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Educere
ISSN: 1316-4910
educere@ula.ve
Universidad de los Andes
Venezuela
Zambrano Leal, Armando
Relación con el saber: fundamentos de una teoría en ciencias de la educación
Educere, vol. 19, núm. 62, enero-abril, 2015, pp. 57-68
Universidad de los Andes
Mérida, Venezuela
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Resumen
En el marco de la investigación sobre la relación con 
el saber en niños y niñas de 5° y 9° grado de educa-
ción básica en diez instituciones escolares situadas 
en Cali, Pradera y la Vereda El Cabuyal-Municipio 
de Santiago de Cali nos dimos a la tarea de explorar 
el funcionamiento de la teoría cuya denominación en 
francés es rapport au savoir (RAS). La importancia 
de esta teoría reside en que ella busca comprender 
el sentido de saber de los sujetos y se inscribe en la 
sociología de la transmisión de los saberes. Como 
aporte al campo educativo en nuestro país, en este 
artículo desarrollamos el fundamento de la teoría, su 
génesis, contexto, objeto, categorías, dispositivos y 
circulación.
Palabras clave: Relación con el saber, fracaso esco-
lar, sociología de la transmisión. 
Abstract
As part of the research of the relationship with 
knowledge in children of 5th and 9th grades of pri-
mary school in ten educational institutions in Cali, 
Pradera and Vereda El Cabuyal – Municipality of 
Santiago de Cali – we explored the operation of the 
theory known as Rapport au Savoir (RAS). The im-
portance of this theory is the comprehension of the 
subject of learning in connection with the sociolo-
gy of knowledge transmission. As a contribution to 
educational fields in our country, in this article we 
develop the foundations of this theory, its genesis, 
context, purpose, categories, devices and circulation. 
Keywords: relationship with knowledge, school fai-
lure, sociology of transmission. 
Relación con el saber: 
fundamentos de una teoría
en ciencias de la educación 
The relationship with knowledge:
Theoretical foundations of Education
Armando Zambrano Leal
azambrano@icesi.edu.co
azambranoleal@gmail.com
Universidad Icesi
Departamento del Cauca
Santiago de Calí. Colombia
El presente artículo es resultado de la investigación sobre la relación con el saber en niños y niñas de 5° y 9° grado de educación básica 
en 10 instituciones escolares de Cali y 2 instituciones escolares de Candelaria y la vereda el Cabuyal. Financiada por la Dirección de 
Investigaciones de la Universidad Icesi en convenio con la Fundación Mayagüez, Cali-Colombia, año 2013-2015.
Artículo recibido: 18/02/2015
Aceptado para publicación: 05/03/2015
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Introducción
Las ciencias de la educación francófona se es una disciplina universitaria cuyo objeto es el estudio del hecho y del acto educativo (Zam-
brano, 2013, p. 107). Entre las ciencias que configu-
ran el corpus de saber de esta disciplina está la socio-
logía de la educación y especialmente la sociología 
de la transmisión del saber (Van Haecht, 1992). Sus 
investigaciones van más allá del estudio del fracaso o 
éxito escolar contribuyendo con la comprensión de la 
práctica pedagógica. La cuestión que busca resolver 
este campo de estudio consiste en conocer si: “¿se 
pueden conocer las desigualdades sociales frente 
a la escuela sin interrogar la eficacia diferencial de 
la transmisión de los conocimientos, sin entrar en lo 
concreto de las actividades cognitivas que están en 
el corazón de la actividad escolar?” (Deauvieau & 
Terrail, 2007, p. 10). 
En el marco de esta corriente sociológica encon-
tramos una suma de trabajos importantes como por 
ejemplo los de Philippe Perrenoud quien demostra-
rá que la excelencia escolar es fabricada tal como se 
fabrica la locura en el campo psiquiátrico o la delin-
cuencia en el campo judicial (Perrenoud, 1984). Esta 
línea también la observamos en los trabajos sobre la 
evolución de las prácticas cotidianas en la escuela 
maternal ampliamente desarrollada en las investiga-
ciones de Eric Plaissance (1986). Por ejemplo su tra-
bajo sobre el niño, la escuela maternal y la sociedad 
publicado en 1986 muestra las grandes etapas que 
sucedieron después de terminada la Segunda Guerra 
Mundial y cuyo fin no era otro que la gran socializa-
ción de la infancia. La Escuela Maternal, después de 
1945 estaba orientada a acoger a los niños y niñas de 
las clases medias y ricas y el modelo educativo pro-
movía la selección y generaba la desigualdad entre 
niños. El modelo educativo incidía como conjunto de 
principios en la reglamentación de las prácticas peda-
gógicas de las institutrices y de sus roles. (Plaissance, 
1986, p. 139). 
Asimismo, las investigaciones sobre los efectos socia-
les de la pre-escolarización tal como lo muestran los 
trabajos de Isambert-Jamati (1984) sobre los efectos 
niveladores del trabajo autónomo de los estudiantes 
en la enseñanza del francés se inscriben en la sociolo-
gía de las transmisiones. De igual modo, los trabajos 
de Perrenoud (1985) sobre el carácter elitista de las 
pedagogías nuevas, los de Favre y Perrenoud sobre 
la organización del curriculum y la diferenciación de 
la enseñanza (1985). Las investigaciones sobre la en-
señanza de la escritura y la lectura en la institución 
escolar encontramos otro ejemplo. Bernard Lahire es 
uno de los sociólogos especializados en esta temáti-
ca cuyos trabajos muestran cómo se fueron incorpo-
rando los saberes escriturales y lectores en el ámbito 
escolar y hasta dónde las prácticas pedagógicas de la 
composición y la disertación fue un objeto creado, 
progresivamente, en el seno de la escuela y que tiene 
efectos en los logros o fracasos del estudiante (Lahi-
re, 2000). Asimismo, las investigaciones de Chervel 
dan cuenta de cómo las prácticas de enseñanza de la 
lengua gestó lo que se conoce como la gramática, sa-
ber propio de la institución escolar y no de la lingüís-
tica (Chervel, 1985, pp. 93-98). 
En general, los problemas relativos a los contextos, 
los actores y las prácticas escolares definen los nuevos 
objetos de investigación y gestan una nueva comuni-
dad de sociólogos de la educación interesados por la 
transmisión del saber. En su conjunto, esta sociolo-
gía se interesará de modo más directo en las aulas de 
clases, las prácticas de los profesores, el oficio de ser 
estudiante y las prácticas pedagógicas (Durut-Bellat 
& Henrio-van Zanten, 1992, p. 136). Es en el seno 
de esta corriente que nacerá la teoría conocida como 
rapport au savoir, es contra la ausencia de estudios 
sobre el sentido de aprender de los estudiantes que el 
equipo ESCOL (Educación, escolarización y Colec-
tividades Locales, Universidad Paris 8) investigará 
sobre la relación con el saber.
La teoría en ESCOL
El equipo ESCOL y en particular el profesor Bernard 
Charlot, elabora una definición de la RAS en tres mo-
mentos. En 1982 él la define como “el conjunto de 
imágenes, expectativas y juicios que se refieren, a la 
vez, al sentido y la función social del saber y de la es-
cuela sobre la disciplina enseñada, sobre la situación 
de aprendizaje y sobre sí mismo” (Charlot, 1982, p. 
93). Diez años después él propondrá una variación 
en los siguientes términos: “la relación con el saberes una relación de sentido y, en consecuencia, de va-
lor entre un individuo (o un grupo) y los procesos o 
productos del saber” (Charlot & Rochex & Bauthier, 
1992, p. 93). Producto del avance de sus investiga-
ciones Charlot la redefine la teoría en los siguientes 
términos: 
La relación con el saber es la actividad-acción-rela-
ción con el mundo, el otro y consigo mismo de un 
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sujeto confrontado a la necesidad de aprender; es el 
conjunto (organizado) de relaciones que un sujeto 
establece con todo lo que hace parte del “aprender” 
y del saber. De una forma más “intuitiva” –afirma 
él– es el conjunto de relaciones que un sujeto esta-
blece con un objeto, un “contenido de pensamien-
to”, una actividad, una relación, una ocasión, una 
obligación, etc., unida, de alguna manera, al apren-
der y al saber y, por esta vía, es también rapport 
al lenguaje, al tiempo, a la actividad en el mundo 
y sobre el mundo, con los otros y consigo mismo 
como alguien más o menos capaz de aprender al-
guna cosa en cualquier situación. (Charlot, 1997, 
p. 94).
Fundamento de la teoría: sujeto, sentido y 
saber
La RAS, en clave antropo-sociológica, articula y se 
nutre de la reflexión sobre tres grandes teorías: la del 
sujeto, la del sentido y la del saber. Con el fin de pre-
cisar los elementos de la teoría del sujeto, Bernard 
Charlot se da a la tarea de estudiar la sociología de 
Durkheim, la teoría de la reproducción (Bourdieu), la 
subjetivación de François Dubet y la psicología clí-
nica a orientación psicoanalítica forjada por el grupo 
CREF (Centro de Investigación en Educación y For-
mación adscrito a la Universidad Paris X). En cuanto 
a la primera, él observa que en la sociología de Dur-
kheim se desconoce al sujeto de la filosofía y de la 
psicología. Para el padre de la sociología francesa, los 
hechos sociales sólo podían explicarse como hechos 
sociales y cada vez que un hecho social es directa-
mente explicado por un fenómeno psíquico se puede 
estar seguro de una falsedad. Frente a esto, Charlot 
señala que no se puede estudiar los hechos sociales 
como simple exterioridad del sujeto, pues hacerlo es 
pensar un psiquismo sin sujeto o más exactamente un 
psiquismo analizado en referencia a la sociedad y no 
en relación con el sujeto (Charlot, 1997, p. 37). Esto 
tiene que ver con el hecho de que para Durkheim la 
sociedad es una realidad específica y no puede ser 
reducida a una suma de individuos y los hechos so-
ciales no pueden, en consecuencia, ser explicados a 
través de los hechos psíquicos. Los hechos sociales 
para Durkheim son maneras de actuar, pensar y sentir 
exteriores al individuo los cuales están dotados de un 
poder de coerción en virtud del cual son impuestos al 
individuo (Charlot, Ibíd., p. 36). Por ejemplo, la no-
ción de representaciones colectivas le sugiere a Dur-
kheim pensar el psiquismo sin referencia al sujeto. 
La segunda perspectiva estudiada por Charlot para 
argumentar su teoría del sujeto es la de la Repro-
ducción forjada por Pierre Bourdieu y Jean-Claude 
Passeron. En especial, de esta teoría analiza el con-
cepto de habitus. Para Bourdieu “el agente social no 
es un individuo autónomo, plenamente consciente 
de sus motivaciones (…) los agentes sociales no son 
como sujetos frente a un objeto el cual sería cons-
tituido como tal por un acto intelectual de conoci-
miento” (Ibíd., p. 37). El agente social está dotado 
de un sentido práctico cuando actúa en una situación 
dada. Son los agentes quienes actúan y no la estruc-
tura social a través de ellos pero lo hacen en función 
de disposiciones psíquicas que han sido estructuradas 
socialmente, es decir el habitus (Ibíd., p. 37). Para 
Bourdieu, el habitus es un conjunto de disposiciones 
psíquicas transferibles y durables, principios de clasi-
ficación, visión, división, gustos, etc. Son principios 
de percepción y de ordenamiento del mundo. Estas 
disposiciones rigen las representaciones y las prácti-
cas del agente social construidas socialmente. (Ibíd., 
p. 37). Lo que determina y a la vez anula la potencia 
del sujeto es la posición social del agente y los juegos 
que el ejecuta gracias a las prácticas. Grosso modo, 
lo psíquico tiene lugar en la teoría de Bourdieu a tra-
vés del movimiento de lo exterior al interior lo que 
sería la subjetividad y de este a la exterioridad y cuya 
realización serían las prácticas en la posición social. 
Señala Charlot que en la Miseria del mundo, libro 
importante de Pierre Bourdieu, existe un intento de 
salir de la encrucijada del sujeto como exterioridad 
pero termina encerrado en la posición del agente. Por 
ejemplo al entrevistar lo que dicen los sujetos sobre 
el sufrimiento en el mundo, las encuestas no refle-
jan el psiquismo, el interior del sujeto, sino un sufri-
miento, una práctica que los afecta en cuanto afecta 
su posición en lo social. En síntesis, señala Charlot 
que la sociología de Bourdieu tiene por objeto las 
posiciones sociales, los agentes sociales y no puede 
dar cuenta de las experiencias escolares de los sujetos 
precisamente porque la posición y las disposiciones 
son determinantes en el espacio social. En la teoría 
de la reproducción el sujeto no existe y en conse-
cuencia impide cualquier posibilidad de entender la 
actividad-acción-relación al saber en el espacio esco-
lar. La sociología de la reproducción da cuenta de las 
relaciones del saber del agente en un grupo pero no 
puede hacerlo respecto del sujeto (singular) pertene-
ciente a este grupo. Para Charlot la teoría de la repro-
ducción es legítima y tiene por objeto el estudio de 
las posiciones sociales, los agentes sociales pero no 
permite pensar la experiencia escolar, especialmente 
esta forma que se designa como fracaso escolar. La 
experiencia escolar es la de un sujeto y una sociolo-
gía de la experiencia escolar debe ser una sociología 
del sujeto (Ibíd., p. 41). 
Al ver las limitaciones de la teoría de la reproduc-
ción, Charlot se dirige a la sociología de la subje-
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tividad forjada por François Dubet hacia finales de 
la década de 1990. Este sociólogo consideraba que 
era improcedente reducir la sociología al sólo estudio 
de las posiciones sociales y que la subjetividad de 
los actores es el objeto de estudio de la experiencia 
social (Ibíd., p. 41). Esta sociología resume las líneas 
de la teoría clásica y se opone a ella en los siguien-
tes términos: un estudio de la sociedad como unidad 
funcional, analiza las funciones sociales de las nor-
mas, los valores, intereses que hay en la sociedad. La 
sociología clásica no se interesa por la subjetividad 
pues el individuo lo único que hace es interiorizar las 
normas y los valores sociales. Esta perspectiva clási-
ca es insuficiente para entender los procesos de sub-
jetivación. El conjunto social actual está conformado 
por tres sistemas que reaccionan en lógicas comple-
tamente distintas. Una comunidad estructurada por 
una lógica de la integración, uno o varios mercados 
competitivos inscritos en una lógica de la estrategia y 
un sistema cultural que responde a una lógica de sub-
jetivación (Ibíd., p. 42). En estas tres lógicas el actor 
juega dependiendo de sus intereses y ello presupone 
un grado de subjetividad fuerte, es decir estructuras 
de acción definidas y una interiorización de roles, va-
lores y estrategias. El individuo para él es un actor y 
esto se confunde con el sujeto. Desde esta perspecti-
va, la experiencia social es la combinación subjetiva 
de varios tipos de acción según el funcionamiento en 
los tres sistemas. Este sistema fue aplicado al estudio 
de los individuos en la escuela y es producto de una 
investigación sobre las duras experiencias vividas 
por estudiantesde escuela y del liceo. La importan-
cia de este estudio consistió en comprender que la 
escuela no podía ser vista desde una sola lógica pues 
ella también está estructurada por varias lógicas de 
acción: la socialización, la distribución de competen-
cias, la educación (Ibíd., pp. 42-43). El sentido de la 
escuela no está dado de antemano, es construido por 
la acción de los actores. Desde esta perspectiva, la 
experiencia escolar se entiende como “la manera en 
que los actores, individuales o colectivos, combinan 
las diferentes lógicas de la acción que estructuran el 
mundo escolar” (Ibíd., p. 43). La crítica que realiza 
Charlot consiste en que la subjetividad del individuo 
es producida según Dubet por la acción estructuran-
te de la institución escolar pues ella funciona en las 
tres lógicas y las acciones de los sujetos dependen 
de la imposición de los modos de actuar, hacer, de-
cir, pensar. De ahí que la sociología de la experiencia 
escolar es un modo de fabricación de la subjetividad. 
Digamos que en esta perspectiva, la distancia de los 
sujetos no existe como tampoco una real narración 
de cada uno pues al fin de cuentas son las lógicas de 
la institución escolar las que promueven la acción del 
actor. En esta perspectiva tampoco la experiencia es-
colar define con bastante solidez el asunto del sujeto 
pues el determinismo funcional impide que esto su-
ceda. En la teoría de la subjetivación son las lógicas 
exteriores las que determinan los modos de acción 
del individuo y en esto no se diferencia, según Char-
lot, de la teoría de la reproducción. A fin de cuentas, 
la sociología tiene dificultad para nombrar al sujeto 
y cuando lo hace siempre escamotea el asunto pues 
para ella el mundo social determina el ser del indi-
viduo. 
Prosiguiendo su análisis, Charlot se desplaza a la teo-
ría del sujeto promovida por el Grupo CREF adscrito 
a la Universidad Paris 10 (Centro de investigaciones 
en Educación y Formación). Para ello argumentará 
sobre el potencial de la psicología pero advierte que 
no toda la psicología le aporta a la sociología. Una 
sociología del sujeto no puede entrar en diálogo con 
una psicología que plantee como principio que toda 
relación –rapport– consigo mismo pasa por la rela-
ción –rapport– con el otro (Ibíd., p. 51). Si bien es 
cierto que el psicoanálisis desarrolla este principio 
a través de los conceptos que introdujo Freud como 
identificación, sublimación, Superyó, Lacan desa-
rrolla una teoría donde el otro está en el corazón del 
sujeto, una relación consigo mismo que es, de otro 
modo, una relación con el otro. Dice Charlot que el 
psicoanálisis no detenta el monopolio de este princi-
pio pues en Wallon y en Vygostky ya se encontraba 
planteado. En el primero porque el individuo es esen-
cialmente social. El yo y el otro están estrechamente 
unidos y se constituyen conjuntamente a partir de un 
primer estado de distinción. Para el segundo, el sujeto 
es genéticamente social y esto porque las funciones 
psíquicas aparecen dos veces a lo largo del desarrollo 
del niño. Primero, como actividad colectiva, social 
y en consecuencia como función inter-psíquica y la 
segunda como actividad individual, como propiedad 
interior del pensamiento del niño, como función in-
tra-psíquica (Ibíd., p. 52). Esto se explica en el len-
guaje del niño, el que a diferencia de Piaget, es una 
forma de intercambio social, diálogo egocéntrico y 
posteriormente lenguaje interior. Esta interioridad es 
un modo específico de funcionamiento del psiquismo 
y no simple interiorización. Si los psicólogos clíni-
cos y psicoanalistas plantean el principio del yo-otro, 
también lo hace la filosofía y la antropología. Toda 
relación consigo mismo es también relación con el 
otro y toda relación con el otro es relación consigo 
mismo. Es aquí donde reside el principio para cons-
truir una teoría del sujeto dado que “cada uno porta 
en sí el fantasma del otro y porque, inversamente, las 
relaciones sociales producen efectos sobre los suje-
tos” (Ibíd., p. 52). Asimismo, existe en este principio 
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fundamental un modo de comprender la experien-
cia escolar y analizar la actividad-acción-relación al 
saber: la experiencia escolar es, indisociablemente, 
actividad-acción-relación sobre sí, los otros (con los 
profesores, los compañeros) y al saber. (Ibíd., p. 52). 
Así, entonces, la teoría del sujeto en Charlot es la 
confluencia del mundo social y el mundo psíquico 
a través del conjunto de actividades-acciones-rela-
ciones que el sujeto establece con los otros, consigo 
mismo y con el saber. 
Estudiadas cada una de las teorías donde el sujeto 
está ausente y planteado el sistema que une lo social 
con lo psíquico, la teoría del sujeto de Bernard Char-
lot ve la necesidad de acudir a la antropología con el 
fin de comprender el mundo que recibe al niño, este 
mundo que él fabrica gracias a las interacciones con 
los otros y a través de saberes. Mundo que es posi-
ble en el deseo y el placer cuyo sentido dice tanto 
de este mundo como de sus saberes. Es partiendo de 
la condición que hace del niño un sujeto, unido al 
otro, que desea, que comparte un mundo con otros 
sujetos y transforma este mundo con y junto a otros; 
condición que le impone a este pequeño hombre la 
necesidad de apropiarse el mundo y construirse él 
mismo, educarse y ser educado. (Ibíd., p. 55). Esta 
teoría antropológica tiene sus raíces en los postulados 
de la educación como medio del devenir hombre y la 
obligación de aprender. La educación es una media-
ción en la constitución del sujeto y no solo posición, 
acción, actividad, subjetivación, habitus. Educar (se) 
es constituirse en sujeto. En definitiva, para Bernard 
Charlot sujeto es:
Un ser humano, abierto al mundo que no se reduce 
al aquí y al ahora, portador de deseos y afectado por 
estos deseos, en relación con otros seres humanos 
quienes también son sujetos. El sujeto es un ser so-
cial que nace y crece en el seno de una familia (o 
un substituto familiar) que ocupa una posición en 
el espacio social, que se inscribe en un conjunto de 
relaciones sociales; un ser singular, ejemplar único 
de la especie humana, que posee una historia, in-
terpreta el mundo, produce un sentido de este mun-
do, de la posición que ocupa, de sus relaciones con 
los otros, de su propia historia, de su singularidad. 
Este sujeto actúa en y sobre el mundo, encuentra la 
cuestión del saber, como presencia en el mundo de 
objetos, personas y lugares portadores de saber. A 
través de la educación, este sujeto se produce y es 
producto. (Charlot, 1997, p. 35).
La teoría del sujeto en Charlot reconoce la constitu-
ción del mundo que antecede al nacimiento del niño 
y este mundo es transformado en la acción del sujeto. 
El aprendizaje es la actividad central del niño y es 
el medio que lo une con los otros, con el mundo y 
consigo mismo. Este proceso, base fundamental de la 
teoría del sujeto en la perspectiva del grupo ESCOL, 
implica movilización, acción, sentido. En efecto, la 
relación al saber supone una teoría del sentido. Esta 
teoría dinamiza, explica, sedimenta, define mejor la 
teoría del sujeto que ya hemos visto. La teoría del 
sentido está estrechamente unida al saber y este al 
aprendizaje. Esto significa que aprender un saber es 
encontrarle sentido a la actividad, tener sentido de 
algo y movilizarlos. Movilizar promueve la idea de 
movimiento; es poner en movimiento, ponerse en 
movimiento (Ibíd., p. 62). En la dinámica interna 
del sujeto, movilización se opone a motivación. La 
motivación pone el acento en el hecho de que uno 
es motivado por alguien o por algo, es exterior. La 
movilización es interior. Movilización y motiva-
ción convergen pues uno se moviliza para alcanzar 
un objetivo que lo motiva y que uno está motivado 
por alguna cosa la cual lo obliga a movilizarse. En 
la teoríadel sujeto que nos interesa, no es la moti-
vación lo que importa sino la movilización, lo que 
viene del interior del sujeto. La movilización supone 
también la existencia de dos conceptos: el de recurso 
y de acción. “movilizar es poner en movimiento los 
recursos. Movilizarse es reunir las fuerzas para hacer 
uso de sí mismo como recurso. En este sentido, la 
movilización es, a la vez, lo que antecede a la acción 
y su primer momento” (Ibíd., p. 62). Las acciones 
son las operaciones que se ponen a prueba durante la 
movilización y que permiten alcanzar un objetivo. En 
este sentido, la movilización de las acciones en una 
actividad escolar consiste en disponerse a alcanzar el 
objetivo de aprender. 
El niño se moviliza en una actividad cuando invier-
te sus energías, hace uso de sí como un recurso im-
portante, es puesto en movimiento a través de los 
móviles que remiten al deseo, al sentido, al valor. 
La actividad, entonces, adquiere aquí la dimensión 
de una dinámica interna. No olvidemos que toda 
dinámica supone un intercambio con el mundo, en 
donde el niño encuentra objetivos deseables, me-
dios de acción y aparte de sí mismo, otros recursos. 
(Ibíd., p. 63).
La teoría del sentido impone la necesidad de diferen-
ciar entre actividad, trabajo y práctica. Aunque estos 
conceptos son intercambiables, no se imbrican de la 
misma manera frente al objetivo. El trabajo se refiere 
a la energía empleada, el de práctica a una acción fi-
nalizada y contextualizada, confrontada permanente-
mente a sutiles variaciones (Charlot, 1990). La activi-
dad se refiere al movimiento de un sujeto en relación 
con el saber y esta actividad se despliega en el mundo 
y supone trabajo y práctica. Así, entonces, la teoría 
del sentido supone significar y en particular, signifi-
car una cosa respecto al mundo, en relación con otro, 
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con alguien. El sentido de un enunciado producido 
por las relaciones entre signos que lo constituyen, 
signos que tienen un valor diferencial en un sistema. 
(Charlot, 1997, p. 64). El sentido tiene, más allá del 
lenguaje y la interlocución, una triple definición. 
Tiene sentido una palabra, un enunciado, un evento 
que puede ser relacionado con otros eventos en un 
sistema o en un conjunto; algo tiene sentido para un 
individuo, algo que le sucede y que guarda relación 
con otras cosas de su vida, cosas que él ya ha pensa-
do, cuestiones que él se ha planteado. Es significan-
te lo que produce la inteligibilidad sobre otra cosa y 
que aclara alguna cosa en el mundo. Tiene sentido 
lo que es comunicable y puede ser comprendido en 
un intercambio con los otros. En síntesis, el sentido 
es producido por la puesta en relación, al interior 
de un sistema o en la relación con los otros o con el 
mundo. (Ibíd., p. 64).
Para apoyar la cuestión del sentido, Charlot acude a 
Leontiev y su teoría de la actividad. Para Leontiev el 
sentido de una actividad es la acción/relación entre el 
objetivo y el móvil, entre lo que incita a actuar y la 
orientación que establece la acción como resultado 
inmediato. La relación entre actividad y objetivo per-
mite deducir el sentido a condición de los niveles de 
logro. Pero dicha relación requiere algo más y esto es 
precisamente el deseo. De ahí que:
Tiene sentido un acto, un evento, una situación que 
se inscribe en el nudo del deseo del sujeto. En este 
aspecto se anida la verdadera cuestión del sentido 
del aprendizaje de un saber. Es en el orden de la 
relación sujeto-deseo-saber que emerge el sentido. 
Pero el sentido varía porque el sujeto cambia en 
sus interacciones con los otros, con el mundo, con-
sigo mismo. Desde la perspectiva de la teoría del 
sentido, el sujeto es asumido como un ser humano 
orientado por el deseo y abierto en un mundo social 
donde ocupa una posición y es activo. (Ibíd., p. 65). 
Este sujeto puede ser estudiado pues él se constituye 
a través de procesos psíquicos y sociales analizables, 
él se define como un conjunto de relaciones (a sí, a 
los otros y al mundo) el cual puede ser inventariado y 
articulado conceptualmente (Ibíd., p. 65).
Hasta aquí hemos visto el fundamento de la relación 
con el saber los entronques de la teoría del sujeto y la 
del sentido, ahora nos queda situar la teoría del saber. 
Para entender esta teoría es necesario comprender lo 
que significa el aprendizaje y sus figuras en Charlot 
y colaboradores. Hay que distinguir entre la relación 
con el aprendizaje (forma más general) y la activi-
dad-acción-relación al saber (forma específica de la 
relación –rapport- al aprender) (Ibíd., p. 67). Así, en-
tonces, la cuestión del aprender es más amplia que la 
del saber en dos sentidos. Primero, hay maneras de 
aprender que no consisten en apropiarse un saber en 
el sentido de un contenido de pensamiento. Segundo, 
en el momento mismo en que se busca adquirir un 
tipo de saber, se establecen otros tipos de relación 
con el mundo. Este segundo aspecto implica hablar 
de un sujeto de saber y no de un sujeto epistémico. 
Esta segunda perspectiva deviene un tema clave de 
la teoría del saber en el equipo ESCOL. El sujeto en 
relación con el saber es visto por la filosofía clásica 
en relación con la razón, el espíritu, el entendimien-
to y sus facultades de aprehender lo que allí circula, 
acontece, tiene lugar. El sujeto del saber epistémico 
se sitúa en una región de conocimiento y excluye 
otras. El laboratorio es, en este sentido, un modo de 
separación total del mundo, las disciplinas escolares 
también. El caso del especialista de un conocimiento 
es el mejor ejemplo del sujeto epistémico. Por este 
motivo, la comprensión del sujeto de saber debe si-
tuarse en las relaciones con el mundo y no con un 
sistema cerrado y arbitrario, independiente de todo 
lo que acontece en el mundo. Esto exige conocer la 
constitución de los saberes diferenciándolos del co-
nocimiento y de la información. Un ejercicio impor-
tante de la investigación sobre tipos de saber muestra 
que clasificándolos se restringe la relación con ellos 
y en tal ejercicio se anida el poder de circulación, dis-
tribución y enseñanza. Esto implica que los saberes 
escolarizados se transmiten al niño independiente-
mente de los modos de relación que él establezca con 
el mundo. “Si el saber es relación, su valor y sentido 
provienen de dicha relación lo que implica e induce 
su apropiación” (Ibíd., p. 74). 
Categorías de la teoría: figuras del aprender
Saber epistémico, identitario y social recubren defi-
nen el objeto de la teoría. Otro aspecto de la teoría 
tiene que ver con lo que el sujeto espera y lo que él 
considera como lo más importante en todo lo que 
aprende. En el saber epistémico, la teoría permite 
deducir lo más y menos fácil de un saber discipli-
nar (escolar). En síntesis, la RAS sitúa tres grandes 
figuras del aprender. Epistémica, identitaria y social. 
La primera está integrada por los aprendizajes de la 
vida cotidiana y los aprendizajes intelectuales o esco-
lares (AVC+AIE), la segunda por los aprendizajes de 
desarrollo personal (ADP) y la tercera por los apren-
dizajes relacionales y afectivos (ARA). Ver anexo es-
quema de la teoría). En el siguiente cuadro se puede 
observar cada una de las categorías de la teoría. 
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dimensión 
figura
de aprendizaje social
categorías expresiones
Aprendizajes 
relacionales y 
afectivos
(ARA).
Valores. Los valores, valorar, los derechos.
Conformidad. Tener buenas amistades, amabilidad, comportarme bien, respetar a los padres, profesores, adultos, obedecer, escuchar a los padres.
Relaciones de armonía.
Vida común, solidaridad, compañerismo, amistades, amor, sexualidad, 
confianza, franqueza conocer a las personas y los nuevos contextos,ser servicial, ayudar, comunicar.
Relaciones de conflicto. Defenderme, pelear, hacerme respetar, insultar, rechazar, celos, odio, desconfianza, mentiras.
Conocer a las personas
y la vida.
He aprendido de la vida, las cosas en la vida, a vivir, a conocer (com-
prender) a las personas, lo que es importante en la vida.
Transgresión.
Hacer bobadas, bestialidades, robar, groserías, palabras groseras, no 
he aprendido nada (si se refiere a la transgresión, a la desobediencia, 
etc. Pero hay algunos que “no pueden estar clasificados en otro sitio, 
cuando su sentido dominantes no es el de la transgresión. Por ejemplo 
a no ser racista se clasifica en 17”.
Dimensión de figura 
del aprendizaje
identitario
categorías expresiones
Aprendizajes
de desarrollo 
Personal
(ADP).
Confianza en sí mismo. Confianza en sí mismo, desenvolverse, ser autónomo, responsable, es-tar solo, la soledad, tener mi libertad, adaptarme.
Superar las dificultades.
Superar las dificultades, querer, dominar, controlarme, estar tranquilo, 
la paciencia, ser más maduro, decidir, jamás perder la esperanza, tener 
éxito, llegar a un objetivo, trabajar duro, trabajar para lograr algo, pro-
gresar (todo lo que lleve la marca de cierto voluntarismo).
Lo que soy. Lo que soy, mi personalidad.
Emocionarme, vivir, reír.
Emocionarme, vivir bien, reír, festejar, salir (cuando se refiere a una 
situación de tipo explosivo; cuando se hace de manera razonable, en-
tonces se clasifica en 14).
dimensión 
de figura
del aprendizaje
epistémico
categorías expresiones
Aprendizajes
 relacionados
con la vida cotidiana
(AVC).
Saberes y saber hacer 
de base.
Caminar, comer, hablar, vestir, arreglarme, amarrarse los cordones, sa-
ber la hora, asearme.
Tareas familiares. Lavar los platos, limpiar la casa tener la cama, ocuparme de los niños (cuidar a mis hermanitos).
Saber hacer específi-
cos.
Coser, tejer, arreglar cosas, manejar moto, conducir auto, reparar 
bicicletas, hacer compras, el nombre de las calles, ocuparme de los 
animales, mecanografiar, tomar fotos, manejar el computador, silbar, 
maquillarse.
Actividades lúdicas.
Vacaciones, camping, jugar, divertirse, hacer pan, montar en bicicleta, 
subir a los árboles, jugar al fútbol con los compañeros, ver televisión, 
informática como diversión (jugar).
Actividades físicas
y deportivas. Deporte, fútbol, nadar, etc.
Actividades artísticas. Baile, música, instrumentos, dibujar, pintar.
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dimensión 
de figura de aprendizaje 
epistémico
categorías expresiones
Aprendizajes intelectuales
 Escolares
(AIE).
Aprendizajes escolares 
de base. Leer, escribir, contar.
Expresiones genéricas y 
tautológicas.
El saber, cosas interesantes, lo que hay que saber, el programa, los 
cursos, las materias de la escuela, muchas cosas, cosas del colegio, 
todo lo que hay que aprender, pocas cosas, todo lo que sé, los estu-
dios, las educación, la cultura, la cultura general.
Disciplinas escolares.
Únicamente nombra-
das.
Idiomas, lenguaje, historia, matemáticas (las disciplinas como eti-
quetas institucionales).
Evocación
de un contenido.
Ortografía, gramática, lenguas extranjeras, el cuerpo humano, las 
fracciones (lo que exprese como mínimo un contenido de saber).
Evocación
de una capacidad. Expresarme bien, hablar bien, expresarme en inglés, habar jerga.
Aprendizajes
metodológicos.
Hacer las tareas, corregir, revisar, organizarme, trabajar solo, he 
aprendido a aprender, a estudiar, a conocer, a instruirme, a trabajar 
(sólo si es empleo).
Aprendizajes
normativos.
Trabajar bien, aprender bien, escuchar a los profesores, levantar la 
mano.
Pensar.
Comprender, tener una opinión, ser crítico, imaginar, reflexionar, te-
ner una mente lógica.
Otros
(de AIE).
Política, sociedad,
ideología, religión.
Lo que pasa en el mundo, evocación de principio o hechos socia-
les, política, evocación del racismo, evocación del estatuto de los 
jóvenes (derechos, deberes), religión, del medio ambiente (y lo que 
evoca una reivindicación en estos campos).
Nada. No he aprendido nada.
Expresiones
tautológicas
(fuera de los AIE).
Muchas cosas, la educación.
Circulación de la RAS
Posicionada la RAS como teoría de referencia en 
ciencias de la educación, ella ha inspirado un conjun-
to importante de trabajos de investigación en diferen-
tes países, ha promovido fuertes debates y forjado un 
campo de estudio muy fecundo en ciencias de la edu-
cación (Kalali, 2007). Esta teoría es eminentemente 
cualitativa e interpreta el sentido del saber a través de 
las figuras del aprendizaje. En efecto, el asunto del 
aprendizaje está en la base de la teoría y esto porque 
“uno no aprende por aprender, por un interés de for-
mación y el placer de la inteligencia o exclusivamen-
te para satisfacer las exigencias del examen, el diplo-
ma, la profesión, el futuro” (Terrail, 1997, p. 67). El 
aprendizaje escolar tiene sus entronques también en 
las relaciones que un sujeto establece con el medio, 
las otras personas y consigo mismo. El aprendizaje 
exige movilización y no exclusivamente motivación. 
La motivación, tal como lo hemos visto, es un asunto 
exterior al sujeto. Como ya señalamos, tres teorías 
forjan el fundamento teórico dela RAS: la del sujeto, 
el sentido y el saber. 
En sus inicios, la pregunta que se formularon Char-
lot, Rochex y Bauthier consistió en conocer ¿Para un 
estudiante de los estratos populares, cuál es el sentido 
de ir o no a la escuela, de estudiar o no? Lo mismo, 
para un profesor, ¿Qué sentido tiene para una maestra 
o un maestro ir todos los días a la escuela a ense-
ñar? (Charlot, 2007). Esta cuestión fue evolucionan-
do, transformándose, precisándose con el tiempo. En 
1992, producto de una investigación sobre la relación 
con el saber en el colegio y en la prolongación de la 
escuela primaria apareció publicado un libro de re-
ferencia: Escuela y saber en los suburbios y en otra 
parte. (Charlot, Rochex, Bautier, 1992). Cinco años 
después, los resultados de otra investigación sobre la 
relación actividad-acción-relación al saber en los li-
ceos profesionales de Saint-Denis, Persan-Beaumont, 
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Aubervilliers, dio como resultado la publicación de 
un libro de referencia para la RAS: Relación con el 
saber en el medio popular: una investigación en los 
liceos profesionales de los suburbios (1997). En esta 
investigación se aplicaron más de 500 balances de sa-
ber y aproximadamente 200 entrevistas semi-directi-
vas a profundidad. Otra investigación importante del 
grupo ESCOL fue la realizada por Bautier y Rochex 
sobre los jóvenes del liceo general y tecnológico 
(1998). En el caso de la relación con el lenguaje, los 
trabajos de Elizabeth Bautier contribuyen fuertemen-
te con la teoría (Bautier, 2002) así como la investiga-
ción de Charlot y Rochex (1996) sobre las dinámicas 
familiares y la experiencia escolar vistas desde la 
perspectiva de los padres de estudiantes inmigrantes. 
Digamos que el acervo teórico y práctico de la RAS 
en la orientación antropo-sociológica está amplia-
mente situado y su referencia teórica es producto de 
investigaciones empíricas. La teoría ha sido aplica-
da en múltiples estudios empíricos e incluso en te-
sis de doctorado (Vanhuelle, 2002), (Ouyang, 2008), 
(Demba, 2010), (Rousset, 2011), sólo para citar al-
gunos ejemplos. En el ámbito francés encontramos, 
entre otras, las siguientes investigaciones: Relación 
con el saber y relación con la escuela en las Zonas 
de Educación Prioritarias cuyo eje de observación 
fueron las disciplinas escolares como la matemática 
(1993). Una investigación sobre el cálculo mental 
de los estudiantes de segundo grado se inspiró de la 
RAS y el objeto consistió en observar la evoluciónde la relación con el saber a través de la enseñan-
za del cálculo mental en algebra (Douady, 1994). La 
apropiación del saber escolar de hijos e hijas de obre-
ros, agricultores y artesanos se propuso como objeti-
vo conocer la dinámica de apropiación del saber en 
una población de estudiantes. En esta investigación, 
el sentido de la experiencia escolar fue analizado en 
términos de valorización/desvalorización en la apro-
piación del saber para sí y de un saber social (Hardy 
& Côté, 1986). Una investigación sobre las represen-
taciones de los estudiantes de las escuelas normales 
y su relación con el futuro profesional y los aprendi-
zajes de la profesión se apoyó fuertemente en la RAS 
permitiendo comprender el sentido del aprender de 
los estudiantes en formación magisterial (Compère 
& Robaey, 2010). Una investigación cuantitativa y 
cualitativa realizada sobre un grupo de estudiantes 
del grado 9° de básica secundaria de una escuela de 
Quebec (Canadá) analizó las formas operatorias de 
la relación con el saber. Esta investigación comparó, 
entre otros aspectos, los presupuestos de ESCOL y 
los del CERF (Baucher & Baucher & Moreau, 2013). 
Una investigación sobre los saberes tradicionales y 
su relación con los saberes científicos tuvo lugar en 
Canadá a partir de la relación con el saber. Esta in-
vestigación etnográfica centró su mirada en el cambio 
climático y los efectos en los saberes tradicionales de 
los habitantes del norte de Quebec (Canadá). La in-
vestigación se realizó entre el 2007 y 2009 (Samson, 
et al., 2013). Una investigación realizada entre el año 
2011 y el 2012 tuvo por objeto conocer la construc-
ción de los saberes escolares desde la perspectiva de 
la relación con el saber y tomó como referencia los 
discursos verticales y horizontales de los profesores 
en una clase de maternal en Francia. (Richard-Bos-
sez, 2013). El tema de la violencia institucional en 
las escuelas ha sido objeto también de un análisis 
a partir de la relación con el saber. Este importante 
tema -violencia institucional- también ha entrado en 
el campo de la RAS. Así lo muestra, por ejemplo, la 
investigación de (Le Mouillor, 2013) quien a través 
de la aplicación de los balances de saber y las entre-
vistas a profundidad en varias escuelas maternales, 
se dio a la tarea de conocer la relación con el saber y 
la violencia institucional en sus formas más amplias 
(ritmos escolares, instrumentos pedagógicos, el lugar 
de la institución). 
En el ámbito universitario son varias las investiga-
ciones que asumen como enfoque teórico la RAS. 
Por ejemplo, una investigación sobre las diferencias 
en el dominio conceptual de los estudiantes y en el 
análisis del aprendizaje del electromagnetismo da 
cuenta cómo los estudiantes al inicio de la licencia-
tura desconocen las formas de relación con el saber y 
permanecen en el registro de la memoria y, en conse-
cuencia, del aprendizaje para pasar el año (Venturini 
& Albe, 2002). Igualmente, la investigación sobre las 
prácticas pedagógicas en la enseñanza superior y la 
relación con los saberes de estudiantes provenientes 
de sectores desfavorecidos buscó probar la siguiente 
hipótesis: para ayudar a los estudiantes universitarios 
es necesario estudiar la relación que éstos establecen 
con el saber en general y con la naturaleza específica 
del saber enseñado, lo que supone que las diversas 
carencias y dificultades son producto de la manera 
de ser (relaciones con los otros y consigo mismos) 
y específicamente las formas de concebir el saber. 
(Rey, et al., 2005). En la misma perspectiva, una in-
vestigación realizada en el marco de la enseñanza de 
las ciencias y la formación de adultos se propuso ve-
rificar la pertinencia de la Relación con el saber en 
los profesores de ciencias humanas en la secundaria 
(Therriault & Bader & Ndong, 2013). En el marco de 
la formación de la educación física y deportiva en un 
colegio, encontramos, por ejemplo la investigación 
de Jordan y Terrise (2005) cuyo objetivo consistió 
en conocer la relación con el saber de profesores y 
alumnos en la disciplina. Igualmente, una investiga-
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ción sobre el saber de los profesores en formación 
inicial buscó conocer la forma como ellos se apro-
pian el saber y la manera cómo viven la formación. 
El objetivo buscó analizar el sentido que tiene para 
ellos la realización del trabajo escrito conocido como 
“informe profesional”. (Brossais & Terrise, 2007). 
Una investigación sobre el currículo por competen-
cias retomó los aportes de la relación con el saber y 
se preguntó, en el marco de las reformas curriculares 
en Quebec ¿En qué medida la nueva caracterización 
de los estudios, tradicionalmente inscrito en el mode-
lo de la pedagogía por objetivos cambia las relacio-
nes con el saber de los estudiantes en el aula de clase? 
(Jonnaer, 2008).
Una investigación importante de la relación con el 
saber y su vínculo con el fracaso escolar es la de Her-
nández y Hernández (2011). Este investigador y sus 
colaboradores centran la mirada sobre las diferencias 
en la relación con el saber de los jóvenes adolescentes 
en España. Esta investigación adoptó el método bio-
gráfico y se apoyó en la teoría que hemos retenido en 
nuestro proyecto. La investigación sobre el abando-
no escolar en los jóvenes españoles de Cataluña im-
pulsada por Hernández y Tort (2009) adoptó la RAS 
para analizar los factores que llevan a los jóvenes a 
desertar los estudios y conocer las formas de relación 
con el saber de ellos. Más reciente aún encontramos 
que en Brasil, un equipo de investigadores entre los 
que se encuentra el profesor Bernard Charlot impulsó 
una investigación sobre el placer del aprendizaje en 
los sectores populares y conjugó lo biográfico y lo 
historiográfico. Esta investigación centró su mirada 
sobre el placer y el deseo de aprender, categorías cla-
ves de su teoría. Esta investigación fue financiada por 
la UNESCO (Ireland & Alli, 2007). 
En nuestro medio gracias al financiamiento de la 
Universidad Icesi y la Fundación Mayagüez, se ex-
ploró el comportamiento de la teoría –relación con 
el saber- en una investigación cuya población estuvo 
constituida por 645 niños y niñas de 5° y 9° grado 
de Educación Básica en escuelas de Cali, Candelaria 
y la verdad el Cabuyal ( Municipio de Candelaria, 
Valle). (Zambrano, 2014). Este ha sido el primer es-
tudio realizado en Colombia y cuya teoría de base fue 
la relación con el saber de corte antropo-sociológico. 
La investigación no buscó explicar por qué fracasan 
o tienen éxito los estudiantes de estos niveles, sino 
cuál es el sentido de saber en ellos. 
En este orden de ideas, podemos decir que la RAS 
ha tomado forma y fuerza, pues los estudios sugie-
ren que ella ha trascendido las fronteras francesas. 
Tal vez en Canadá es donde dicha teoría tiene mayor 
circulación. En el caso de Brasil, el hecho de que el 
profesor Charlot resida allí, ha facilitado la tarea pues 
ha permitido que su teoría circule y sirva de referen-
cia para la investigación. 
Conclusiones
La relación con el saber deviene una teoría impor-
tante en el espacio disciplinar de las ciencias de la 
educación y es un ejemplo de la producción de sa-
ber de esta disciplina universitaria. Ella rompe con 
la sociología tradicional del fracaso escolar, espe-
cialmente con la vertiente impulsada por los estudios 
de la reproducción de Pierre Bourdieu. Como teoría 
sobre la escuela, se interesa frontalmente por la rela-
ción entre sujeto y saber buscando explicar el sentido 
de aprender en los estudiantes. Ella se nutre de las 
teorías clásicas del sujeto, el sentido y el saber pero 
las trasciende en la medida en que se constituye en 
una teoría de corte biográfico y hermenéutico. Como 
teoría sobre la educación no restringe la sola mirada 
al fracaso o el logro escolar, incluso su interés por 
este fenómenointeresa menos que la experiencia y 
trayectoria de los sujetos. Sólidamente constituida 
como teoría de referencia, ella ha logrado circular en 
múltiples trabajos de investigación incluso fuera de 
las fronteras francesas. Las dimensiones y categorías 
le permiten al investigador penetrar las prácticas pe-
dagógicas escolares. Lo que narran los sujetos estu-
diantes es fuente de saber y esto es importante para 
el campo pedagógico. Por la restricción y objeto de 
este artículo nos limitamos a su estructura concep-
tual y esto sugiere, en un segundo artículo, mostrar el 
desplazamiento en el campo pedagógico y la mane-
ra como se han servido de ellas algunas pedagogías 
como por ejemplo la diferenciada. Para nuestro me-
dio, la teoría fue importante pues nos permitió cono-
cer las narraciones sobre el saber de los niños y niñas 
de diez instituciones de Cali y Candelaria. Creemos 
que ha sido la primera investigación de este corte que 
se haya realizado y cuyos aportes nos han permitido 
mostrar lo que los niños y niñas dicen del saber es-
colar, familiar, barrial pero también lo que para ellos 
significa aprender, lo que esperan de la escuela, sus 
profesores, padres y amigos. 
Armando Zambrano Leal. Docteur Sciences de l’éducation Université Louis Lumière Lyon 2 France. 
Profesor invitado de los programas de doctorado en Ciencias de la Educación de la Red de Universida-
des Públicas de Colombia, Universidad de Los Andes (Mérida-Venezuela) y Universidad Nacional de 
Córdoba (Argentina). Director de Postgrados en Educación, Universidad Santiago de Cali. Profesor del 
Doctorado en Ciencias de la Educación Rudecolombia.
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Anexo
Gráfico 1. Esquema de la teoría.