pérez & Rincón 2013), por lo cual no es una práctica constante y usada en ámbitos 
diferentes a las asignaturas por ejemplo semilleros de investigación, grupos 
estudiantiles, eventos académicos, entre otras. 
Como resultado, de lo mencionado, el estudiante se desinteresa por la escritura, siente 
temor para escribir y para enfrentarse a los juicios, comentarios, valoraciones o críticas 
de alguien diferente a su profesor; en consecuencia no puede ser miembro activo de 
una comunidad académica. 
Este estudio tiene sentido desde diversas perspectivas: en relación con la pedagógica 
el docente de cualquier asignatura descubrirá que sí es posible orientar a sus alumnos 
en el oficio de escribir en su disciplina; puesto que es él quien conoce su área en tanto 
pertenece a la comunidad científica y académica que enseña, por ello es el llamado a 
dar las pautas para leer y para escribir en su disciplina (Carlino, 2005) 
Con referencia a la didáctica el estudiante necesita aprender a escribir cada vez mejor 
y la forma en que se ha enseñado no ha mostrado los resultados esperados, pues los 
índices de publicaciones científicas en Colombia en general, aunque han aumentado, 
siguen siendo bajos; de acuerdo con un análisis de 15 volúmenes de la revista 
Infecticio realizado por Jorge Oswaldo Suárez, y que se centra en el estudio de un 
28 
 
corpus de 53 números elaborados entre los años 1995 a 2011 y cuyos resultados más 
relevantes fueron: 
De los 303 artículos que se publicaron en la revista el 47,19% fueron trabajos 
originales, es decir, 25 de los autores poseen 3 o más documentos originales, 2 
grandes productores y 457 transitorios para un índice de transitoriedad del 85,58%. La 
colaboración intrainstitucional fue del 44,06%. A pesar de que las cifras son altas para 
Suárez, los resultados de los índices de transitoriedad y de autocitación indicaron falta 
de consolidación de líneas o grupos de investigación. (Suárez, 2012). Por estas 
razones, se hace imperativo un estudio que permita desarrollar la idea del 
asesoramiento psicopedagógico como estrategia para la enseñanza –aprendizaje en la 
escritura. (Camps, 1997) 
En el caso particular de los estudiantes del curso de Escritura Académico-Científica de 
la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis en Ciencias Naturales y Educación 
Ambiental, de la Universidad del Tolima se realizó un ejercicio diagnóstico del 
desarrollo de la competencia textual a través de un resumen que escribieron sobre un 
documento analizado en clase acerca de las prácticas de lectura y de escritura en la 
educación superior. Los resultados revelaron lo siguiente: 
- Desconocimiento de los recursos lingüísticos básicos para escribir al igual 
que de las reglas para escribir textos académicos. 
- El nivel de conocimiento de la temática sobre la que se escribe determina el 
nivel de producción textual. 
- La imagen de escritor del estudiante está en íntima relación con su 
concepción de escritura como la actividad que requiere sólo el conocimiento 
de reglas ortográficas. 
- Los estudiantes no tienen claridad sobre los géneros discursivos ni sobre las 
tipologías textuales académicas y científicas. 
29 
 
- Los estudiantes están acostumbrados a escribir sólo para el profesor, por lo 
que su concepción de valoración de los escritos se ve reducida al concepto 
del profesor; esto anula las potencialidades de ejercicios pedagógicos como 
la co-evaluación y la auto-evaluación de sus producciones escritas. 
La conclusión más relevante de este diagnóstico es que la competencia lingüística y 
comunicativa de los estudiantes universitarios se asemeja con el nivel de escritura de 
los estudiantes en la Educación Media en el Departamento del Tolima que no es la 
mejor, tal y como lo demuestra el análisis realizado por el ICFES y el MEN, cuando se 
realizó la entrega de los resultados de estas pruebas (Gobernación del Tolima, 2013) 
El 40% del total de estudiantes evaluados demostró niveles aceptables de escritura: 
son capaces de plantear sus argumentos o puntos de vista sobre un determinado tema 
de manera organizada y comprensible. Otro 37% pudo elaborar textos que, aunque 
presentan una idea central, no incluyen información suficiente para desarrollar el tema. 
El 23% restante no pudo elaborar un escrito organizado y comprensible (Gobernación 
del Tolima, 2013). 
Por lo tanto, se requiere este trabajo en la medida en que permitirá estudiar el impacto 
de la escritura “acompañada” de los aportes de un par a través de la utilización de 
rejillas y matrices de análisis diseñadas para tal fin. 
 
 
 
 
30 
 
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
 
Por las dificultades que representa la escritura académica de textos en los estudiantes 
universitarios, en la actualidad, el país estudia propuestas de políticas públicas en 
lectura y escritura. Por ello, la realización de este estudio podría generar una 
concepción sobre la enseñanza del lenguaje como discurso, que generaría el aumento 
de la producción intelectual de los estudiantes y así la participación en la cultura escrita 
de las disciplinas que estudian sería mayor; esto se evidenciaría a través de la 
producción de ponencias para simposios, congresos, entre otros eventos académicos 
Con base en lo anterior se formulala siguiente pregunta de investigación: 
¿Qué incidencia tiene la co-evaluación en la escritura académica de estudiantes de 
licenciatura de la Universidad del Tolima? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
31 
 
4. OBJETIVO GENERAL 
 
 
Determinar qué incidencia tiene la co-evaluación en la escritura académica de 
estudiantes de Licenciatura de la Universidad del Tolima 
 
4.1 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 
 
Conocer las condiciones de desarrollo de la escritura de los estudiantes participantes 
en la investigación por medio de una prueba diagnóstica. 
Analizar los resultados obtenidos en la aplicación de matrices de co-evaluación de los 
escritos de textos académicos. 
Comparar un corpus de escritos co-evaluados con otro sin co-evaluación de 
estudiantes de cuarto semestre, de la Licenciatura en Educación Básica con Énfasis 
en Ciencias Naturales y Educación Ambiental, de la Universidad del Tolima. 
 
 
 
 
 
 
 
32 
 
5. ANTECEDENTES 
 
Debido a la importancia de la Incidencia de la co-evaluación en el proceso de escritura 
de textos académicos en estudiantes no solo de educación media sino de Universidad, 
se han generado múltiples investigaciones que abordan la producción de textos 
académicos y su conceptualización, los procesos de lectura y escritura en los 
estudiantes universitarios y la importancia de la concepción que tienen los docentes 
sobre la enseñanza de la escritura en la universidad. A continuación se presentan los 
antecedentes teóricos e investigativos del presente estudio de investigación, estos 
antecedentes serán divididos en: 
5.1 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL LOCAL 
5.2 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL NACIONAL 
5.3 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL INTERNACIONAL 
5.4 ESTUDIOS TEÓRICOS A NIVEL INTERNACIONAL 
 
A continuación se esbozan los trabajos adelantados en cada una de estas categorías 
5.1 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL LOCAL 
 
Como antecedente local se revisó la investigación realizada por la docente Gina 
Quintero Aldana publicada en la Revista “Cátedra Fundadores” de la Universidad de 
Ibagué en el año 2012. Este estudio se condensa en el artículo denominado “La lectura 
y la escritura un asunto de todos”, en el se plasma la experiencia de la profesora 
Quintero con la concepción e implementación del Proyecto de Escritura Académica de 
la Universidad de Ibagué denominado PROGEA en los años 2010 a 2012 y contó con 
33 
 
la participación de 5 docentes para un total de 269 estudiantes, 156 de ellos solicitaron 
231 tutorías. 
En el marco del proyecto, la escritura se concibe como un proceso proceso “enmarcado 
en un contexto retórico; esto significa que se escribe de acuerdo con una situación 
comunicativa, con un tipo de texto específico o con un objetivo determinado de texto 
que varía según la solicitud del docente” (Quintero, 2012, p.42). Por lo tanto las 
asesorías solo se realizaban sobre la base un primer borrador para que las 
observaciones estuvieran contextualizadas. 
 El proyecto tenía como objetivo principal: 
introducir a los estudiantes universitarios en el ámbito discursivo de las 
disciplinas que estudian para que participen productivamente en sus 
comunidades académicas. Pretende, entonces, promover la escritura como una 
estrategia de aprendizaje, una actividad central para la construcción del 
conocimiento, para el desarrollo del pensamiento crítico y como una forma de 
comunicación al interior y a través de las comunidades académicas. (Quintero, 
2012, p. 44) 
En este orden de ideas, el ayudante de escritura orientaba al estudiante sobre los 
aspectos para la producción escrita, pero no generaba ideas relacionadas con el saber 
disciplinar de cada programa académico al que pertenecen. 
El acompañamiento que el proyecto PROGEA ofreció a los docentes del curso E, logro 
aumentar la asistencia y el compromiso por parte de los estudiantes que asistían a las 
asesorías. Como resultado de este acompañamiento, los docentes del curso E 
establecían acuerdos con los estudiantes sobre las pautas para la elaboración de los 
textos exigidos y los aspectos a evaluar en las producciones escritas. Por lo tanto, los 
momentos para la co-evaluación en los cursos E fueron frecuentes y como resultado, 
los escritos mejoraron su calidad pues los estudiantes lograron demostrar los 
34 
 
conocimientos adquiridos de manera integral y no a través de la memorización de la 
información. (Quintero, 2012) 
De modo que los ejercicios constantes de producción escrita raelizados por los 
estudiantes en las asesorías, les permitió a los no solo desarrollar el pensamiento 
crítico y analítico en las producciones escritas, sino también pontenciar las 
competencias argumentativas, interpretativas y propositivas fundamentales para la 
academia en la universidad. 
Finalmente, la metodología desarrollada en las tutorías del proyecto PROGEA (la co-
evaluación en las producciones escritas de los estudiantes), convierte a esta 
investigación en un antecedente importante en el presente estudio, dado el trabajo en 
grupo y los ejercicios de escritura asistida lograron productos escriturales sólidos y de 
calidad en los estudiantes participantes que participaron en el proyecto de Escritura 
Académica de la Universidad de Ibagué. 
5.2 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL NACIONAL 
 
Dentro de los proyectos de investigación a nivel nacional se encuentra el I Congreso 
Latinoaméricano de Centros de Escritura, realizado por el Centro de Escritura 
Javeriano de la Pontificia Universidad Javeriana de la Ciudad de Cali- Valle del Cauca - 
Colombia, entre 10 y 11 de octubre de 2013. Este congreso fue un espacio académico 
que posibilitó el intercambio de las experiencias académicas obtenidas por los 
docentes que pertenecían a los centros de escritura académica de latinoamerica. 
De las experiencias compartidas por los docentes participantes en este Congreso, se 
seleccionó para el presente estudio la ponencia titulada “Los aportes de un tutor par de 
escritura académica” de Pilar Chois Lenis y Héctor Iván Guerrero docentes de la 
Universidad del Cauca. 
35 
 
En esta ponencia se investiga sobre lo que realmente sucede en el proceso de las 
tutorias ofertadas por el centro de escritura al que pertenecían los docentes Pilar Chois 
y Héctor Guerrero. La investigación se direccionó a partir de las siguientes preguntas 
● ¿Qué hacen / dicen los tutores para hacer notar al tutorado los aspectos que 
consideran problemáticos en los textos? En esta categoría se determinó que 
los tutores les dan a conocer a los estudiantes sus debilidades en las 
producciones escritas, pero no de forma explícita. (Chois & Guerrero, 2002) 
● ¿Qué estrategias parece usar el tutor para promover el aprendizaje de la 
escritura? Para no resaltar todos los aspectos negativos del texto, el tutor 
exalta los recursos textuales y las estrategias argumentativas usados por los 
estudiantes en la producción escrita como incentivo (Chois & Guerrero, 
2002) 
● ¿Qué actuaciones del tutor promueve la relación entre pares? El ambiente de 
camaradería y el reconocimiento de las por parte de los estudiantes, propicia 
un ambiente ameno para que el tutorado no se sienta cohibido sobre su 
ejercicio escritural(Chois & Guerrero, 2002) 
● ¿Qué parece evidenciar apropiación del tutorado? Las estrategias 
implementadas por el tutor causan una constante autoevaluación por parte 
de los estudiantes sobre la producción escrita (Chois & Guerrero, 2002) 
Esta experiencia investigativa se convierte en un antecedente importante para el 
presente estudio, debido a que se demuestra que las tutorías y la escritura mejoran la 
calidad de la producción escrita, propician el aprendizaje en doble vía y generan 
espacios auto-evaluación y co-evaluación. 
 
36 
 
5.3 TRABAJOS INVESTIGATIVOS A NIVEL INTERNACIONAL 
 
Dentro de los proyectos de investigación a nivel internacional sobre la lectura y laescritura en los estudiantes universitarios se encuentran; en primer lugar la monografía 
titulada "Experiencias con Metodologías Activas en la Formación del Profesorado", 
coordinado por los docentes Santos Orejudo Hernández, Teresa Fernández Turrado y 
María Ángeles Garrido (Fernández, Orejudo, & Garrido, 2008); en segundo lugar los 
estudios adelantados por la docente Elvira Narvaja de Arnoux (Narvaja, Si Stefano, & 
Pereira, 2002); en tercer lugar el trabajo de la docente Jusmeidy Zambrano R sobre la 
escritura antes y durante los estudios universitarios (Zambrano) y en cuarto lugar el 
estudio realizado por Paula Carlino titulado Leer textos científicos y académicos en la 
educación superior: Obstáculos y bienvenidas a una cultura nueva (Carlino, 2003). A 
continuación se referenciarán estos estudios y su pertinencia para el presente ejercicio 
de investigación. 
En primer lugar la monografía titulada "Experiencias con Metodologías Activas en la 
Formación del Profesorado", y que fue coordinada por los docentes Santos Orejudo 
Hernández, Teresa Fernández Turrado y María Ángeles Garrido, hace parte del 
volumen N° 3 de la revista inter-universitaria de formación al profesorado. Este estudio 
fue realizado en la Facultad de Educación de la Universidad de Zaragosa en el año 
2008 y condensa diversos artículos escritos por profesores de diferentes universidades 
de España, que desarrollan las metodologías activas en sus clases. 
El objetivo de esta investigación desarrolló competencias en los alumnos participantes 
y le brindo a los docentes herramientas metodológicas que incrementaron la calidad en 
los procesos de enseñanza de la escritura. Para el presente estudio de investigación se 
seleccionó la experiencia de la profesora Amparo Fernández relacionada con la 
formación de los profesores universitarios y la evaluación. 
37 
 
En este artículo se resaltan que los elementos que contribuyen a que los docentes en 
la Educación Superior brinden una formación de calidad a los estudiantes, (teniendo en 
cuenta que son actores de activos de la educación), son; el trabajo en equipo, el 
desarrollo de actividades reflexivas y la innovación en las estrategias metodológicas 
implementadas en las clases; estas estrategias tienen en cuenta al estudiante como 
actor principal para lograr la calidad de la educación. 
Finalmente, el estudio de la docente Amparo Fernández concluye que la calidad de la 
formación que los profesores universitarios pueden brindar a los estudiantes, depende 
de las observaciones, conclusiones y mejoramiento que la supervisión por parte de 
pares académicos en el área, permita a través de la aplicación y el desarrollo de 
actividades formativas de calidad. 
Debido a que la evaluación para los docentes y los estudiantes es vista como un 
proceso formativo permanente, esta investigación es un antecedente muy importante 
para el presente estudio de investigación, pues enuncia las ventajas que tienen 
propiciar espacios de auto-evaluación, co-evaluación y hetero-evaluación en el proceso 
de formación de estudiantes unviersitarios (Fernández, Orejudo, & Garrido, 2008). 
En segundo lugar se encuentra la experiencia investigativa denominada “La lectura y la 
escritura en la universidad” realizada por la docente Elvira Narvaja de Arnoux, y que fue 
publicada en Buenos Aires. En el capítulo cinco de este estudio, se identifica las 
secuencias textuales que se presentan en los textos académicos y se resaltanda la 
diferencia entre la exposición y la documentación de las ideas, ésta última es una 
falencia constante en los estudiantes universitarios a la hora de realizar producciones 
textuales. 
El documento se divide en dos partes, en la primera parte Narvaja, resalta la 
importancia y la complejidad que tienen las prácticas de lectura y escritura en la vida 
universitaria; para ello se plantea como interrogante central “¿Cómo se lee en la 
universidad?” (Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p. 7) Para resolver éste 
38 
 
cuestionamiento Narvaja, afirma que las lecturas que un estudiante universitario realiza 
en el marco de la academia, no tienen el mismo nivel de exigencia, ya sea por la 
temática desarrollada o por los conocimientos previos requeridos. 
Después de analizar la forma y los tipos de textos que los estudiantes universitarios 
leen, Narvaja determina que los universitarios realizan “lecturas fragmentadas y 
descontextualizadas” (Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p.7), pero que en últimas 
el estudiante se ve en la obligación de demostrar que tienen un saber afianzado y que 
esta en la capacidad de interpretar el conocimiento encontrado en las lecturas que 
realiza. 
Para Narvaja las producciones escritas de los estudiantes producto de un proceso de 
lectura “encierran una doble complejidad deben adecuarse a las exigencias propias de 
la escritura académica y por otro lado, deben evidenciar que se han realizado 
correctamente las operaciones de lectura demandas por la institución” (Narvaja, Si 
Stefano, & Pereira, 2002, p. 8) 
En consecuencia Narvaja condensa algunas reflexiones teóricas sobre la lectura 
desde diversas disciplinas, como la teoría semiótica (dado que la lectura implica la 
interpretación de signos); la psicología cognitiva (que ha analizado las operaciones 
mentales que están implicadas en la lectura); y la historia social (porque la lectura es 
una práctica social). 
En la segunda parte del documento, Narvaja dedica sus reflexiones a la práctica de la 
escritura académica que generalmente se desarrolla en contextos institucionales. Los 
estudios investigativos de Narvaja le permitieron concluir que los estudiantes 
universitarios conciben como ajenos y complejos los géneros académicos solicitados 
en el marco de las asignaturas de la universidad. De modo que para Narvaja “uno de 
los problemas recurrentes que se manifiesta en sus escritos es la indefinición acerca 
del rol que debe asumir como enunciador” (Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p. 
135) 
39 
 
Por lo tanto, un escritor hábil en la universidad según Narvaja deberá manejar las 
normas ortográficas y gramaticales de la lengua; tener un conocimiento sobre los 
géneros escritos y control propio del proceso de escritura (Narvaja, Si Stefano, & 
Pereira, 2002, p 35). De modo que, al realizar producciones escritas, el estudiante- 
escritor, tendrá siempre en cuenta al ser la escritura un ejercicio de comunicación en 
ausencia, el escritor debe imaginarse entonces al lector, es decir “Este carácter 
definido obliga al escritor a producir un texto que pueda funcionar en forma autónoma” 
(Narvaja, Si Stefano, & Pereira, 2002, p. 135). 
Por último, Narvaja considera que a través de la escritura los estudiantes universitarios 
podrán acceder al conocimiento de manera mas fácil, desarrollar hábitos constantes de 
lectura y escritura, estructurar el pensamiento y re-elaborar los conceptos de escritor, 
escritura, texto y lectura. Así pues, el estudio reaizado por Narvaja se relaciona con el 
presente estudio de investigación en la medida en que se constituye como un soporte 
teórico sobre el concepto de la escritura de los textos académicos por parte de los 
estudiantes universitarios. 
En tercer lugar, se ha tomado como referente para el presente estudio el trabajo 
coordinado por Jusmeidy Zambrano R y que se titula “Los docentes y el proceso de 
escribir antes y durante los estudios universitarios”; este proyecto hace parte de una 
investigación sobre la escritura académica, este estudio analiza la actitud asumida por 
los docentes y los estudiantes al momento de producir textos académicos; las causas 
que generan ésta predisposición y las concepciones de escritura de los docentes a la 
hora de solicitar textos a los estudiantes. 
Este estudio surge a partir de las constantes quejas que los docentes compartían en 
las reuniones y demás espacios libres de la academia,las quejas se centraban en las 
deficiencias para leer y escribir que presentaban la mayoría de los estudiantes. 
Partiendo de esta problemática la docente Jusmeidy trazó los siguientes objetivos: 
40 
 
Conocer cuáles son los textos solicitados por los profesores y cuáles son los aspectos 
que consideran relevantes para la evaluación de los escritos. 
Este estudio se realizó con los profesores del programa de Ingeniería Mecánica de la 
Universidad Nacional Experimental del Tachira (UNET) de Venezuela, esta población 
fue escogida por que la docente Jusmeidy hacía parte del cuerpo de profesores del 
área de lenguaje en dicha Unviersidad. De modo que el interes se centró no en las 
deficiencias evidenciadas por los estudiantes al momento de escribir, si no en el papel 
desempeñado por los docentes al momento de solicitar y evaluar los textos académicos 
de los estudiantes. (Zambrano, s.f.) 
Para recolectar la información de la investigación, la profesora Jusmeidy diseñó un 
instrumento que envío vía email a 60 profesores de los programas de ingeniería, de los 
cuales recibió respuesta de solo 38. Teniendo en cuenta que los docentes que 
respondieron a la encuesta por email son ingenieros en su totalidad, el estudio 
comprobó que la lectura y la escritura eran concebida como una herramienta no como 
un proceso. 
En este sentido, los docentes del programa de Ingeniería Mecánica utilizaban con 
mayor frecuencia el “examen, informes de investigación, informes de laboratorio, 
proyectos de investigación, resúmenes, informes técnicos, monografías, tesis, e 
informes de pasantías” (Zambrano, s.f. p, 142) como producción escrita para 
comprobar y medir el conocimiento adquirido por los ingenieros en formación. En 
consecuencia los parámetros exigidos por los docentes en la producción escrita se 
centraban en aspectos “la ortografía, la capacidad para analizar o sintetizar, la 
presentación del trabajo y la entrega responsable y puntual” (Zambrano, s.f. p, 144) 
 Así, la docente Jusmeidy determinó que los estudiantes de ingeniería tenían 
dificultades para desarrollar sus capacidades escriturales, debido a que la resolución 
de ejercicios en los exámenes no propiciaba la producción escrita ni la capacidad 
argumental de los estudiantes universitarios. 
41 
 
De los resultados obtenidos en el estudio de investigación la docente Jusmeidy 
concluye que es necesario reformular los fines de la aplicación del examen como 
producción escrita, pues no puede ser el único tipo de texto que determina lo que un 
estudiante aprenda, el docente tieen como responsabilidad birndar a los estudiantes las 
herramientas que ejemplifiquen las estructuras textuales. 
Debido a que en el este estudio realizado por la docente Jusmeidy Zambrano, se 
concluye que la concepción que los docentes sobre la escritura, influyen en la 
producción de los estudiantes y la formación de la competencia escritural en los 
estudiantes, esta investigación se convierte en un antecedente primordial. 
En cuarto y último lugar se encuentra el estudio relaizado Paula Carlino y que se titula 
“Leer textos científicos y académicos en la educación superior: Obstáculos y 
bienvenidas a una cultura nueva” documento escrito por: Paula Carlino CONICET – 
Argentina. En este estudio, Carlino sostiene que los textos científicos que leen los 
estudiantes universitarios no han sido escritos para ellos, de modo que la compresión 
textual y la producción de textos académicos se convierte en una seria dificultad para 
los estudiantes unviersitarios. 
El objetivo de Carlino, se centro en comprender las razones que dificultaban lectura en 
la mayoría de los estduiantes universitarios. Para ello, es necesario según Carlino 
reconceptualizar en los estudiantes la idea de lectura esto permitirá comprender mejor 
los textos que se encuentran en la universidad pues “al ingresar a la formación superior 
se les exige un cambio en su identidad como pensadores y analizadores de textos” 
(Carlino, 2003, p. 1) 
Así para Carlino, los estudiantes leen textos científicos que no han sido escritos para 
ellos sino para estudiosos sobre las líneas de pensamiento de cada disciplina, esto 
sumado a que los estudiantes no tienen la posibilidad de acceder al texto completo, 
sino a un fragmento porque solo leen fotocopias del texto original, produce lecturas 
fragmentadas y descontextualizadas. 
42 
 
Además, de esta dificultad Carlino asegura el docente no realiza acuerdos con los 
estudiantes sobre lo que se debe extraer de un determinado documento, por lo que, 
“Los alumnos son evaluados en función de un determinado modelo de lectura lo que 
conlleva a un específico modelo de lector que no tienen internalizado” (Carlino, 2003, 
p. 4). A partir de esta problemática Carlino propone la figura de un “profesor inclusivo” 
(Carlino, 2003, p. 5), este profesor será consciente de que los estudiantes son 
inmigrantes y se enfrentan a una nueva cultura académica, con base en esto un 
camino con los estudiantes para que familiaricen con la cultura académica 
paulatinamente. 
Finalmente, Para Carlino de debe reconceptualizar lo que se considera como 
problemas de lectura, pues muchos estudiantes tienen habilidad o técnica de lectura, 
pero chocan con los nuevos textos de la cultura académica a la que se ven 
enfrentados, esto obliga a los estudiantes a cambiar su rol de lectores. Por lo tanto, es 
necesario replantear lo que se enseña en la Universidad y lo que se exige a los 
estudiantes en cuanto a las producciones de textos académicos; 
También es necesario establecer modelos de lectura, con el fin de desarrollar en los 
estudiantes universitarios habilidades cognitivas que les permitan mejorar el proceso de 
lectura y la producción de textos académicos, para ello, es necesario que los docentes 
sin importar el área disciplinar se responsabilicen de enseñar desde la disciplina 
específica cómo abordar las lecturas de los textos académicos; y cómo en las clases 
es importante hacer lugar a la lectura compartida, ayudando a entender lo que los 
textos callan porque dan por sobrentendido. 
El mencionado estudio realizado por Carlino, se convierte en un antecedente para el 
presente proyecto de investigación porque es a través de la lectura dirigida, compartida 
y acordar que los estudiantes podrán incrementar y desarrollar una competencia 
escritural sólida 
43 
 
5.4 ESTUDIOS TEÓRICOS A NIVEL INTERNACIONAL 
 
Por último dentro de los estudios que se convierten en antecedentes para el presente 
trabajo de investigación se cuentan: “La escritura académica y la agencia de los 
sujetos” escrito por Virginia Zavala (Zavala, 2001) y el documento titulado “El Texto 
Académico: Una Aproximación a su definición” de Esther Z. Rosas L que son los 
antecedentes de tipo teórico del presente estudio, (Rosas, 2006), A continuación se 
esbozan los aspectos más importantes de cada uno. 
En el documento “La escritura académica y la agencia de los sujetos” escrito por 
Virginia Zavala, profesora de la Pontificia Universidad Católica del Perú, se discute la 
noción de agencia y su lugar (e importancia) en una perspectiva sociocultural y crítica 
de la literacidad, específicamente de la de tipo académico. para Zavala existen 
múltiples parámetros que intervienen en la producción textual de un estudiante, no solo 
su contexto cultural. De modo que para Zavala que cita a Canagarah 2003 “nos 
encontramos frente a una nueva noción de la escritura que ya no implica una actividad. 
Escribir ya no es solo un producto (lingüístico) o un proceso (cognitivo) sino una 
práctica situada, social material, ideológica e histórica” (Zavala, 2001, p. 56) 
En la primera parte de este documento, se enmarca la problemática de la literacidad 
académica en un paradigma crítico, este concepto se ha adoptado en diversas 
disciplinas por ejemplo en la lingüística aplicada, para ello Zavala explica laconexión 
que existe entre los Nuevos Estudios de Literacidad y una teoría del aprendizaje 
situado como participación en comunidades de práctica. 
En la segunda parte del estudio, Narvaja presenta dos breves estudios de caso sobre 
estudiantes quechua hablantes de la Universidad de Huamanga (Ayacucho, Perú) para 
evidenciar las estrategias que se desarrollan en el proceso de apropiación de la 
literacidad académica (de la producción escrita específicamente), como parte de un 
despliegue de agencia. Estos estudios de caso muestran que los sujetos no constituyen 
44 
 
meros efectos de sus “características culturales”, sino que son actores en el mundo, 
que participan en comunidades de práctica y que muchas veces negocian con los 
posicionamientos institucionales. 
Finalmente Zavala, concluye el trabajo con una discusión más aplicada sobre la 
enseñanza de la literacidad académica y con un argumento a favor de un modelo de la 
negociación que cuestiona una sociolingüística de corte más “neoliberal” todavía 
imperante en nuestro medio. 
El estudio adelantado por Zavala se relaciona con el presente trabajo de investigación, 
pues se constituye en un precedente teórico, sobre la construcción del concepto de 
texto académico. 
Finalmente, dentro de los antecedentes de este estudio de investigación se encuentra 
el documento “El Texto Académico: Una Aproximación a su definición” de Esther Z. 
Rosas L., en este documento Rosas plantea que el texto ha sido durante mucho tiempo 
el tema central de diversas investigaciones. En este trabajo en particular la autora 
realiza una revisión sobre las diversas definiciones que han surgido sobre el concepto 
texto, para ello se centra en las diferencias y semejanzas que presentan estos 
conceptos, y por último referencia al texto académico como un género textual que se 
produce en los recintos académicos. 
De modo que, de todos los autores citados por Rosas, se escoge la definición de texto 
dada por Beaugrande y Dressler (1997) y Van Dijk (1978) pues bajo estas posturas el 
texto “da cuenta de un hecho comunicativo… en un contexto determinado y con una 
intención comunicativa definidas (Rosas, 2006, p. 160) 
Debido a la gran exigencia que tienen la elaboración de los textos académicos, 
convergen en este proceso tres operaciones mentales, de gran nivel según García y 
Marbán 2002 citado por Rosas (Rosas, 2006, p. 133) a saber: la planificación; en esta 
etapa del texto académico es necesario elegir un tema, determinar un propósito y 
45 
 
analizar a los posibles lectores; en la Textualización, se realiza la escritura del texto 
como tal y en la etapa de revisión el autor puede realizar ajustes entre lo propuesto y lo 
escrito Finalmente, Rosas asegura que es en el contexto académico en el que los 
estudiosos pueden materializar la construcción de conocimiento a través de un texto 
académico. 
Dado que una de las categorías de estudio de la presente investigación es el Texto 
académico, este estudio se convierte en un antecedente teórico necesario para el 
presente trabajo de investigación, pues se asumen la conceptualización dada por 
Rosas sobre el texto académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
46 
 
6. MARCO TEÓRICO 
 
 
La presente propuesta de investigación, se enmarca en la Teoría del lenguaje como 
comunicación (Enfoque comunicativo): sus representantes son Sociolingüistas: Del 
Hymes, Berstein y Halliday, Etnolingüístas: Labov Filósofos del lenguaje: Austin y 
Searle; Psicólogos sociales: Vigostky y Bruner; Lingüistas: Charaudeau, Ducrot, Van 
Dijk, Benveniste, Bakhtine, Widowson y Coulthard. La comprensión de la estrecha 
relación existente entre la lingüística y los hechos sociales ha contribuido a la 
convergencia e interdisciplinariedad de las diversas ciencias del lenguaje; por ello, 
surge este enfoque el cual comprende el proceso lingüístico y el pedagógico como una 
interacción. (Martínez, 2002) 
El estudio del lenguaje como comunicación surgió por oposición al estudio del lenguaje 
como estructura: su mayor preocupación se centra en lo que hacemos cuando 
hablamos, en la actuación. Aunque muchos de sus seguidores han sido radicales en 
relación con el énfasis en los aspectos ilocutivos desconociendo la importancia de la 
proposición. Lo cierto que es el desarrollo de una competencia comunicativa (aspectos 
de uso) implica el desarrollo de una competencia lingüística (aspectos formales) y es 
difícil pensar en una evolución en la que estos dos componentes, lingüístico (el decir) y 
comunicativo (el hacer), no estén juntos. (Martínez, 2002) 
La enseñanza de la lengua como comunicación no es solo una metodología. La 
interacción en el salón de clase es toda una pedagogía en la que el alumno participa 
de su aprendizaje y el énfasis se pone tanto en la necesidad de adquirir conocimientos 
como en la manera como el conocimiento se produce y en las posibilidades de 
adquirirlo. El objeto de estudio de la lengua como comunicación es el discurso y es a 
través de diferentes aproximaciones del análisis del discurso como María Cristina 
47 
 
Martínez (Martínez, 2002), propone el desarrollo de habilidades comunicativas para 
leer y escribir textos. 
Así pues, es fundamental que los docentes como mediadores entre el conocimiento 
científico y los estudiantes tengan claro el enfoque teórico desde el cual guiaran la 
enseñanza del lenguaje a los estudiantes, pues aunque lo admitan o no los docentes 
siempre enseñan conforme al conocimiento adquirido (Gonzalez, s.f.). Para ello, es 
necesario distinguir entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza de la gramática. 
De modo que para conocer el surgimiento del enfoque comunicativo que es la base del 
presente trabajo de investigación, se esbozaran las ideas principales y los aportes que 
las ciencias del lenguaje realizaron para la conformación de éste enfoque, este 
recapitulación se hará con base en lo planteado por Luis González Nieto en el 
documento “Ciencias del lenguaje y didáctica de la lengua” 
Hasta el siglo XIX los estudios del lenguaje estaban apoyados en lógica la literatura y 
en la enseñanza; más adelante la retórica y la gramática entendidas como el arte del 
buen hablar y del buen comportarse proporcionaban las pautas para el análisis y la 
producción del discurso; en el Renacimiento el estudio de la gramática adquirió un 
carácter autónomo. De modo que, en el siglo XIX los estudios lingüísticos se configuran 
como una ciencia autónoma. 
Esto generó que en el intento de desligar la lógica del estudio del lenguaje, se 
desarrollará la Dialectología y la geografía lingüística a través de la descripción de las 
semejanzas entre las lenguas, esto permitió el desarrollo a su vez del método 
positivista que permitió una descripción minuciosa de la evolución de las lenguas. 
En los primeros años del siglo XIX surge el estructuralismo norteamericano y europeo, 
que postula la lengua como una estructura de sistemas (fónico, morfológico y léxico), 
donde el uso individual de la lengua según lo propuesto por Saussere se conoce como 
48 
 
lengua. como oposición a esta postura estructural surge, la Gramática generativa 
propuesta por Chomsky en 1964, ésta gramática fue considerada como una nueva 
visión del estructuralismo pero que diferenciaba la competencia lingüística de la 
actuación, los aportes principales de esta gramática, es la relación entre los conceptos 
de léxico y sintáxis y la vinculación del estudio de la lingüística a la psicología. 
Para finales del siglo XIX los estudios lingüísticos habían evolucionado a tal punto que 
consideraban a la lengua no solo como un sistema de signos, sino como una actividad 
comunicativa, donde los hablantes generan un discurso en un contexto, esta nueva 
visión le da a los estudios lingüísticos un carácter interdisciplinario (Gonzalez, s.f.) 
Para la década del 60 con los aportes de Benveniste(1966), Lyons (1977) y otros 
(1966), que se establece la distinción entre lingüística de la lengua que considera la 
frase que evidencia el dominio que tiene el hablante de la lengua; y la lingüística del 
discurso que contempla el enunciado y la lengua es considerada como un instrumento 
de comunicación. 
Pese a estos avances en los estudios lingüísticos, no todos los fenómenos del lenguaje 
podrían ser estudiados y se hizo necesario ampliar la oración como unidad de análisis 
a los actos de enunciación, esta nueva visión permitió que la filosofía, la psicología y la 
sociología se integraran al estudio del lenguaje. Esta propuesta da paso a la creación 
de la teoría de los actos de habla propuesta por Austin en 1962, en esta teoría se 
diferencia el significado lingüístico (locutivo) del significado intencional (Ilocutivo). Esta 
teoría de los actos de habla genera un avance en los estudios lingüísticos y obligan a 
replantearse el concepto de la palabra significado. 
Así los estudios lingüísticos empiezan a sufrir una transición del paradigma lingüístico 
al paradigma Pragmático. En este sentido Lyons (1977) afirma que la lengua no solo 
transporta información sino que posee unas funciones sociales y expresivas, de modo 
49 
 
que, el estudio semántico del lenguaje debe estar enfocado a basar sus estudios en las 
funciones sociales y expresivas de la lengua (Gonzalez, s.f.) 
Dentro de esta transición, surgen propuestas desde la semántica cognitiva que 
destaca la importancia de la descripción de la situación comunicativa desde la 
semántica, de modo que se configuran situaciones marcos o guiones que ayudan al 
hablante a organizar el significado de las situaciones comunicativas; y desde la 
Psicología cognitiva en donde los significados de las situaciones comunicativas pueden 
adquirirse a partir de estereotipos que se modifican de acuerdo con las situaciones de 
comunicación. 
Por su parte Shank y Abelson en 1977 proponen que los significados se pueden reducir 
a los actos primitivos, entre los que se cuenta la transferencia abstracta, la 
transferencia de localización de un objeto, la aplicación de la fuerza sobre un objeto y la 
construcción de información, por lo que los actos primitivos se constituyen en planes 
para comprender y procesar los significados de las palabras. (Gonzalez, s.f.) 
Estas teorías brindan luces importantes para la enseñanza de la lengua, pues los 
docentes deben tener presente que los estudiantes aprenden las estructuras 
gramaticales en una situación comunicativa determinada, que como actos aislados, 
esto le permite al hablante organizar verbalmente su experiencia. 
Los avances propuestos por la teoría de los actos de habla, la semántica cognitiva y la 
psicología cognitiva, permiten que se consideren nuevos paradigmas para los estudios 
lingüísticos, es decir se considera a partir de estos aportes la sintaxis, la semántica y la 
pragmática que permiten entender el significado de los actos comunicativos en uso. 
En este sentido Julia Jiménez en 1986, citada por González, asegura que en la 
construcción de enunciados intervienen; la organización que se estructura por 
imperativos contextuales y psicológicos y la iniciativa del hablante para destacar 
50 
 
ciertos aspectos del mensaje, de modo que el enfoque pragmático, rompe las fronteras 
de los métodos lingüísticos y gramaticales pues es el hablante quien decide emitir una 
organización gramatical con una intención determinada. 
Todas estas contribuciones teóricas de los estudios lingüísticos, generan una nueva 
transición de paradigma, esta vez por la naturaleza social del lenguaje surgen los 
estudios sociolingüísticos del lenguaje. Dentro de esta manera de estudiar el lenguaje 
surge una gramática descriptiva que considera los usos aceptables de la lengua y la 
gramática normativa que considera el buen uso de la lengua “es decir lo que está bien 
o mal dicho” (Gonzalez, s.f.) 
Esta visión de la gramática normativa supone que el sistema de comunicación es 
unitario dentro de una comunidad lingüística, sin embargo, la diversidad lingüística 
siempre ha existido hasta tal punto que es esta variedad lingüística que le permite al 
hablante construir unos valores. 
Así para los estudiantes asumir el lenguaje estándar implica un rompimiento con la 
expresión propia de la comunidad lingüística la que pertenece, es aquí donde el 
docente como mediador entre el conocimiento científico y el estudiante debe prepara al 
estudiante para que haga un uso adecuado de la lengua de acuerdo con los contextos 
donde socializa, es decir, en el contexto familiar, en el grupo de compañeros que 
posea y en el ámbito formal; haciendo especial énfasis en el usos formales y 
escriturales de la lengua pues esto contribuye directamente al mejoramiento del uso 
familiar y de grupo que hace cada hablante. 
Por último, dentro de las ciencias del lenguaje que apoyan el enfoque comunicativo se 
encuentra la Lingüística del texto que surge como la necesidad gramatical para explicar 
los fenómenos lingüísticos que no se enmarcan dentro de la oración y el enunciado, de 
modo que bajo esta mirada, el texto se considera como una unidad de comunicación 
que posee una coherencia interna pero que depende de la situación comunicativa en la 
51 
 
que se produzca. Así para que un hablante comprenda un texto debe interpretarlo, es 
decir, reconstruir el sentido pragmático y semántico con los cuales fue escrito. Esto 
convierte a la comunicación bajo esta mirada en un ejercicio constante de inferencias. 
Dentro de la Lingüística textual se considera que el texto tiene unas normas que lo 
constituyen como tal, estas normas según lo planteado por Beaugrande y Dressler 
citados por Nieto son a nivel del texto la coherencia y la cohesión; y a nivel del usuario 
la intecionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad y la intertextualidad (Gonzalez, 
s.f.) 
Finalmente en 1973 con Dell Hymes, aparece el término competencias comunicativa 
como réplica al termino de Noam Chomsky, competencia lingüística, para Hymes la 
competencia comunicativa es el conocimiento que cada hablante posee sobre la 
lengua, esto implica no solo el conocimiento sintáctico sino también un componente 
social que exige el desarrollo de la competencia socio-pragmática, la competencia 
estratégica y la competencia textual. 
De acuerdo con lo anterior y según lo planteado por (Gonzalez, s.f.), el docente debe 
apoyarse en todas las contribuciones de las ciencias del lenguaje para fortalecer el 
enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua, así Nieto propone a los docentes 
enfocarse en los aspectos gramaticales, la funciones sociales del discurso, la variedad 
de estilos y registros sociales y las estrategias para comprender, y construir los textos 
de acuerdo con cada contexto para lograr el mejoramiento de la competencia 
comunicativa. 
 
52 
 
Figura 3 Enfoque comunicativo propuesto por Luis González Nieto 
 
Fuente: (Gonzalez, s.f.) 
 
53 
 
7. MARCO CONCEPTUAL 
 
La presente propuesta de investigación se enmarca en dos conceptos fundamentales la 
Co-evaluación y el Texto académico, a continuación se presenta como son entendidos 
éstos conceptos en el presente estudio 
7.1 HACIA UN CONCEPTO DE LA EVALUACIÓN 
 
Según lo planteado por María Antonia Casanova en el documento Manual de la 
Investigación Educativa, la evaluación es un concepto que surgen en el campo 
empresarial, de ahí que su carácter de manera inicial sea el de medir, el desempeño de 
los estudiantes y el conocimiento adquirido, este fue un modelo implementado en el 
campo educativo por un tiempo amplio tiempo, aunque los docentes trataron que la 
incidencia no fuera tan negativa en el proceso de formación de los estudiantes 
difícilmente se pudo alivianar estos efectos cuando “el examen como única prueba y el 
número como expresión del resultado se prestan,sin duda a numerosas 
arbitrariedades” (Casanova, 2007, p.15) 
De modo que la evaluación siempre ha sido un sinónimo de medición en el ámbito 
educativo, solo con los avances de las ciencias humanas en la manera en como 
aprenden los seres humanos la evaluación se va tomando de manera distinta en el 
proceso de formación, sin embargo, existe diferencias entre el concepto de evaluación 
de modo teórico y el modo en como los docentes la aplican, al respecto Casanova 
afirma que existe una “necesidad de incorporar a los procesos de enseñanza un 
modelo de evaluación cualitativa, que sea capaz de ofrecer datos enriquecedores 
acerca del desarrollo del alumnado” (Casanova, 2007, p. 16) 
Pese a esta necesidad, existen dificultades que impiden la aplicación de este tipo de 
evaluación, es decir, no solo implica adoptar una mentalidad diferente frente al proceso 
54 
 
de la evaluación de los estudiantes sino que este cambio requiere un cambio en las 
practica educativas que se realizan en el aula de clase de modo que, la evaluación se 
reduce a que los “alumnos estudian para aprobar. Los profesores enseñan para que 
sus alumnos superen las evaluaciones” (Casanova, 2007, p.58) 
De modo que para Casanova: 
La evaluación es importante pero no como elemento de poder o de 
mantenimiento de la disciplina, no como instrumento para la promoción u 
obtención de un título no como exclusivo factor de comprobación de lo 
que se “aprende” nunca como fin de la educación… No se enseña y se 
aprende para alcanzar una plena e integral formación como persona. Y a 
ese objetivo fundamental debe contribuir toda la organización del sistema 
educativo institucional (Casanova, 2007, p. 60) 
En este sentido, Casanova recomienda cambiar la concepción que se tiene a la hora de 
evaluar, pues en la mayoría de los casos siempre se exalta lo negativo, más que a lo 
positivo o a los aprendizajes que los estudiantes hayan obtenido de manera 
permanente. Esto no significa que no se enunciarán los errores pues necesario 
corregirlos, solo que bajo la mirada de Casanova esta ya no será la finalidad del 
proceso educativo. 
Para ello Casanova propone unas fases que contribuyen a lograr un cambio de 
contenido y funcionalidad de la evaluación, estas fases son 
● Recolección de datos con rigor y de manera sistematizada 
● Análisis de la información 
● Elaboración de conclusiones 
● Creación de juicios de valores sobre el objeto evaluado 
● Adopción de medidas para continuar la actuación correctamente 
(Casanova, 2007, p. 64) 
55 
 
En este sentido Casanova propone que: 
La evaluación aplicada a la enseñanza y el aprendizaje consiste en un 
proceso sistemático y riguroso de recogida de datos, incorporando al 
proceso educativo desde su comienzo, de manera que sea posible 
disponer de información continuada y significativa para conocer la 
situación, formar juicios de valor con respecto a ella y tomar las 
decisiones adecuadas para proseguir la actividad educativa mejorándola 
progresivamente (Casanova, 2007, p.60) 
De modo que para Casanova la evaluación presenta una tipología que se esboza a 
continuación: 
Esta clasificación atiende a diferentes criterios. Por tanto, se emplean uno u otro en 
función del propósito de la evaluación, a los impulsores o ejecutores de la misma, a 
cada situación concreta, a los recursos con los que contemos, a los destinatarios del 
informe evaluador y a otros factores. 
 
7.1.1 Según la Funcionalidad la evaluación se clasifica en: 
7.1.1.1Formativa: la evaluación se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y 
para ajustar sobre la marcha, los procesos educativos de cara a conseguir las metas u 
objetivos previstos. Es la más apropiada para la evaluación de procesos, aunque 
también es formativa la evaluación de productos educativos, siempre que sus 
resultados se empleen para la mejor de los mismos. Suele identificarse con la 
evaluación continua. (Casanova, 2007) 
7.1.1.2 Sumativa: suele aplicarse más en la evaluación de productos, es decir, de 
procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Con la evaluación no se 
pretende modificar, ajustar o mejorar el objeto de la evaluación, sino simplemente 
determinar su valía, en función del empleo que se desea hacer del mismo 
posteriormente. (Casanova, 2007) 
56 
 
7.1.2 Según los Agentes Evaluadores la evaluación se clasifica en: 
7.1.2.1 Auto-evaluación: los evaluadores evalúan su propio trabajo (un alumno 
Su rendimiento, un centro o programa su propio funcionamiento, etc). Los roles de 
evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas. (Casanova, 2007) 
7.1.2.2Hetero-evaluación: evalúan una actividad, objeto o producto, evaluadores 
distintos a las personas evaluadas (el Consejo Escolar al Claustro de profesores, un 
profesor a sus alumnos, etc.) (Casanova, 2007) 
7.1.2.3Co-evaluación Es aquella en la que unos sujetos o grupos se evalúan 
mutuamente (alumnos y profesores mutuamente, unos y otros equipos docentes, el 
equipo directivo al Consejo Escolar y viceversa). Evaluadores y evaluados intercambian 
su papel alternativamente. 
Así la Co-evaluación es un procedimiento de evaluación del aprendizaje que involucran 
al alumno, convirtiéndose en juez y parte del proceso de evaluación (auto-evaluación, 
evaluación por pares y Co-evaluación). Forman parte del conjunto de los denominados 
procedimientos de «evaluación alternativa», que a diferencia de los métodos basados 
en la medida del aprendizaje o en pruebas objetivas, se realiza a través de tareas 
reales. (Álvarez, 2008 citado por Perera, 2010). 
Para la realización del presente estudio se consideró la matriz de evaluación con el fin 
de que los estudiantes conozcan los parámetros de este ejercicio evaluativo. A 
continuación se esbozan las ideas principales sobre la Matriz de co-evaluación. 
 
7.1.3 Matriz de Evaluación Una matriz de evaluación o "rúbrica" es una tabla de doble 
entrada donde se describen criterios y niveles de calidad de cierta tarea, objetivo, o 
competencia en general, de complejidad alta. Son unas guías de puntuación usadas en 
la evaluación del trabajo del alumnado que describen las características específicas de 
57 
 
un producto, proyecto o tarea en varios niveles de rendimiento, con el fin de clarificar lo 
que se espera del trabajo del alumno, de valorar su ejecución y de facilitar 
retroalimentación o feedback, permiten la auto-evaluación y la co-evaluación. 
7.2 LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PRÁCTICAS SOCIOCULTURALES 
 
 En el año 2001, cuando Emilia Ferreiro prologaba el libro Leer y escribir en la escuela: 
lo real, lo posible y lo necesario, escrito por Delia Lerner se preguntaba “¿Cuál es la 
ciencia que se ocupa de la conceptualización de las prácticas de lectura y escritura” 
(Ferreiro, 2001 citada Pérez & Rincón , 2013) asume como opciones posibles los 
trabajos de historiadores como Roger Chartier y Armando Petrucci y alude a otras 
potenciales fuentes de apoyo como la sociología y la antropología de la escritura y la 
lectura. 
 
En cuanto a las prácticas de escritura, los historiadores han reconstruido las formas de 
vida de las sociedades urbanas primitivas y sedentarias, procesos económicos de la 
acumulación de excedentes agrícolas y estructuras sociales jerarquizadas con 
relaciones de propiedad, herencia de bienes y, compra y venta de productos (Tusón, 
1997). Para cumplir estas funciones existía el escriba que era una persona especial 
porque su conocimiento tenía el carácter de privilegio, se transmitía de forma 
restringida, entre el género masculino, su aprendizaje duraba años y le representaba 
su condición de sacerdote y funcionario del Estado. (Pérez & Rincón, 2013) 
 
Desde una concepción contemporánea la lectura y la escritura se entienden como 
actividades complejas en las que los seres humanos actúan en conexión con y por 
mediación de artefactos semióticos, los textos,