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LOS AMBIENTES INCLUSIVOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS PARA LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL
COLEGIO TÉCNICO JOSÉ FÉLIX RESTREPO
AUTORES:
EDWARD CAMILO TELLO HURTADO - 20161145037
JUAN CARLOS BELTRAN GUZMAN - 20151145031
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ D.C.
2022
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LOS AMBIENTES INCLUSIVOS EN LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA DE LAS
MATEMÁTICAS PARA LA POBLACIÓN CON DISCAPACIDAD VISUAL EN EL
COLEGIO TÉCNICO JOSÉ FÉLIX RESTREPO
EDWARD CAMILO TELLO HURTADO
JUAN CARLOS BELTRAN GUZMAN
DIRECTOR:
JOSÉ TORRES DUARTE
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN BÁSICA CON ÉNFASIS EN MATEMÁTICAS
BOGOTÁ D.C.
2022
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CAPÍTULO I 7
Introducción 7
CAPÍTULO II 8
Contextualización de la pasantía 8
Planteamiento del problema 8
Objetivo general 10
Objetivo específico 10
Caracterización de la institución 10
Colegio Técnico José Felix Restrepo 10
Estudiantes 12
Modelo pedagógico 16
Plan de Individual de Ajustes Razonables (PIAR) 17
Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) 18
Pautas para el diseño 19
Aula de Apoyo 20
CAPÍTULO III 21
Plan de formación 21
Formación en espacios de la Universidad 21
Formación en espacios de la institución educativa José Félix Restrepo 22
formación autónoma 24
CAPÍTULO IV 24
Marco teórico 24
Percepción sobre la Discapacidad, inclusión y accesibilidad 25
La educación inclusiva, el aula inclusiva y los ambientes inclusivos 31
Marco didáctico e histórico de matemáticas. 34
Marco legal 44
Marco de recursos didácticos 46
Sistema Braille 47
Implementación de recursos didácticos 51
Adaptación de los recursos 56
CAPÍTULO V 58
Desarrollo de la pasantía 58
Desarrollo de actividades para grado Octavo 58
Desarrollo de actividades para grado once 67
Conclusiones 84
4
Reflexiones 85
Edward Camilo Tello Hurtado: 85
Juan Carlos Beltran Guzman 85
Anexos 86
Bibliografía 88
5
6
CAPÍTULO I
1. Introducción
El presente documento describe el desarrollo del trabajo de grado con modalidad de pasantía,
este documento se encuentra divididos en capítulos, en el primer capítulo se encuentra la
introducción, en el segundo capítulo se encuentra el planteamiento problema bajo el cual se
desarrolla la pasantía, los objetivos y la caracterización de la institución educativa, en el
tercer capítulo se presenta el plan de formación de los pasantes, en el cuarto capítulo se
presenta el marco teórico, el marco didáctico e histórico, el marco legal y el marco de
recursos didácticos y el quinto y último capítulo se presenta el desarrollo de las actividades
con la implementación del material estructurado para el esarrollo e implementación de los
ambientes inclusivos, la reflexión sobre la pasantía, las conclusiones los anexos y la
bibliografía del documento.
El cual tenía cómo finalidad, la implementación de ambientes inclusivos en el aula de
matemáticas, dirigido a población con discapacidad visual. Para esto sé implementó la
adaptación de material didáctico, el acompañamiento dentro y fuera del aula, el desarrollo y
fortalecimiento del ambiente inclusivo en el área de matemáticas, el cual tuvo su proceso en
el colegio Técnico José Félix Restrepo de la localidad de San cristóbal, con estudiantes de
grado octavo y de grado once. Así cómo, el acompañamiento y fortalecimiento de conceptos
y nociones matemáticas en estudiantes con distintas necesidades educativas y de distintos
grados, partiendo de sexto hasta llegar a grado once.
Presentando e implementando el ambiente inclusivo en el aula, considerando ambiente
inclusivo como un proceso que considera las necesidades de cada alumno, dándole
importancia también, a los actores educativos (Estudiantes, profesores, maestros
mediadores, coordinadores y padres o tutores de estudiantes) que son influyentes en el
aprendizaje de los alumnos.
El ambiente que se muestra en el colegio Josè Fèlix Restrepo tiene relación con una realidad
en donde se observa una integración cultural, asimilación social, por lo que se desarrolla un
ambiente inclusivo que apoye al colegio, permitiendo establecer espacios, tiempo,
participación de los actores, implementación de recursos didácticos para el desarrollo,
planeación y diseño de actividades en el área de matemàticas permitiendo una educación de
calidad para la población en estado de discapacidad.
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CAPÍTULO II
2. Contextualización de la pasantía
En el siguiente apartado se presenta el planteamiento del problema y los objetivos a
desarrollar en el colegio Técnico Jose Felix Restrepo.
2.1. Planteamiento del problema
Uno de los factores en la educación inclusiva es la falta de ambientes inclusivos donde se
contemplen nuevos modelos educativos principalmente para la población con discapacidad
visual, es decir, que los profesores y estudiantes en un aula se desenvuelvan de manera
satisfactoria, promoviendo conocimientos y contextos cotidianos que favorezcan el
crecimiento y enriquecimiento para la vida.
Desde la observación en el aula, en las clases de matemáticas podemos observar esta
problemática, evidenciando la falta de contextos hacia la población con discapacidad visual
en donde se pierde de vista los procesos que fundamentan y refuerzan los conocimientos
previos en el área de matemáticas. A su vez, esa falta de contextualización curricular genera
un desconocimiento del proceso educativo llevado con los estudiantes con discapacidad,
incluso llevándolos a una omisión por parte de los docentes con esta población.
Uno de los principales problemas en la enseñanza de las matemáticas para la población con
discapacidad visual, es la falta de ambientes inclusivos en los procesos de aprendizaje, así
como la adaptación de recursos didácticos, la contextualizacion de las metodologias en el
aula y la implementación de procesos que permitan fortalecer la educacion para la poblacion
con discapacidad visual, esto genera que la problematica se vuelva mas grande al generar una
exclusión, discriminación y segregación en la comunidad con discapacidad, así se va
costruyendo una barrera social que afecta el proceso académico.
Otra circunstancia de la problemática es la falta de interés por parte de los docentes en
mejorar sus metodologías en la inclusión y a su vez en la construcción de ambientes
inclusivos en el aula en donde se reflexionen, comprendan y mejoren las necesidades de los
estudiantes.
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Asi mismo, es importante tener en cuenta a los actores en los procesos de enseñanza para la
población con discapacidad visual (alumnos, alumnos con discapacidad visual, docentes,
padres de familia, maestros mediadores y la sociedad donde crecen y desarrollan) para la
construcción de ambientes inclusivos pertinentes para esta población, puesto que, el proceso
de formación debe entenderse cómo un conjunto de factores previamente mencionados, ya
que, involucra de manera directa a estas figuras cómo un conjunto de actores de dicho
proceso. Con esto dejando claro que, la educación debe entenderse cómo el resultado del
contexto global del estudiante con discapacidad, y abandonando la idea antigua de la
educación cómo un proceso neto entre el estudiante con discapacidad visual, el docente
encargado y el apoyo de un docente mediador.
Colombia trabajando en términos de educación inclusiva, partiendo del decreto 2086 de 1996,
el cual, reglamenta la educación para las personas con limitaciones o capacidades
excepcionales. La ley 1618 de 2013, por medio de la cual, las entidades que deben velar por
el derecho a la salud y la educación (entre otros) para las personas con discapacidad. o el
decreto 1421 de 2017, el cual habla de la educación inclusiva para todo el territorio por
medio de entidades cómo el INCI, INSOR y ICFES. Pero en la realidad encontramos colegios
cómo el Jose Felix Restrepo, el cual, cuenta con un número importante de personas no solo
con discapacidadvisual, que cuentan con un avance significativo en la atención a población
con discapacidad. Pero que aún tiene falencias en su diseño curricular y metodológico, para
efectuar algún tipo de trabajo activo en los estudiantes con discapacidad. Es por eso que la
Licenciatura en Educación Matemática … acuerda el apoyo de estudiantes de último semestre
para realizar el trabajo de grado con dicha población. Tratando de despertar en los docentes
de planta algún tipo de interés en la flexibilización y adaptación de sus currículos ya
establecidos para cada grado, a el trabajo oportuno con recursos tangible e incluso digitales,
diseñados para abordar temáticas y conceptos matemáticos haciendo partícipes tanto a los
estudiantes regulares cómo a los pertenecientes a la población con discapacidad.
Por lo anterior mencionado nuestro objetivo de trabajo en esta pasantía, está centrado en la
generación de ambientes inclusivos en la institución, tomando a los actores del proceso cómo
partícipes tanto dentro cómo fuera de ella.
Para tener más claro las implicaciones de la problemática se definen los siguientes conceptos:
Discapacidad, inclusión, educación inclusiva, ambientes inclusivos y acceso o accesibilidad.
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Así mismo, se muestra la población con discapacidad en Colombia, enfocando uno de los
colegios de la localidad de San Cristóbal en la ciudad de Bogotá D.C., el Colegio Técnico
José Felix Restrepo el cual cuenta con procesos de inclusión para la población con
discapacidad visual y ha desarrollado diferentes mecanismos que contribuyen a los procesos
de aprendizaje.
2.2. Objetivo general
Fortalecer los procesos de aprendizaje de las matemáticas en los estudiantes con discapacidad
visual del Colegio Tecnico José Felix Restrepo. Desarrollando actividades pedagógicas que
permitan la inclusión y creación de ambientes inclusivos de esta población en el aula de clase
en la institución educativa.
2.3. Objetivo específico
1. Desarrollar ambientes lúdico-pedagógicos en el aula de clase que permitan la
inclusión de la población con discapacidad visual.
2. Realizar un acompañamiento adecuado dentro y fuera del aula de clase que permita el
alcance de los objetivos propios de los ambientes inclusivos.
3. Crear material didáctico para los estudiantes con discapacidad visual que permitan el
apoyo en los procesos de aprendizaje de matemáticas.
4. Desarrollar actividades complementarias para el afianzamiento de los conocimientos
adquiridos en el aula de clase.
5. Implementar estrategias de enseñanza de las matemáticas partiendo de actividades
lúdico-pedagógicas que permitan el fortalecimiento de ambientes inclusivos.
3. Caracterización de la institución
Colegio Técnico José Felix Restrepo
El colegio en el cual sé realizó la pasantía, es el “Colegio Tecnico jose felix restrepo” esta es
una institución de carácter público, el cual tiene proyectos de inclusión social, cuenta con 4
sedes, las cuales están distribuidas en la localidad de San cristóbal, la sede A, es la sede
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donde cuenta con mayor poblacion en condicion de discapacidad, ya que esta cuenta con
trabajo en la jornada de la mañana con estudiantes y a su vez trabaja en la noche con
población adulta en esta condición.
El colegio tiene un proyecto que consiste en generar ambientes de aprendizaje para la vida,
una estrategia educativa que permita el disfrute pleno de una educación pública de calidad,
con foco especial en la primera infancia, la población con diversidad funcional y
vulnerabilidad (extraedad, trabajadores infantiles, madres de cabeza de hogar, privados de la
libertad, ex habitante de calle, entre otros) y con unos principios determinantes como:
optimización de procesos, articulación institucional y el desarrollo de proyectos integrales en
los territorios, que permite retomar proyectos de vida.
El colegio cuenta con un proyecto de inclusión, el cual define lo siguiente: “Iguales en la
Diferencia” el cual se constituye en nuestra apuesta para ayudar a superar las brechas de
desigualdad que afectan las condiciones de acceso y permanencia en la educación de las
distintas poblaciones, no solo de la localidad, sino también del Distrito, vinculando a la
población desescolarizada al sistema educativo oficial.
La institución está ubicada en la Cra. 6 #18 Sur-20 en el barrio Velódromo de la localidad de
San Cristobal sur. La sede A cuenta con un edificio dotado de dos bloques de salones, uno
con doble piso de salones. Tiene en su interior una cafetería, tres salas de cómputo, una
biblioteca, dos laboratorios para química, un aula de apoyo, un parqueadero privado, una
tarima de eventos, cuenta con dos espacios físicos destinados a una huerta y dos canchas de
fútbol. La infraestructura del colegio, cuenta con zonas de acceso diseñadas para el
desplazamiento libre de cualquier población perteneciente a esté colegio, cómo lo son:
rampas de acceso, señalización de flechas de colores para el desplazamiento, los salones
cuentan con una identificación tanto en tinta cómo en braille. A su alrededor colinda con una
Batallon del ejercito, un centro de entrenamiento de carácter polideportivo y casas
pertenecientes a esté barrio.
El Colegio empezó a incluir estudiantes con discapacidad visual (ciegos y de Baja Visión) al
aula regular desde el año de 1983, obteniendo de esta manera, los primeros graduados en el
año de 1989. Posteriormente, a raíz de todas las políticas nacionales e internacionales sobre
Educación Inclusiva y con el compromiso de la comunidad educativa, en cabeza de la señora
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Rectora Clara Aurora Rojas, se logró en el año de 1999, que la SED escogiera al Colegio,
como el encargado de realizar el proceso de Inclusión Educativa de los estudiantes, con
discapacidad visual, en la localidad de San Cristóbal.
En el PEI del colegio se establece como misión principal la Formamos Líderes En
Transformación Social, con un modelo pedagógico que adopta el colegio Técnico José Félix
Restrepo para desarrollar su labor educativa desde una mirada constructivista, orientado al
desarrollo del pensamiento, a potenciar el máximo de las capacidades y fortalecer valores
sociales que le permitan involucrarse de manera asertiva en la sociedad.
3.1. Estudiantes
En el siguiente apartado se muestra una caracterización de los estudiantes con los cuales se
desarrolló el acompañamiento y trabajo en el aula, cabe aclarar que aunque se realizó
acompañamiento y trabajo con estudiantes de todos los grados y con distintos tipos de
discapacidad (Cognitiva, Física, discapacidad múltiple) a continuación se realizará la
descripción de la población con discapacidad visual con la cual se realizó el trabajo en los
grados octavo y once, puesto que es a quien va dirigida la pasantía. En esta contextualización
se describe el estado académico en el que se encuentran inicialmente cada estudiante y de
igual manera se describe el estado final de los estudiantes al culminar la pasantía.
Descripción inicial de los estudiantes:
- Grado Octavo:
En el curso 801 se presentan tres estudiantes con ceguera total Camila, Laura y
Daniel. Las dos niñas cuentan con un proceso previo académico, realizado en la
institución por parte de las docentes encargadas del aula de apoyo. Daniel por su parte
cuenta con el acompañamiento de una docente mediadora permanente, suministrada
por parte de los papás del estudiante. El viene con un proceso académico realizado en
otras instituciones.
- Grado once:
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En el curso 1103 se presentan dos estudiantes con ceguera total María Camila y
Melani, las cuales cuentan con una profesora mediadora otorgada por la secretaría de
educación, la cual realiza el acompañamiento en las áreas académicas.
Descripción del caso:
En el siguiente apartado se describe a los estudiantes con discapacidad visual realizando una
descripción de su discapacidad, continuando con un breve análisis de los estados de los
estudiantes, es decir, cómo se encontró a los estudiantes en la etapa inicial que correspondea
la situación diagnóstico (Fortalezas, dificultades observadas y procesos matemáticos) y cómo
se deja a los estudiantes frente a lo observado en la actividad diagnóstico denominado etapa
final.
Etapa inicial:
Grado octavo:
Alvarado Camila:
Es una estudiante con discapacidad visual de nacimiento, en su etapa inicial sé identificó
buen manejo de material concreto (ábaco cerrado) para resolver algunas operaciones básicas
Suma y Resta, así cómo la dificultad para realizar operaciones cómo la multiplicación. Tenía
una mayor dificultad al momento de hacer una abstracción del proceso de resolución de
operaciones sin el material. Sobre el trabajo de variables desconocidas, no sé había
presentado ningún trabajo de abordaje para esté tema, por lo mismo se tenía en fase muy
previa la interpretación de la variable.
Rojas Laura
Es una estudiante con discapacidad visual total de nacimiento, en su etapa inicial se logra
identificar un muy buen manejo del ábaco abierto a la hora de resolver operaciones cómo la
suma, resta, multiplicación y algunos problemas con la operación de la división. Cuenta con
una capacidad muy grande a la hora de hacer la abstracción de los conocimientos e
implementarlos en solución de situaciones problema. La estudiante cuenta con un proceso
básico en la interpretación de variables desconocidas, lo cual hace que sé le dificulte un poco
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los problemas y la manipulación de material para resolver problemas que involucren esté
concepto.
Morales Daniel
Es un estudiante con discapacidad visual total de nacimiento, en su etapa inicial el estudiante
ingresó ya transcurrido una parte del primer periodo. Llegó con un proceso matemático a
pesar de ser básico era muy bueno. No tenía manejo del ábaco para resolver operaciones pero
contaba con una velocidad mental para resolver estas operaciones. La abstracción de
conceptos matemáticos sé le facilitaban si sé realizaba un trabajo de interiorización y práctica
a través de algunos ejercicios. Sobre el trabajo de magnitudes desconocidas o de situaciones
que involucren la soluciones de variables desconocidas, no tenía ningún proceso pero sé
adapto fácil a lo que se logró trabajar. Es un estudiante muy participativo y muy curioso.
Grado once:
Morales Marìa:
Es una estudiantes con Discapacidad visual Retinopatía de la prematurez Discapacidad
intelectual, en su etapa inicial se observa dificultades en las interpretaciones de la recta
numérica, en relación a los intervalos, se le dificulta el desarrollo de inecuaciones, resolución
de problemas donde debe utilizar conjuntos y relaciones entre estos, de igual manera presenta
dificultades en la resolución de ecuaciones de primer y segundo grado.
Presenta unas capacidades de interpretación para los problemas matemáticos en un contexto
cotidiano, interpreta las representaciones sensoriales de una manera adecuada y de igual
manera muestra y expresa una gran retentiva para la información que se le presenta.
Castaño Melany:
Es una estudiantes con Discapacidad visual Retinopatía de la prematurez Discapacidad
intelectual leve, en su etapa inicial se observa dificultades en el manejo de representaciones
sensoriales, resolución de inecuaciones y en la interpretación de situaciones donde debe hacer
uso de la aplicación de propiedades de conjuntos e intervalos.
Presenta capacidades favorables en las operaciones de suma, resta, multiplicación y división,
en la interpretación y análisis de situaciones problema en contexto a lo cotidiano y muestra y
expresa una buena retención de información.
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Etapa final:
Grado octavo
Alvarado Camila
Con Camila se trabajó la resolución de problemas que impliquen el trabajo de operaciones
básicas (Suma, resta multiplicación y división) centrándose en las situaciones de carácter
multiplicativo, ya que fue la que presentaba obstáculos en la situación diagnóstico. Se logra
avanzar en la solución de situaciones que involucran multiplicación con una, dos y un poco
de dificultad por las cantidades pero se logró trabajar tres cifras. En la parte de variación, se
logra dejar en un nivel más avanzado tanto de la interpretación de la letra cómo de la solución
de variables desconocidas.
Laura Rojas
Con Laura se trabajó la solución de operaciones cómo la multiplicación y división y se logró
llegar a trabajar con más de 4 cifras. Con ella no se tuvo mayor dificultad en los procesos de
variación ya que tenía unas nociones básicas de cómo interpretar y trabajar las variables. su
abstracción y entendimiento le permitieron desenvolverse de manera adecuada.
Daniel Morales
Con Daniel el trabajo fue más extenso pero igual de fructífero que con las demás estudiantes,
se trabajó el ábaco abierto desde cero (Posicionamiento, valores, operatividad, manejo para
solucionar operaciones, escritura de números) con él se tenía la ventaja de contar con una
mediadora encargada de continuar el proceso extra colegio. Es un estudiante muy
participativo y curioso, lo cual generó que se involucra más en el proceso de aprendizaje. En
cuanto a su proceso de variación y situaciones de cambio en variables, él estudiante logró
avanzar muchísimo en la solución e interpretación de variables desconocidas pero aún falta
trabajar más en su interpretación de la letra.
Grado once
Castañp Melany:
Durante el desarrollo del proceso de acompañamiento y fortalecimiento en el area de
matematicas podemos observar un avance en el reconocimiento de conceptos matemáticos
como números reales, números irracionales,operaciones entre conjuntos, representación de
funciones en el plano cartesiano, funciones de grado uno y dos, tipos de representaciones de
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las funciones de forma de parejas ordenadas o tablas, lo que permitió desarrollar habilidades
en la resolución de problemas enfocados en la implementación de funciones.
Morales Maria
Durante el desarrollo del proceso de acompañamiento y fortalecimiento en el area de
matematicas podemos observar un avance en el reconocimiento de conceptos matemáticos
como números reales, números irracionales,operaciones entre conjuntos, representación de
funciones en el plano cartesiano, funciones de grado uno y dos, tipos de representaciones de
las funciones de forma de parejas ordenadas o tablas, lo que permitió desarrollar habilidades
en la resolución de problemas enfocados en la implementación de funciones.
3.2. Modelo pedagógico
El modelo pedagógico que adopta el I.E.D José Félix Restrepo para desarrollar su labor
educativa es el constructivismo, orientado al desarrollo del pensamiento, a potenciar el
máximo de las capacidades y fortalecer valores sociales que le permitan involucrarse de
manera asertiva en la sociedad. Es primordial entregar al estudiante herramientas que le
permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación problemática, lo cual
implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo. Para el constructivismo el proceso
cognitivo se da por la interacción entre una información que se posee y una nueva
información y desde allí aprender a construir modelos para interpretar la información que
recibimos, de ahí la importancia que en el colegio FORMAMOS LÍDERES EN
TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
A partir de los conocimientos previos de los estudiantes, el docente guía para que los
educandos logren construir nuevos y significativos saberes, siendo ellos los principales
protagonistas de su propio aprendizaje. Para el docente implica unos retos en cuanto que no
solo deberá enseñar contenidos sino sobre todo a pensar, a través de un aprendizaje activo y
construido. Las experiencias deben ser interpretadas y procesadas por cada individuo y sus
conocimientos previos deben tener impacto en el proceso de aprendizaje, pues los marcos
cognitivos preexistentes determinan a qué presta atención el estudiante, cómo interpreta
aquello a lo que presta atención y cómo construye nuevos conocimientos. Para construir
conocimiento hay que hacerlo con una mirada creativa y significativa la cualequivale a
interactuar con otros, con distintas opiniones y conceptos, argumentando, discutiendo,
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cooperando, compartiendo, experimentando, etc.; lo importante es aprender a aprender con el
apoyo del equipo de docentes, con libertad necesaria para actuar y experimentar y a la vez
implementar estrategias y métodos pedagógicos activos y vivenciales que contribuyan a un
desarrollo integral del educando.
3.3. Plan de Individual de Ajustes Razonables (PIAR)
El Plan Individualizado de Ajustes Razonables (PIAR), es una herramienta para apoyar los
procesos de enseñanza y aprendizaje que surge en el Decreto 1421 de 2017.
El Plan Individual de Ajustes Razonables surge cuando la planeación bajo el Diseño
Universal para el Aprendizaje no es suficiente para lograr que todos los estudiantes puedan
desarrollarse plenamente en el ámbito escolar. Es una herramienta de apoyo para la
planeación pedagógica de los maestros. Como menciona el Decreto 1421 de 2017 el PIAR
permite realizar articulaciones con el Plan de Mejoramiento Institucional en aspectos
académicos, administrativos, con la comunidad, con los maestros administrativos y no es una
planeación paralela o un currículo independiente.
Para el Ministerio Nacional de Educación el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR)
como una “herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y
ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los
demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción.
Es un insumo para la planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento
Institucional (PMI), como complemento a las transformaciones realizadas con base en el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA)”.
Los ajustes razonables son “las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o
modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en
necesidades específicas de cada estudiante. (…). A través de estas se garantiza que estos
estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los que se
encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la
equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos” (MEN 2017).
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Por lo anterior, el Plan Individual de Ajustes Razonables es fundamental en la educación
inclusiva puesto que consolida los ajustes y apoyos que requiera cada estudiante en áreas
específicas a partir de su historia escolar, la identificación de los intereses, gustos, habilidades
y potencialidades. Se convierte en el “mapa de ruta” que se utiliza durante todo el año
académico para guiar al maestro. Adicionalmente las acciones contempladas son socializadas
con las familias y/o cuidadores.
3.4. Diseño Universal de Aprendizaje (DUA)
El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) es un modelo de enseñanza que tiene en
cuenta la diversidad del alumnado y cuyo objetivo es lograr una inclusión efectiva,
minimizando así las barreras físicas, sensoriales, cognitivas y culturales que pudieran
existir en el aula. De manera que favorece la igualdad de oportunidades en el acceso a la
educación.
DUA fue diseñado por Center for Applied Special Technology (CAST), una organización
estadounidense de investigación y desarrollo sin ánimo de lucro que trabaja para aumentar la
inclusión en la educación. El método proporciona diversas opciones didácticas para que los
alumnos se transformen en personas que aprenden a aprender y que estén motivados por su
aprendizaje y, por tanto, estén preparados para continuar aprendiendo durante el resto de sus
vidas.
Además, e independientemente de las asignaturas que cada docente enseñe o de la etapa
educativa en la que trabaje, el DUA les aporta estrategias y planes de acción viables, y
también beneficia a todos los alumnos, tengan o no una discapacidad.
El DUA propone tres principios fundamentales:
1. El primero es de reconocimiento o representación que hace referencia a cómo se
presenta el contenido y a los conocimientos, o dicho de otro modo: ¿qué aprender?
La neuroeducación ha demostrado que no todo el mundo procesa la información
recibida de la misma manera por lo que, siguiendo este principio, el docente deberá
presentar la información a los alumnos mediante diferentes soportes y en formatos
18
http://www.cast.org/about#.Xz46JUlS-YU
distintos teniendo en cuenta su capacidad de percepción, comprensión o el uso del
lenguaje, entre otros.
2. El segundo es el que tiene que ver con la motivación y responde a la pregunta de ¿por
qué aprender? A algunas personas les motiva hacerlo en grupo y a otras de forma
individual; a unas lo novedoso les llama la atención, mientras que a otras lo nuevo les
puede generar incertidumbre o falta de seguridad, y prefieren aprender siguiendo
rutinas. Por ello, teniendo presente este principio, el docente tendrá que proporcionar
opciones que permitan diferentes maneras de motivar a su alumnado para asegurar el
compromiso y la cooperación del mismo.
3. El tercero y último principio se centra en la acción y la expresión, respondiendo así a
la pregunta de ¿cómo aprender? En este sentido, DUA parte de la noción de que
existen múltiples formas de expresar lo aprendido. Por ejemplo, puede que un alumno
que tenga barreras derivadas de un conocimiento insuficiente de la lengua sea capaz
de explicarse mejor con la expresión oral que con la escrita. En definitiva, este
método de enseñanza propone que se ofrezcan opciones diferentes para poder
demostrar lo aprendido.
Además, el Diseño Universal del Aprendizaje es, esencialmente, una adaptación al currículo,
y gracias a la flexibilidad que ofrece, es compatible con cualquier otra metodología o
pedagogía.
Pautas para el diseño
Directamente relacionado con el punto anterior, a la hora de diseñar nuestros proyectos
educativos, debemos integrar diferentes formas de presentación de los temas y responder a
distintas motivaciones, estilos de aprendizaje o inteligencias. Además, hay que hacerlo por
medio de metodologías variadas. Con todo ello, se intentarán crear unos contenidos
universales, tanto en relación a la forma como al material objeto de estudio.
Estableceremos un objetivo pensando en todos los estudiantes, valorando qué materiales,
recursos y métodos podrán servir para nuestra finalidad integradora, realizando una
evaluación previa de carácter diagnóstico y una evaluación final, una vez implementada la
lección en el aula. La idea es tratar de anticiparse a las posibles barreras que puedan surgir,
entendiendo que la barrera no está en el estudiante sino en el modo de enseñar y en el
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contexto. También es importante asumir que siempre serán necesarias adaptaciones y
mejoras, tanto durante como después del proceso.
Debemos tener en mente que, en el aula, más que una transmisión de contenidos, se trata de
una transmisión de competencias, formando alumnos activos y autónomos, que puedan
autorregularse y que conozcan los recursos que les pueden resultar más útiles, dependiendo
de su personalidad y características diferenciadoras (contribuir al desarrollo de su PLE).
3.5. Aula de Apoyo
El aula de apoyo del colegio Jose Felix Restrepo es un espacio de diversificación de la
población dentro de la institución, donde participan estudiantes tanto en condición de
discapacidad como estudiantes regulares, cuenta con un amplio número de material didáctico
tangible para las diferentes áreas académicas, y cuenta con dispositivos electrónicos que
permiten adaptar recursos virtuales.
En el aula de apoyo se encuentran computadores portátiles y uno de mesa, con el programa
de lectura de pantalla JAWS, se cuenta con una impresora braille, dichas herramientas
permiten a los estudiantes tener una accesibilidad a dispositivos digitales y a adaptaciones en
general.
El materialdidáctico tangible de las diferentes áreas académicas están adaptado para las
personas en condición de discapacidad visual (Baja visión y ceguera total), cuentan con la
escritura en Braille y a su vez cuentan con la escritura en tinta, lo cual permite la
accesibilidad para todos los estudiantes del colegio.
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CAPÍTULO III
4. Plan de formación
Como instrumento mediador entre los pasantes y el estudiante con discapacidad visual, se
encuentra la formación del docente, pues su fin, visto desde el rol del profesor, no solo está
encaminada a interactuar con los alumnos desde los conceptos, algoritmos y puntos de vista
del espacio académico (matemáticas), sino también a la interacción con el estudiante, la
construcción de ambientes inclusivos que le permitan al estudiante desarrollar habilidades y
destrezas.
En el siguiente apartado del documento se describe la formación que los pasantes realizaron a
través de las asignaturas de la Universidad, en el colegio y autónomamente.
4.1. Formación en espacios de la Universidad
La formación brindada por la universidad Distrital Francisco José de Caldas está enfocada
con materias transversales del proyecto como NEEs y asignaturas propias de la licenciatura
en Educación Básica con énfasis en Matemáticas.
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El trabajo de pasantía con población en condición de discapacidad visual del colegio Técnico
José Félix Restrepo I.E.D, requiere ciertos niveles de formación sobre la planeación y gestión
de la enseñanza con esta población, teniendo en cuenta sus diferentes necesidades y
facultades.
Esto se puede evaluar desde la materia transversal al proyecto de Necesidades Educativas
Especiales (NEEs)
Necesidades Educativas Especiales tiene como objetivo de estudio la normatividad social y
educativa para la incorporación de recursos, metodologías y parámetros para la orientación y
atención de las necesidades actuales de la sociedad en el contexto escolar. Específicamente se
propone:
● Estudiar y profundizar en las diferentes posturas teóricas y modelos educativos que
han caracterizado la atención educativa a personas en situación de discapacidad.
● Analizar de manera crítica y propositiva las prácticas pedagógicas que han
caracterizado la formación de las personas consideradas con necesidades educativas
especiales.
● Identificar rutas y estrategias pedagógicas que involucren el reconocimiento de la
diversidad y la diferencia, desde el quehacer del educador.
Estos diferentes objetivos resaltan el conocimiento, aprendizaje y apropiación acerca de la
Educación Inclusiva, incluyendo las diferentes políticas existentes, orientaciones de
enseñanza para atender diferentes discapacidades que pueden estar presentes en el estudiante
(cognitivas, físicas, sensoriales); objetivos que contribuyen al desarrollo de la pasantía, ya
que al haberla cursado se hace consciente de las diferentes necesidades educativas de las
personas con discapacidad visual.
4.2. Formación en espacios de la institución educativa José Félix Restrepo
En el siguiente apartado se presentan las capacitaciones ofrecidas por la institución para el
fortalecimiento de nuestra formación como docentes las cuales son:
Talleres en la parte de lectoescritura del Braille
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Los talleres se imparten por parte de los estudiantes y las filologías del colegio con el fin de
fundamentar tanto a padres de familia, a docentes, estudiantes de la institución y a nosotros
los pasantes, con el fin de desarrollar y mejorar las capacidades en los procesos de lectura y
escritura del braille.
Capacitación sobre la implementación del plan individual de ajustes razonables
Esta capacitación está dirigida para los docentes del colegio y los pasantes, el propósito de
esta es construir la flexibilización de los logros en las áreas académicas de los estudiantes con
discapacidad, según las dificultades y necesidades educativas de cada uno. Este ajuste es
individual y se realiza en cada trimestre en compañía de los docentes a cargo de las áreas,
docentes de apoyo, maestros mediadores (en caso de discapacidad múltiple) y practicantes.
De la misma manera la capacitación de cómo llenar el formato del PIAR, llenado de datos,
antecedentes patológicos, médicos, adaptación de logros, observación de barreras, adaptación
de los logros e implementación de la evaluación.
CAPACITACIÓN DE RECURSOS (TECNOLÓGICOS Y MANUALES)
- Manejo del lector de pantalla JAWS
- Manejo de la impresora en braille
- Manejo del programa transcriptor de la escritura en tinta al Braille
23
4.3. formación autónoma
La realización de esta pasantía y el cumplimiento de los anteriores objetivos, es posible por la
formación recibida en: la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, particularmente en
las asignaturas del Proyecto Transversal NEEs y de la LEBEM; y en el Colegio José Félix
Restrepo I.E.D
Juan Carlos Beltran:
En la formación autónoma de manera individual consistió en participar en talleres en la
biblioteca del Restrepo donde impartieron cursos básicos de lecto-escritura de Braille lo que
me permitió desarrollar y construir de forma pertinente elementos para el trabajo con la
población en condición de discapacidad visual. Adicional a estos cursos, se tomó un curso
dedicado a la formación y capacitación en diseño de materiales didácticos para trabajar con
población con discapacidad.
Edward Camilo Tello:
Mi formación autónoma estuvo dirigida desde el trabajo con poblacion en condicion de
discapacidad desde el manejo de lengua de señas y braille apoyado en el desarrollo de talleres
ofrecidos por el Colegio José Félix Restrepo I.E.D sobre la atención a los estudiantes en
condición de discapacidad visual, los recursos con los que cuenta la institución y las
características de la población estudiantil en condición de discapacidad visual.
Adicionalmente se participa en espacios de formación ofrecidos en bibliotecas públicas,
cursos, seminarios, conferencias, foros, que permitan el aprendizaje de la atención a personas
con discapacidad.
CAPÍTULO IV
5. Marco teórico
El marco teórico está comprendido por los siguientes marcos: Marco histórico de la
percepción sobre la discapacidad, inclusión y accesibilidad, marco legal (leyes, normas y
decretos sobre la educación inclusiva para población en condición de discapacidad), marco de
recursos didácticos, los cuales son la base para el desarrollo de las actividades, talleres y
acompañamientos que se desarrolló en la institución.
24
5.1. Percepción sobre la Discapacidad, inclusión y accesibilidad
La discapacidad desde la perspectiva global
Desde la perspectiva de la investigación, la discapacidad se entiende como la limitación para
realizar una actividad. Por su parte la Organización Mundial de la Salud (OMS, ) expresa que
“Son personas que presentan deficiencias físicas, mentales, intelectuales o sensoriales a largo
plazo que, al interactuar con el entorno, encuentran diversas barreras, que pueden impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás.” Se
entiende a partir de lo anterior, que la discapacidad es un impedimento físico o cognitivo para
realizar actividades cotidianas.
“Según la Organización Mundial de la Salud (OMS) La discapacidad visual se define en dos
condiciones: A) El término ceguera abarca desde 0.05 de agudeza visual hasta la no
percepción de la luz o una reducción del campo visual inferior a 10º. B) El término baja
visión comprende una agudeza máxima inferior a 0.3 y mínima superior a 0.065. Las cuales
están clasificadas en los siguientes grados de agudeza visual y campo visual: a) Visión
normal: agudeza visual 0.8 o mejor, b) Baja visión moderada: agudeza visual <0.3, c) Baja
visión grave: agudeza visual <0.12, d) Baja visión profunda: agudeza visual <0.02, e)
Ceguera casi total: agudeza visual <0.02, f) Ceguera total: agudeza visual no percepción de la
luz.”
A partir de los datos obtenidos por la Organización de Naciones Unidas (ONU) para la
poblacióncon discapacidad, se encuentra que el 10% de la población mundial, es decir 650
millones de personas presentan una o varias discapacidades, estas discapacidades se
presentan en diferentes niveles según la clasificación internacional del funcionamiento, de la
discapacidad y la salud, (CIF) desarrollada por la organización mundial de la salud (OMS)
los cuales son:
1. Funcionamiento y discapacidad. se subdivide en dos componentes: a. Funciones y
estructuras corporales. Con dos constructos (como conjunto de calificadores): i. Cambios en
las funciones corporales (fisiológico), con sus distintos niveles de dominios y categorías. ii.
Cambios en las estructuras corporales (anatómicas), con sus distintos niveles de dominios y
categorías. b. Actividades y participación. Con dos constructos: i. Capacidad, como la
25
ejecución de tareas en un entorno uniforme, con sus distintos niveles de dominios y
categorías. ii. Desempeño/realización, como la ejecución de tareas en el entorno real, con sus
distintos niveles de dominios y categorías.
2. Factores contextuales. también cuenta con dos componentes: a. Factores ambientales,
entendidos como la influencia externa sobre el funcionamiento y la discapacidad, cuyo
constructo es el efecto facilitador o barrera de las características del mundo físico, social y
actitudinal, y que tiene distintos niveles de dominios y categorías. b. Factores personales,
entendidos como la influencia interna sobre el funcionamiento y la discapacidad, cuyo
constructo es el impacto de los atributos de la persona.
El siguiente cuadro muestra la organización en los niveles de discapacidad según el CIF:
Discapacidad en Colombia según el ministerio de salud
Se considera a una persona en condición de discapacidad cuando presenta deficiencias
físicas, mentales, intelectuales o sensoriales, a mediano o largo plazo que, al interactuar con
diversas barreras incluyendo las actitudinales, puedan impedir su participación plena y
efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con las demás. (Ley 1618 de 2013)
“La discapacidad no es una enfermedad, es una situación que puede desaparecer si
eliminamos las barreras del entorno. Por ejemplo: las personas ciegas, sordas, usuarias
de sillas de ruedas, están en su mayoría perfectamente sanas y su “discapacidad” sólo
26
surge cuando no hay lectores de pantallas, braille, sitios web accesibles, intérpretes de
lengua de señas, programas de televisión o vídeos con subtítulos, que les aseguren su
inclusión plena en igualdad de oportunidades”.
El proceso de inclusión desde una perspectiva global
Se entiende cómo inclusión el proceso mediante el cual se brindan las condiciones para que
toda persona o comunidad con discapacidad tengan las mismas oportunidades, posibilidades
y equidad social. la Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2008) manifiesta que “la
inclusión de la discapacidad es una condición esencial para la defensa de los derechos
humanos, el desarrollo sostenible y la paz y la seguridad”, de igual manera la Organización
Mundial de la Salud (OMS) define qué es “Beneficiar a todas las personas sin perjuicio de
sus características, es decir, sin etiquetar, ni excluir. Proporcionar un acceso equitativo,
revisando procesos constantemente y valorando el aporte de cada persona a la sociedad.”
Aclarando que es de suma importancia el hecho de no solo beneficiar a las personas con
discapacidad, sino que se deben tener en cuenta en todo proceso, en la participación y diseño
de actividades, en la práctica cultural y uso de espacios culturales apropiados en los
programas de asistencia.
Inclusión en Colombia según el ministerio de salud
para Colombia según la ley estatutaria 1618 de 2011 define la inclusión como:
Un proceso que asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la
posibilidad real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien,
servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o
restricción por motivo de discapacidad, mediante acciones concretas que ayuden a
mejorar la calidad de vida de las personas con discapacidad.”(Ley 1618 de 2013, p 9)
A partir de lo anterior, se puede evidenciar un trasfondo social y cultural que rompe los
estereotipos y barreras de la población con discapacidad, todo esto con el fin de generar un
conocimiento diverso, una educación incluyente, tolerante y accesible para una comunidad
con diversas condiciones y necesidades específicas para la construcción de ambientes
inclusivos. De esta forma la Inclusión enfatiza el derecho que tiene cada persona de disfrutar
de un mundo más equitativo y respetuoso frente a las diferencias.
27
La accesibilidad
La Organización de las Naciones Unidas (ONU, 2006) expresa que la accesibilidad es:
“Que las personas con discapacidad puedan vivir en forma independiente y participar
plenamente en todos los aspectos de la vida, los Estados Partes adoptarán medidas
pertinentes para asegurar el acceso de las personas con discapacidad, en igualdad de
condiciones con las demás, al entorno físico, el transporte, la información y las
comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la información y las
comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al público o de uso
público, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirán la
identificación y eliminación de obstáculos y barreras de acceso, se aplicarán, entre
otras cosas.(ONU, 2006, p 10).”
Según la Organización Mundial de la Salud (OMS,200x) “la accesibilidad se trata de la
capacidad de llegar, comprender o acercarse a algo o alguien.” En materia de legislación y
normas de accesibilidad, se refiere a todo lo que la ley exige cumplir, según la constitución
política de Colombia, en la ley estatutaria 1618 del 2013, define el acceso o la accesibilidad
como:
“Las condiciones y medidas pertinentes que deben cumplir las instalaciones y los
servicios de información para adaptar el entorno, productos y servicios, así como los
objetos, herramientas y utensilios, con el fin de asegurar el acceso de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones, al entorno físico, el transporte, la
información y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologías de la
información y las comunicaciones, tanto en zonas urbanas como rurales. Las ayudas
técnicas se harán con tecnología apropiada teniendo en cuenta estatura, tamaño, peso
y necesidad de la persona. (estatutaria 1618 del 2013, p 2).”
Dificultades en la accesibilidad para las personas con discapacidad
Las principales dificultades y barreras que se les presenta a las personas con discapacidad,
radica en los espacios de movilización, la discriminacion en la accesibilidad para entrar a los
diferentes espacios públicos, siendo así estas barreras reflejadas en sus propias casas,
colegios, medios de transporte e incluso en los medios de comunicación. Según Samaniego,
(2006,p 308) podemos encontrar barreras o dificultades en la accesibilidad para las personas
28
con discapacidad desde lo urbanístico, a nivel familiar, en lo educativo, en lo laboral entre
otros, los cuales se describen a continuación:
En lo urbanístico
Se necesitan lugares públicos que sean accesibles para las personas con discapacidad con el
fin de potenciar al máximo su apertura al mundo y como consecuencia la apertura del mundo
hacia la discapacidad, con respeto y equidad. La construcción de servicios con accesibilidad,
como se está haciendo en varios lugares de Quito. En realidad se ve una preocupación por
parte de las autoridades del Municipio de poner rampas en las veredas, incrementar el número
de semáforos sonoros para personas con discapacidad visual y otro tipo de ayudas. Si bien es
cierto que todavía hay mucho por hacer, sí se puede percibir una voluntad política por
lograrlo.
A nivel familiar
Dentro de la familia también se generan barreras con consecuencias igualmente graves: una,
la no aceptación de la discapacidadpor parte de la familia,acompañada de una
sobreprotección que no permite que la persona desarrolle sus potencialidades.
Por lo anterior es necesario trabajar con las familias para que no se produzcan ninguna de las
dos reacciones. Apoyarles a actuar de una manera que propicie el desarrollo familiar en todos
los aspectos y en todas sus potencialidades, que valoren los logros y transformen las
dificultades en retos a ser vencidos. La reacción de las familias también se asienta en el
miedo y el desconocimiento. Es importante utilizar la capacitación y el apoyo mutuo entre
familias para romper esas barreras.
En lo educativo
El estudio «Breve Análisis Situacional del Acceso a Servicios Educativos de Personas con
Discapacidad en el Ecuador» (Samaniego, 2005), indica las grandes barreras que crean las
instituciones educativas, tanto fiscales como privadas, para trabajar con jóvenes con
discapacidad.
Las instituciones que les abren las puertas generalmente no brindan los apoyos necesarios
para una inclusión; otras, terminan con una aula de recursos que no sustituye una educación
especial ni es integración educativa.
29
En el sector gubernamental, el número de instituciones que aceptan personas con
discapacidad no cubren las necesidades actuales. Son muchas las personas con discapacidad
que quedan fuera del sistema.
El tema educativo es bastante complejo. En realidad son muy pocas personas profesionales en
esta área. Es importante ir creando capacidades en los educadores para que puedan ir
acercándose a lo que se considera una educación realmente integrada.
En lo laboral
Dada las importantes limitaciones que se encuentran en el área educativa, no sorprende que
no haya muchas alternativas para las personas con discapacidad en el área laboral. Por lo
general, se limitan a trabajos manuales, con remuneraciones sumamente bajas, sin muchas
perspectivas de crecimiento personal y laboral.
Para alcanzar una inserción laboral que satisfaga las expectativas de las personas con
discapacidad y elevar sus condiciones de vida y las de sus familias, hay que mejorar la
educación en toda la extensión que ello implica, sin limitarse a lo meramente institucional,
sino en el sentido amplio y abarcador, con la conjugación de los diferentes estamentos de la
sociedad, considerando a la educación como lo que es: el verdadero motor del desarrollo.
A nivel social
Se observa que hay personas que le temen a la discapacidad, lo cual limita e imposibilita
muchas relaciones sociales más allá de su familia directa y amistades.
La sensibilización y el contacto son vitales
Si bien las campañas de sensibilización pueden funcionar hasta cierto nivel, es realmente el
contacto humano lo que genera un cambio frente a la actitud como se asume la discapacidad
y por lo tanto la abolición del miedo hacia la misma. Muchos no saben cómo actuar frente a
las personas con discapacidad, por eso, más allá de las campañas de concientización debe
propender porque las personas con discapacidad salgan del encierro en el que muchas veces
se encuentran.
A partir de lo anterior, podemos decir que las dificultades se encuentran en muchos ambientes
o escenarios, por lo cual es necesario buscar estrategias que permitan la eliminación parcial o
total de estas barreras para las personas con discapacidad. Estas estrategias deben contar con
30
mecanismos de asistencia, de apoyo y de evaluación que muestren una disminución en la
segregación y exclusión de estas personas.
5.2. La educación inclusiva, el aula inclusiva y los ambientes inclusivos
El siguiente apartado tiene como propósito definir cada uno de espacios para la inclusión en
la educación, partiendo desde la educación inclusiva, prosiguiendo al aula inclusiva y
terminando con los ambientes inclusivos.
Para profundizar en el concepto de educación inclusiva, utilizaremos las siguientes
definiciones, según la Organización de las Naciones Unidas (ONU):”
“Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a
la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y
sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán
un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a
lo largo de la vida.” (ONU, 2006 p 18-19)
Según La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO) la educación inclusiva es:
“La mejor solución para un sistema escolar que debe responder a las
necesidades de todos sus alumnos. La educación en este contexto es un
concepto amplio que busca posibilitar que todos los alumnos adquieran
conocimientos y desarrollen habilidades, actitudes y hábitos que contribuyan a
su bienestar mental y social. La educación se define como el crecimiento de un
individuo al pasar de un estado de dependencia relativa a uno de relativa
independencia mental, física, emocional y social.”
Según Parra Dussan C. La educación inclusiva es:
“Constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad,
como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en
consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación
inclusiva es más amplio que el de integración, y parte de un supuesto destino,
31
porque está relacionado con la naturaleza misma de la educación regular y de
la escuela común.”
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN), La educación inclusiva es:
“Es un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera
pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y
expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo
es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma
edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión
alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y
los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de
prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno
educativo.”(tomado de la página web oficial del ministerio de educación
nacional.)
La educación inclusiva, constituye un enfoque educativo basado en la valoración de la
diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza aprendizaje y, en
consecuencia, favorecedor del desarrollo humano. El concepto de educación inclusiva es más
amplio que el de integración, y parte de un supuesto destino, porque está relacionado con la
naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común.
La educación inclusiva implica que todos los niños y niñas de una determinada comunidad
aprendan juntos independientemente de sus condiciones personales, sociales o culturales,
incluidos aquéllos que presentan una discapacidad. Se trata de una escuela que no exige
requisitos de entrada ni mecanismos de selección o discriminación de ningún tipo para hacer
realmente efectivos los derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la
participación. En la escuela inclusiva todos los alumnos se benefician de una enseñanza
adaptada a sus necesidades, y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.
(Educación Inclusiva, 2010).
El Centro Nacional para la Reestructuración e Inclusión Educativas (NCERI, por sus siglas
en inglés) define el aula inclusiva de la siguiente manera, proporcionar a todos los alumnos,
incluidos aquellos con importantes discapacidades, oportunidades equitativas para recibir
servicios educativos eficaces, con las ayudas complementarias y los servicios de apoyo
32
necesarios, en aulas adecuadas según la edad en las escuelas de su zona, a fin de prepararlos
para tener una vida productiva como miembros plenos de la sociedad.
En la actualidad, muchas aulas físicas y digitales están integradas. Los alumnos que tienen
diversas necesidades se incluyen en los métodos de educación general; se encuentran
físicamente en el mismo lugar, pero se espera que realicen exactamente el mismotrabajo de
la misma manera.
La creación de un aula inclusiva no significa que todos los alumnos tengan que estar en el
mismo espacio y hacer las mismas cosas de la misma manera. Significa permitir que todos los
alumnos de la clase alcancen las mismas metas, incluso si el método que se utiliza es
diferente. Las aulas inclusivas se centran en el objetivo de aprendizaje en lugar de la
actividad para medirlo. Requieren que todos los alumnos cumplan con los mismos objetivos
de aprendizaje mediante el uso de las evaluaciones creadas para cubrir las necesidades de
cada alumno.
Al igual que sucede con el Diseño Universal para el Aprendizaje, las aulas inclusivas
benefician a todos los alumnos. Pero los estudiantes con necesidades diversas están más
implicados y son más sociables en las aulas inclusivas. Ellos, juntos con sus compañeros
típicamente en desarrollo, se benefician más de los entornos positivos y de aprendizaje de
colaboración en los que todos tienen igualdad de oportunidades para ser exitosos.
Entendiendo a la educación inclusiva como la educación adaptada, enfocando las
características, intereses y necesidades de las personas diseñando programas y espacios para
lograr desarrollar una educación integral, la cual permite generar los ambientes inclusivos los
cuales según la Organización mundial de la salud (OMS) los ambientes inclusivos son el
acceso a lugares públicos, como edificios y calles, es beneficioso para la participación en la
vida cívica y resulta esencial para la educación, la atención médica y la participación en el
mercado laboral. La falta de acceso puede excluir a las personas con discapacidad o hacer que
se vuelvan dependientes de otros. Según Ruiz, A. Sanchez, L. (2019) “El ambiente inclusivo,
es un proceso que considera las necesidades de cada alumno, dándole importancia también, a
los actores educativos que son influyentes en el aprendizaje de los alumnos.”
Por lo anterior puede Entenderse un ambiente inclusivo como aquel, que cuenta con los
recursos para construir conceptos, materiales didácticos con el propósito de aclarar y
33
profundizar en los conceptos, espacio que permitan desarrollar acciones, apoyo de tiflología y
acompañamiento en el proceso de aprendizaje para las personas con discapacidad visual, lo
cual permite construir nuevas estrategias y metodologías en la educación inclusiva.
5.3. Marco didáctico e histórico de matemáticas.
La Medida
La aparición de la medición en la vida humana viene dada desde las civilizaciones antiguas
(Egipcia, Romana, Babilónica…) Cada civilización tuvo la necesidad de medir, comparar o
asignarles nombres a las comparaciones entre atributos, con el fin de decidir o clasificar,
¿Qué es más grande? ¿Qué tan largo es..? entre muchas otras preguntas, así cómo lo dice
(Ruiz, 2005) la comprobación empírica de objetos, o atributos de esos objetos, a lo que se
'lame magnitudes, y así fue posible establecer cual era más grande… de esta necesidad de
comparar y medir objetos de la vida cotidiana surgen las magnitudes. Dadas a la vida diaria
como un atributo de las cosas para poder ser medidas o comparadas.
Teniendo en cuenta que de los procesos básicos y naturales del ser humano en una etapa de
desarrollo temprana, el conteo es uno de los primeros procesos a los que los seres humanos
hacen uso. La importancia del conteo en los primeros años de vida del ser humano radica en
crear la capacidad de comprender de forma implícita, por medio de colecciones de objetos las
primeras series numéricas “uno”, “dos” … Es entonces el conteo un puente entre los niños y
la medición, puesto que, cómo lo dice vergnaud .. La actividad de contar es de hecho un
medio para comparar los conjuntos, sin establecer correspondencia directa entre ellos.
Magnitudes
Las magnitudes, hacen parte de las características que se pueden medir de los objetos, tal
cómo lo menciona La junta de Andalucía en su portal web: Es toda propiedad de los cuerpos
que se puede medir. Por ejemplo: temperatura, velocidad, masa, peso, etc.
De las magnitudes sé pueden definir dos tipos según el Sistema Internacional de Unidades
(SI) las magnitudes fundamentales y las magnitudes derivadas:
34
Según la SI - Una magnitud fundamental es aquella que se define por sí misma y es
independiente de las demás (masa, tiempo, longitud, etc.). Así como - Una magnitud
derivada es aquella que se obtiene mediante expresiones matemáticas a partir de las
magnitudes fundamentales (densidad, superficie, velocidad).
Las magnitudes en nuestro entorno actual, están definidas principalmente por los nombres de
los atributos con los cuales medimos y comparamos nuestro entorno. Teniendo en cuenta lo
anterior, existen diferentes escalas de medida de cada magnitud tanto fundamental cómo
derivadas para hacer registro o comparación entre estas magnitudes. Así:
Magnitud Fundamental
Magnitud Unidad Abreviatura
Longitud Metro m
Tiempo Segundo s
Masa Kilogramo Kg
Temperatura Kelvin K
Intensidad de corriente Amperio A
Intensidad luminosa Candela cd
Cantidad de sustancia. Mol mol
Tomado de
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14004981/helvia/sitio/upload/MAGNIT
UDES_FISICAS_4_ESO_1.pdf
Magnitudes Derivadas
Magnitud Unidad Abreviatura
Superficie metro cuadrado m^2
Volumen metro cúbico m^3
35
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14004981/helvia/sitio/upload/MAGNITUDES_FISICAS_4_ESO_1.pdf
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14004981/helvia/sitio/upload/MAGNITUDES_FISICAS_4_ESO_1.pdf
Velocidad metro por segundo m/s
Fuerza Newto N
Energía Julio J
Densidad Kilogramo/metro cuadrado Kg/m^3
Tomado de
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14004981/helvia/sitio/upload/MAGNIT
UDES_FISICAS_4_ESO_1.pdf
Isomorfismo de medidas
Uno de los problemas en cuanto a la multiplicación en la etapa escolar, es la presentación de
los problemas de tipo multiplicativo. Partiendo de que una de las representaciones más
importantes a la hora de presentar problemas del tipo multiplicativo, es presentar los
problemas cómo si fueran una relación de tres términos o una relación ternaria, la
representación según vergnaud más importante para estos problemas es la cuaternaria.
Relación Ternaria: A+B=C
Relación Cuaternaria: Magnitud A
Magnitud A Magnitud B
𝐴
1
𝐵
1
𝐴
2
𝐵
2
Al trabajar la multiplicación cómo un problema de una terna de datos, estamos omitiendo la
naturaleza de los datos, es decir las magnitudes que representan los datos de la terna y
caemos en el error de la educación matemática clásica, volvemos los problemas una
36
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14004981/helvia/sitio/upload/MAGNITUDES_FISICAS_4_ESO_1.pdf
https://www.juntadeandalucia.es/averroes/centros-tic/14004981/helvia/sitio/upload/MAGNITUDES_FISICAS_4_ESO_1.pdf
operatividad de cantidades numéricas desconociendo su naturaleza propia y dejando un
algoritmo vacío.
Los isomorfismos de medidas cómo un esquema resolutorio de problemas de carácter
multiplicativo son tablas de correspondencia entre dos magnitudes. Según vergnaud, sé
podría ver así :
Ejemplo:
“Tengo 3 paquetes de yogur. Hay 4 yogures en cada paquete. ¿Cuántos yogures tengo?
Este es el primer ejemplo que utiliza el autor para referirse al esquema que existe detrás de
los problemas de tipo multiplicativo. Clásicamente sé podría solucionar de la siguiente
manera: 3 * 4 = 12 yogures en total.
Con el planteamiento de los isomorfismos de medida mediante la representación de las
relaciones cuaternarias de los problemas de tipo multiplicativo lo podríamos solucionar así:
Paquetes Yogures
1 4
3 x
A esté esquema sé le llama tabla de correspondencia entre cantidades, según vergnaud. Si sé
trabajara con esta tabla de correspondencia se aislaron las cantidades de las dos magnitudes y
su respectiva correspondencia se podría ver así:
Paquetes yogures
1 4
2 8
3 12
4 16
37
Esta sería una tabla más detallada de la correspondencia presente enesté ejemplo.
También en esté ejemplo y su posible solución sé observan según vergnaud dos operadores
que intervienen en la solución pero que no están tan explícitos en la solución o su
planteamiento. Estos sé les conoce como escalar operador vertical y como una función al
operador horizontal. sé evidencian así:
Operador
escalar
Paquetes Operador función Yogures
X3↕
1
X4
<->
4
3 x
Teniendo en cuenta estos dos operadores surgen dos formas distintas de observar la
correspondencia, así:
Operador escalar X3 aplicarlo a 4 yogures
Operador Función X4 aplicarlo a 3 paquetes
Con este análisis podemos distinguir que los problemas multiplicativos tienen 3 tipos de
problemas, El multiplicativo, del divisor y la “regla de tres” Cada uno de los problemas
tienen su distinta interpretación y análisis bajo la tabla de correspondencia, pero no
entraremos más en detalle.
Funcion
El concepto de función surge con fuerza en el campo de la ciencia y de la aplicación de la
matemática al estudio y resolución de problemas concretos en biología, administración,
economía y ciencias sociales. Su estudio constituye uno de los sustentos de la matemática
actual. Se relaciona con la necesidad de considerar situaciones en las que distintas
38
magnitudes variables están relacionadas entre sí, sabiendo que los valores que toman algunas
de ellas dependen y están ligados a los valores de las demás. La noción de correspondencia y
la necesidad de establecer relaciones y dependencias, se presenta con frecuencia en nuestro
quehacer diario:
● El costo del pasaje varía según la cantidad de kilómetros recorridos por un colectivo.
● Manteniendo el área de un triángulo constante, la medida de la altura depende de la
medida de la base;
● El costo del envío postal varía según el peso de la carta.
● El costo de un estacionamiento depende del tiempo que esté estacionado el vehículo.
● El aumento de peso de un animal depende de la ración de comida consumida.
● El número de personas que contraen una enfermedad depende del tiempo transcurrido
desde que se detectó la epidemia.
● La demanda de un producto varía según el precio al que se venda.
● El área de un cuadrado depende de la medida de la longitud de su lado.
● Las tarifas de los impuestos en un municipio dependen del nivel de gastos.
El estudio del movimiento fue un desafío que interesó a los científicos del siglo XVII,
influidos por los descubrimientos de Kepler y de Galileo en relación con los cuerpos celestes.
Gracias a todas las investigaciones en este campo, los matemáticos obtuvieron un concepto
fundamental que fue central en casi todos los trabajos de los dos siglos siguientes: el de
función o relación entre variables.
El concepto de función se encuentra a lo largo de “Dos nuevas ciencias”, el libro en el que
Galileo basó la mecánica moderna. Él expresó los resultados de sus investigaciones y
observaciones en palabras y en el lenguaje de las proporciones.
En aquellos tiempos la simbología del álgebra se estaba extendiendo y por eso se comenzaron
a utilizar las expresiones algebraicas en lugar de palabras. Muchas funciones estudiadas en el
siglo XVII primero fueron tomadas como curvas en términos de movimientos. René
Descartes en 1637 introdujo la palabra función para indicar cualquier potencia entera positiva
de una variable x. Newton (1642-1727) fue uno de los matemáticos que más contribuyó al
nacimiento y tratamiento de este concepto. Utilizó el término fluyente para designar cualquier
relación entre variables. Leibniz (1646-1716) utilizó la palabra función para indicar
cantidades que dependen de una variable (cantidad asociada con una curva así como las
Funciones coordenadas de un punto sobre una curva).
39
Fue él quien enfatizó el lado geométrico de la matemática. A él se debe además la
introducción de los términos constante, variable y parámetro. Leonhard Euler (1707-1783)
identificó cualquier ecuación o fórmula expresada con variables y constantes con la palabra
función. A él se debe la idea utilizada en la actualidad de expresar una función como f(x).
Dirichlet (1805-1859) amplió el alcance del término función y la describió como una regla de
correspondencia entre dos conjuntos. Existe una serie de funciones que, por su sencillez, su
relevancia en matemática y su aplicabilidad en otras ciencias resultan de gran importancia y
se hace necesario observar y analizar sus gráficas, describirlas, relacionarlas con sus
expresiones analíticas, indagar su comportamiento en puntos especiales y sacar conclusiones
respecto a transformaciones. ¿Qué representación se les puede dar para tener una mejor idea
de sus características y de su significado? Las funciones adecuadas son las que relacionan
números reales.
¿Para qué estudiamos funciones?
Con frecuencia, las funciones pueden utilizarse para modelizar problemas del mundo real.
Por ejemplo, un fabricante desea conocer la relación entre la ganancia de su compañía y su
nivel de producción, un biólogo se interesa por el cambio de tamaño de cierto cultivo de
bacterias con el paso del tiempo y a un químico le interesa la relación entre la velocidad
inicial de una reacción química y la cantidad de sustrato utilizado. En cada uno de los
ejemplos, la pregunta es: ¿cómo depende una cantidad de otra? A partir de conjeturas y
ciertas suposiciones iniciales, un modelo matemático es el resultado de la búsqueda de
regularidades presentes en una situación no necesariamente matemática. El modelo es el que
le da forma matemática a la situación. Esto permite aplicar reglas y procedimientos
matemáticos y es donde las funciones adquieren un rol muy importante. Al desarrollar un
modelo matemático como representación de datos reales se deben perseguir dos objetivos que
parecen tener muy poco que ver entre ellos: precisión y sencillez. Esto significa lograr un
modelo lo más sencillo posible pero que refleje la realidad de la mejor manera y produzca
resultados significativos. Los procedimientos dentro del modelo matemático proporcionan
resultados que permiten predecir lo que sucederá en esa situación tomada de la realidad. Si
las predicciones no son precisas o si los resultados que se obtengan de la experimentación no
se ajustan al modelo, éste necesitará ciertas modificaciones.
40
Definición de función
Sean A y B dos conjuntos no vacíos, que llamamos dominio y conjunto de llegada
respectivamente. Entendemos por función de A en B a toda regla que hace corresponder a
cada elemento del dominio un único elemento del conjunto de llegada. Se puede pensar que
una función es un dispositivo de entrada-salida. Se proporciona un elemento (entrada) a una
ley o regla matemática que la transforma en una imagen (salida). Una función es un tipo
especial de relación que expresa cómo una cantidad (la salida) depende de otra (la entrada).
Si tenemos en cuenta esto podemos definir:
Dominio: conjunto de todos los valores de entrada.
Conjunto de imágenes: conjunto de todos los valores de salida
expresión algebraica
Representación gráfica de funciones
Las ideas, conceptos y métodos en matemática presentan una gran riqueza de contenidos
visuales, representables geométricamente que resultan de gran utilidad. Las funciones cuyos
dominios y conjuntos de llegada son subconjuntos de números reales, pueden representarse
mediante una curva en un sistema de coordenadas cartesianas en el plano o en el espacio. Al
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trabajar en el plano xy, el dominio se considera sobre el eje de las abscisas (horizontal, eje x)
y el conjunto de llegada, sobre el eje de las ordenadas (vertical, eje y). La gráfica de la
función es la gráfica de la curva en el plano cartesiano, es el conjunto de todos los𝑌 = 𝑓(𝑥)
puntos para todo x del dominio de la función y tal que . (𝑥, 𝑦) 𝑦 = 𝑓(𝑥)
Cada punto de la curva es tal que su primera coordenada Es un elemento del dominio y su𝑥 
segunda coordenada es la imagen correspondiente de esa x bajo la función f. Cada punto que
pertenece a la gráficade una función tiene la forma para todo valor de x en el(𝑥, (𝑓(𝑥)))
dominio de f. Como f asigna un solo valor f(x) a cada valor de x en el dominio, podemos
asegurar que en la gráfica de f sólo debe haber una imagen que corresponda a𝑦 = (𝑓(𝑥))
cada uno de esos valores de x. Ésta es la condición de unicidad que se establece en la
definición de función. La gráfica de una función nos permite una visualización rápida de su
comportamiento.
Errores detectados en los cuestionarios aplicados a los estudiantes y docentes en
relación con la función
Categorización de los
errores
Errores detectados en los cuestionarios aplicados a los
estudiantes y docentes en relación con la función
Errores debidos a cálculos
incorrectos o accidentales
Al utilizar la fórmula para el cálculo del valor numérico de
la pendiente, omite el signo negativo cuando alguna de las
coordenadas de un par ordenado es un número negativo.
Errores debidos a cálculos
incorrectos o accidentales
Mal empleo de la ley de signos en la realización de
operaciones básicas en el conjunto de los números reales.
Error al efectuar operaciones básicas en el conjunto de los
números reales (sumas y multiplicaciones erradas)
Error al aplicar algoritmos relacionados con la resolución
de ecuaciones lineales.
Errores debidos a
asociaciones incorrectas
Dado el criterio de asociación de una función lineal de la
forma , asocia el valor numérico de la 𝑓(𝑥) = 𝑚𝑥+𝑏𝑎
pendiente a y no a .𝑚 𝑚𝑎
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Dado criterio de asociación de una función lineal de la
forma , asocia la intersección con el eje de𝑓(𝑥) = 𝑚𝑥+𝑏𝑎
las ordenadas y no𝑏 𝑏𝑎
Errores originados por
deficiencias en el manejo de
conceptos, contenidos y
procedimientos para la
realización de una tarea
matemática
Conceptuales, no distingue entre los términos abscisas y
ordenadas.
Aplica incorrectamente la fórmula de la pendiente al hacer
o .𝑚 =
𝑥
2
−𝑥
1
𝑦
2
−𝑌𝑦
1
𝑚 =
𝑦
2
−𝑥
2
𝑦
1
−𝑥
1
Ubicación incorrecta de pares ordenados en el plano
cartesiano al trazar la representación gráfica de la función.
Dada una gráfica, determina de forma incorrecta pares
ordenados presentes en la misma.
Errores originados por
deficiencias en el manejo de
conceptos, contenidos y
procedimientos para la
realización de una tarea
matemática
Al dar expresiones de la forma no distingue cuál𝑓(𝑎) = 𝑏
par ordenado pertenece al gráfico funcional de sí o(𝑎, 𝑏)
.(𝑏, 𝑎)
No relaciona el signo de (positivo, negativo, cero) con la𝑚
monotonía de la función.
No relaciona el signo de (positivo, negativo, cero) con la𝑏
intersección con el eje de la representación gráfica.𝑦
Error al homogeneizar fracciones en la resolución de
ecuaciones lineales.
Dado un problema definido en forma verbal, determina una
expresión algebraica que modele el mismo, pero extrae
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conclusiones erróneas con base en él.
Dada la representación algebraica de una función lineal
traza una parábola como su representación gráfica.Error al
expresar en forma gráfica una situación problema dada al
no tomar en cuenta si el dominio de la misma es discreto o
continuo.
Dificultades detectadas por los profesores
1. Identifica la pendiente, en el criterio de la función, sin importar el orden de las
variables
2. Traza la representación gráfica a partir del criterio de una función
3. Tiene un manejo adecuado de operaciones algebraicas y aritméticas al resolver
ecuaciones lineales
4. Obtiene el valor numérico de la pendiente a partir de la representación gráfica
5. Traza una representación gráfica adecuada a partir de puntos dados
6. Obtiene a partir de la representación gráfica la ecuación de la recta
7. Comprende el concepto de pendiente
8. Puede a partir de un problema construir una gráfica que represente la situación
mostrada
9. Identifica situaciones reales que siguen un modelo lineal
10. Dada la función lineal que modela un problema en un contexto real es capaz de
extraer conclusiones a partir de ella
11. Plantea funciones lineales para modelar problemas en contextos reales
12. Redacta problemas que involucren funciones lineales
5.4. Marco legal
En el siguiente apartado tiene como objetivo exponer las leyes, normas y decretos que están
enfocados a la educación inclusiva en Colombia, bajo las cuales los colegios se deben de
regir.
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5.4.1. Leyes, articulos, decretos y normas de la educación para la población
con discapacidad en Colombia
A continuación se presentan leyes de educación en Colombia para la población con
discapacidad, resaltando algunas definiciones que permiten una mejor interpretación de estas:
Constitución Política de Colombia. (1991). Artículo 67:
Define y desarrolla la organización y prestación de la educación formal en los
diferentes ámbitos, dirigida a niños y jóvenes en edad escolar, adultos, campesinos,
grupos étnicos, personas con limitaciones físicas, sensoriales y psíquicas, con
capacidades excepcionales, y a personas que requieran rehabilitación social.
Ley General de Educación. (1994) Artículo 46.- Integración con el Servicio Educativo:
Los establecimientos educativos organizarán directamente o mediante convenio,
acciones pedagógicas y terapéuticas que permitan el proceso de integración
académica y social de los educandos.
Artículo 48.- Aulas Especializadas: “Los gobiernos nacional y de las entidades territoriales
incorporarán en sus planes de desarrollo, programas de apoyo pedagógico que permitan
cubrir la atención educativa a las personas con limitaciones.”
La Ley 1145 de 2007, por medio de la cual se organiza el Sistema Nacional de Discapacidad,
la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas,
ratificada por Colombia mediante la Ley 1346 de 2009.
la Ley 762 de 2002, en la cual se aprueba la "Convención Interamericana para la Eliminación
de todas las Formas de Discriminación contra las Personas con Discapacidad", y más
recientemente.
La Ley Estatutaria 1618 de 2013, por medio de la cual se establecen las disposiciones para
garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad, entre otras
disposiciones legales, conforman el marco normativo en el cual se sustenta el manejo de la
discapacidad en el país. Resolución 62/127 ONU 2008, Aplicación del Programa de Acción
Mundial para las Personas con Discapacidad: realización de los objetivos de desarrollo del
Milenio para las personas con discapacidad. ley 1145 del 2007, por medio de la cual se
organiza el Sistema Nacional de Discapacidad (SND)
El decreto 1421 de 2017 por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la
atención educativa a la población con discapacidad.
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políticas públicas distritales sobre discapacidad, inclusión y educación
El objetivo de la Política Pública Nacional de Discapacidad e Inclusión Social -PPDIS, es
asegurar el goce pleno de los derechos y el cumplimiento de los deberes de las personas con
discapacidad, sus familias y cuidadores para el periodo 2013 – 2022.
Dichos derechos deben ser garantizados partiendo de la comprensión de que cada territorio
tiene unas características físicas, económicas, culturales y políticas que le son propias y que
configuran su particularidad, razón por la cual las acciones de política pública deben
adaptarse a dichas particularidades, siempre teniendo presente que el vínculo nación –
territorio es el que permite que toda la sociedad colombiana, desde su diversidad, transite por
la misma vía para el logro de la inclusión plena de las personas con discapacidad.
Proyecto de Acuerdo 347 de 2017 Concejo de Bogotá D.C., La administración Distrital
implementará un protocolo para el oportuno y eficiente diagnóstico de las deficiencias
físicas, mentales, cognitivas, auditivas, visuales sordoceguera y las deficiencias múltiples de
la población con algún tipo de discapacidad, él cual además, definirá el tipo de atención
integral que se requiere y cuál es la institución que cubre esa necesidad.
Directiva 001