Maier,Henry_Tresteoríassobreeldesarrollodelniño,Erikson

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Tres teorías sobre 
el desarrollo del niño: 
Erikson, Piaget y Sears
Henry Maier
Amorrortu editores
lodo profesional que realiza tareas 
asistenciales con niños y jóvenes 
tiende a apoyarse en conceptos cir­
cunscriptos sobre el proceso de de­
sarrollo, seleccionando los más afi­
nes a su formación o los que cuen­
tan con mayor aval de su experien­
cia. Una visión más amplia y pro­
funda sobre dicho proceso, como la 
que pretende ofrecerle esta obra, no 
puede menos que beneficiarlo en la 
eficacia de su trabajo diario.
Cada una de las teorías examinadas 
en el presente volumen se ocupa de 
una dimensión esencial del ser hu­
mano — el aspecto emocional, la cog­
nición, la conducta— , que tiene una 
evolución propia pero a la vez en­
trelazada con la de las otras dos. 
Reunidas en un marco de referencia 
conjunto, estas teorías establecen 
qué función cumplen en el desarro­
llo del niño el tiempo y la experien­
cia, esos factores que, al decir de 
Henry Adams, «modifican todas las 
perspectivas».
Por extraño que parezca, pocas teo­
rías de la personalidad abarcan su 
evolución total desde el nacimiento 
hasta la madurez; las tres que aquí 
se analizan, además de satisfacer ese 
requisito, se complementan entre sí, 
ya que en la práctica la aplicabilidad 
de cada una está determinada por la 
índole de la actividad primordial que 
se desea indagar.
Erikson ha reelaborado las fases de 
desarrolle propuestas por Freud des­
pojándolas de muchas de sus conno­
taciones biosexuales o instintivas y 
asignando mayor importancia a los 
procesos de socialización, no ya den­
tro del triángulo hijo-madre-padre, 
(Continúa en la segunda solapa.)
Tres teorías sobre 
el desarrollo del niño: 
Rrikson, Piaget y Sears
Henry W. Maíer
Amorrortu editores 
Buenos Aires
Director de la biblioteca de psicología, Jorge Colapinto 
Tbree Tbeoríes of Child Development: The Contributions of 
Erik H. Erikson, ]ean Piaget and Robert R. Sears, and Their 
Applications, Henry W. Maier
Primera edición en inglés, 1965; edición revisada, 1969
Primera edición en castellano, 1971; primera reimpresión,
1974; segunda reimpresión, 1976; tercera reimpresión,
1977; cuarta reimpresión, 1979
Traducción, Aníbal C. Leal
Revisión técnica, Leonor Ghinsberg de Sanguinetti
Unica edición en castellano autorizada por Harper & Roto, 
Publishers, Incorporated, Nueva York, y debidamente pro­
tegida en todos los países. Queda hecho el depósito que 
previene la ley n? 11.723. © Todos los derechos de la 
edición castellana reservados por Amorrortu editores S. A.. 
Icalma 2001, Buenos Aires.
La reproducción total o parcial de este libro en forma idén­
tica o modificada, escrita a máquina por el sistema multi- 
graph, mimeógrafo, impreso, etc., no autorizada por los edi­
tores, viola derechos reservados. Cualquier utilización debe 
ser previamente solicitada.
Industria argentina. Made in Argentina.
ISBN 84-610-4001-5
Impreso en los Talleres Gráficos Didot S. A., Icalma 2001, 
Buenos Aires, en abril de 1979.
Tirada de esta edición: 4.000 ejemplares.
Prólogo
l .mprendí este estudio en la convicción de que tanto la prác­
tica como la investigación deben partir de un fundamento 
teórico. Mi propósito es exponer las teorías de Erik H. 
Lrikson, Jean Piaget y Robert R. Sears, así como algunas 
ile las inferencias que se extraen de ellas para la práctica 
corriente, con la esperanza de que promuevañ nuevas ideas, 
afirmen nuestro compromiso intelectual y orienten la labor 
profesional.
La exposición de estas teorías se basa en una investigación 
de los principales trabajos de los tres autores. (En el caso de 
Piaget utilicé las traducciones inglesas o alemanas, salvo 
cuando disponía únicamente del original francés. El propio 
Piaget opina que las traducciones de su obra la han resu­
mido y vuelto más legible; en este sentido afirma: « . . .Creo 
que mi texto original, bastante difícil, ha llegado a ser más 
comprensible en inglés, gracias a los esfuerzos de mis tra­
ductores» [122, pág. v ] .) Cada teoría constituye una sín­
tesis de la obra de su creador. He tratado de ofrecer los 
conceptos más recientes cuando estos sustituían a los ha­
llazgos anteriores. Conservé la terminología técnica de los 
autores y como los tres evitan comprometerse con los nive­
les de edad, tales períodos se citan simplemente con fines 
de orientación. Una idea fundamental de este libro es que 
el profesional dedicado a la asistencia se ocupa de las nor­
mas del desarrollo, más que de las referidas a la edad 
cronológica.
El énfasis puesto en el desarrollo psicosocial parece negar 
el desarrollo madurativo (es decir, físico, fisiológico, mo­
tor y neurológico). Confiamos en que el lector llenará este 
vacío con su propio trabajo en tales campos. Además, el 
doctor Edmund A. Smith, al revisar el manuscrito, me hizo 
notar que estas teorías han sido elaboradas por hombres, 
cuando el tema — el desarrollo del niño por vía de la
7
crianza sena presuntamente más afín a las mujeres. Por 
añadidura, la síntesis e interpretación de dichas teorías 
estuvieron a cargo de un autor de sexo masculino y las 
críticas a que se sometió el manuscrito provinieron en su 
mayoría de personas de ese sexo.
Hubiera sido imposible redactar esta obra si careciéramos 
de las sagaces y precursoras contribuciones de Erik H. 
Erikson, Jean Piaget y Robert R. Sears. He contraído una 
deuda especial con los profesores Erikson y Sears por el 
uso de manuscritos inéditos, así como por el permiso que 
otorgaron para citar pasajes de sus libros. Sin embargo, la 
responsabilidad por la exactitud de lo mencionado en este 
volumen me corresponde totalmente.
Vaya mi reconocimiento a los cuarenta y tantos editores 
que gentilmente concedieron su autorización para utilizar los 
pasajes seleccionados que aquí reproducimos, y cuya nómina 
se hallara en la Bibliografía. Agradezco las sugerencias de 
carácter critico, sumamente útiles, que sobre el manuscrito 
total o ciertos fragmentos del mismo reabzaron los doctores 
Dale B. Harris, Robert W. Macdonald, Edmund A. Smith 
y Calvin Y. Takagi. También fue muy útil el escrupuloso 
trabajo de preparación de originales a cargo de la señorita 
Faifh N. Smith y el cuidadoso mecanografiado de muchas 
y pacientes secretarias. La entusiasta acogida que tuvo 
la primera edición de esta obra por parte de alumnos y 
colegas nos permitió reeditarla incorporando varias modi­
ficaciones esenciales, así como el material más reciente de 
los tres teóricos.
Sin embargo, lo más importante es que este libro no podría 
haber sido escrito y revisado de no ser por el vital interés 
que manifestaron por él mi esposa, Jeanne, y mis hijos 
Mark, Peter y Scott, quienes participaron en su gestación 
primitiva y en su actual renacimiento.
Henry W. Maier 
Universidad de Washington 
Seattle, Washington
8
1. Introducción a las tres teorías
El tiempo y la experiencia (. . .) modifican todas las pers­
pectivas. Henry Adams.
«E l tiempo y la experiencia modifican todas las perspec­
tivas»; bien podría haber sido ese el título de este libro. 
Reunimos aquí tres teorías paralelas y congruentes del desa­
rrollo infantil, que, estudiadas simultáneamente, ofrecen 
una perspectiva unificada del desarrollo emocional, cognos­
citivo y conductal. Creemos que tal perspectiva es impor­
tante para los profesionales dedicados a la asistencia, pues 
todo esfuerzo profesional influye, en definitiva, en los sen­
timientos, los pensamientos y la acción de quienes buscan 
ayuda. En los últimos dos capítulos se ofrece un análisis 
del proceso asistencial y de las implicaciones de las tres 
teorías para el profesional de cualquiera de las disciplinas 
asistenciales. _
Cada teoría se ocupa de un aspecto distinto del desarrollo 
—emocional o afectivo,1 intelectual y conductal— . Estas tres 
teorías, reunidas como marco de referencia asociado acerca 
del desarrollo infantil, sitúan en perspectiva las funciones 
que el tiempo y la experiencia representan en el desenvol­
vimiento humano, del nacimiento a laadultez y de la pa­
ternidad a la ciudadanía del mundo.
La asistencia, en el último tercio del siglo xx, exige un 
esfuerzo unitario pero multidimensional. A. J. Toynbee 
saluda dichas actividades como una realización de este siglo, 
pues
. . . [nosotros] comenzamos a concebir los distintos aspectos 
de la vida humana como otras tantas facetas de una natu­
raleza humana unitaria, en lugar de vernos obligados, como 
nuestros predecesores/ a enfocar por compartimientos el es­
tudio del Hombre, dividiéndolo artificialmente en una serie 
de «disciplinas»: historia, sociología, economía, psicología,
1 Denominado desarrollo afectivo en las paginas de este libro.
9
teología, etc. Esta nueva posibilidad de estudiar la vida 
humana como una unidad debería permitirnos viajes men­
tales de descubrimiento que apenas han sido factibles en el 
pasado [83, pág. 174 ].2
La comprensión de la profundidad y la amplitud reales del 
desarrollo infantil constituye un prerrequisito para el tra­
bajo eficaz con niños y jóvenes, especialmente cuando el 
profesional quiere ocuparse de las desviaciones respecto del 
desarrollo normal. En sus «viajes mentales de descubrimien­
to», todo profesional dedicado a la asistencia se apoya en 
los conceptos circunscriptos del desarrollo infantil que ha 
seleccionado específicamente como propios, y que cuentan 
con el beneficio de la compenetración y el conocimiento 
derivados de su propia experiencia. Tiende a subrayar los 
conceptos que le son más útiles en sus propias actividades, 
así como los que tienen una mayor afinidad con su modo' 
profesional de pensamiento y su sistema de valores. El 
psiquiatra, el psicólogo, el trabajador social o el maestro 
extraen del cuerpo común de conocimientos aquel que cada 
uno considera más apropiado para su labor con niños y 
jóvenes. Sin embargo, el esfuerzo por alcanzar una com­
prensión más vasta del desarrollo humano capacitará mejor 
a dicho profesional y a sus instituciones para asistir a los 
individuos de modo más competente y con mayor conoci­
miento de causa. La adquisición continua de una perspectiva 
más amplia representa una conquista y un desafío.
Hemos reunido en un libro las teorías de Erik H. Erikson, 
Jean Piaget y Robert R. Sears con la convicción de que 
cada teórico investigó y conceptualizó una dimensión esen­
cial del funcionamiento humano. Cada una de ellas __el
afecto, la cognición y la conducta— se desarrolla a través de 
un proceso particular en el marco de su propio continuo 
de desarrollo, y, a su vez, se entrelaza con los procesos de 
las otras dos. Aunque la norma que establece «trabajar 
con la persona integral» es válida, afrontamos la compleja 
paradoja de que mientras nos ocupamos del «conjunto» de­
bemos conocer sus partes y establecer relaciones con ellas.
2 Los números entre corchetes remiten a las Referencias bibliográ­
ficas (veanse pag. 322 y sigs.).
10
El profesional dedicado a la asistencia tiene que decidir en 
determinado punto de su diagnóstico o su tratamiento si se 
ocupará básicamente de los aspectos afectivos, cognoscitivos 
o conducíales del desarrollo, y, por consiguiente, con qué 
procesos de desarrollo se relacionará esencialmente. Su acti­
tud obedece a la comprensión cabal,de que un cambio en 
los procesos afectivos puede ayudar al individuo a entender 
con mayor claridad las experiencias de la vida y a condu­
cirse de modo más competente. Inversamente, una modi­
ficación en el funcionamiento cognoscitivo puede contribuir 
para que una persona sienta y se conduzca de diferente 
modo. Al mismo tiempo, la adquisición de una conducta 
y un conocimiento práctico más competentes promoverán 
un cambio en las experiencias cognoscitivas y afectivas. 
Abrigamos la esperanza de que este libro acreciente la com­
prensión que el lector tiene de cada una de estas dimen­
siones de desarrollo cuando estudie, trabaje y se relacione 
con las personas concebidas como seres humanos con futuro.
Significado del desarrollo
En un principio, la palabra desarrollo fue un termino bio­
lógico referido al crecimiento físicamente observable^ del 
tamaño o la estructura de un organismo durante un período 
determinado. Aplicada a las ciencias de la conducta, denota 
los procesos vinculados temporalmente, los cambios progre­
sivos del funcionamiento adaptativo. En este libro, la palabra 
maduración sugiere el crecimiento orgánico, mientras^ que el 
término desarrollo se relaciona con el desarrollo sociopsico- 
lógico. En este sentido, el desarrollo alude a una integración 
de los cambios constitucionales y aprendidos que conforman 
la personalidad en constante desarrollo de un individuo. 
Debe distinguirse entre desarrollo y cambio. Cambio implica 
una transición de un estado a otro, en tanto que desarrollo 
se refiere a los elementos dinámicos y unidireccionales del 
cambio. Por consiguiente, el desarrollo es un proceso, y 
el cambio, un producto. El primero tiene lugar dentro de 
sistemas que se definen por sus estructuras y sus procesos 
dinámicos inherentes. Las teorías de Piaget y Erikson tratan
11
de ambas cuestiones; Sears hace hincapié en el Ínter juego de 
las fuerzas dinámicas y se ocupa poco de los aspectos es­
tructurales.
Aunque pueda parecer contradictorio, el desarrollo se basa 
tanto en el cambio como en la constancia. Por definición, el 
desarrollo implica cambio; pero precisamente porque se fun­
da en el cambio previsible incluye la constancia del cambio. 
La aceptación de una regularidad rítmica en los procesos 
de desarrollo normal abre el camino a nuestro examen de 
los problemas del desarrollo. De hecho, el desarrollo anor­
mal o patológico es extraordinario, es decir, un desarrollo 
imprevisible, en el que varían el ritmo y lá intensidad pre­
vistos de los procesos de desarrollo «normal». En cual­
quier caso, el desarrollo «normal» o «anormal» entraña, 
procesos de desarrollo. En su condición de agente del cam­
bio, el profesional dedicado a la asistencia debe estar fami­
liarizado con estos procesos a fin de crear condiciones que 
promuevan su vitalización de acuerdo con un curso de 
desarrollo «normal».
En la introducción a cada uno de los capítulos se examinan 
los supuestos básicos de cada teórico. Corresponde formular 
aquí algunos supuestos generales relacionados con el estudio 
de las tres teorías. Cualquier teoría del desarrollo infantil 
debe dar una respuesta al problema de la oposición entre 
la «unidad en la continuidad» y la «unidad en la disconti­
nuidad». Las tres teorías han sido elegidas porque, en opi­
nión del autor, satisfacen los criterios de la «unidad en la 
continuidad». En las tres la conducta cuantitativa deriva de 
niveles de conducta anteriores. Desde el punto de vista 
cualitativo, todos los cambios de conducta se convierten en 
productos de capas de conducta preexistentes, y este hecho 
determina que la conducta en desarrollo sea cualitativa­
mente original comparada con la correspondiente / al nivel 
anterior. .
Aunque la mayoría de las teorías de la personalidad han 
reconocido que la niñez es el período formativo de la per­
sonalidad humana, cada una de las que se tratan aquí im­
plica una interpretación más o menos diferente del alcance 
que el desarrollo ulterior de la niñez tiene para modificar 
anteriores adquisiciones aportadas por el desarrollo. Cada 
teoría incluye su propio ordenamiento del desarrollo, con
12
su propia serie de fases secuenciales. La comprensión del 
ordenamiento del desarrollo peculiar de una teoría es esen­
cial para la comprensión de la misma. Cada teoría establece 
un comienzo que suministra el fundamento de todo el desa­
rrollo ulterior. Siempre es posible remontarse de este último 
a una fase anterior — y, en definitiva, a una primera fase— . 
A medida que cada nueva fase se hace evidente, podemos me­
dirla por sus propios logros inmediatos. Cuando los modos 
de cada fase se han definido e integrado con los de fases 
anteriores, sirven como fundamentos de nuevas caracterís­
ticas de desarrollo.
Selección de las tresteorías
Al principio, el autor decidió que para ser incluida en este 
volumen una teoría debía ocuparse del desarrollo de la 
personalidad como un proceso continuo y secuencial, que 
partiese del status del niño como infante y se ocupase de 
cada etapa subsiguiente del crecimiento psicológico: niñez 
temprana, niñez y adolescencia. Más aún, las teorías selec­
cionadas debían complementarse mutuamente para ofrecer 
una explicación compleja del desarrollo de la personalidad 
humana. Aunque los procesos físicos, psicológicos y neuro- 
lógicos son componentes importantes del desarrollo de la 
personalidad, se ha omitido intencionalmente el examen de 
estas áreas porque dicha información aparece en otras pu­
blicaciones.
Por extraño que parezca, aunque había un elevado número 
de teorías de la personalidad, eran muy escasas las que 
satisfacían los criterios mencionados. La mayoría de ellas 
se refieren al hombre como un producto virtualmente com­
pleto; solo unas pocas se ocupan del estudio del desarrollo 
de la personalidad desde el nacimiento hasta la madurez. 
Kurt Lewin y Harry Stack Sullivan, por ejemplo, han con­
tribuido mucho a la comprensión de las relaciones entre los 
hombres [7 5 ], pero ofrecen una limitada información acerca 
del continuo total de desarrollo. Unicamente los sistemas 
conceptuales de Erik H. Erikson, Sigmund Freud, O. H. 
Mowrer, Jean Piaget y Robert R. Sears se prestaban a un
13
examen más atento dentro de los límites que habíamos esta­
blecido.
Estos cinco sistemas teóricos abordaron de tres modos el 
estudio del desarrollo de la personalidad: 1) el psicoanalí- 
tico, que hace hincapié en los procesos emocionales, tanto 
conscientes como inconscientes, y les atribuye el carácter de 
fuerzas motivacionales básicas; 2) la exploración de la con­
ducta aprendida, que se apoya en las manifestaciones de la 
conducta; y 3) la investigación del funcionamiento cognos­
citivo, que destaca la conquista intelectual del individuo 
respecto de sus experiencias de vida.
En el dominio psicoanalítico, se prefirió en definitiva el 
trabajo de Erikson al de Freud o sus demás discípulos 
—Karen Horney, Cari Jung y Otto Rank— . El autor estima 
que solo la obra de aquel ha progresado hasta el punto 
de que sea justificado reconocerla como una teoría nueva y 
sustancialmente distinta, claramente diferenciada de la teoría 
psicoanalítica freudiana.3
Es evidente que Jean Piaget debía' ser incluido en este 
volumen, porque su insuperada labor precursora acerca del 
desarrollo cognoscitivo comprende muchos conocimientos 
todavía no utilizados que pueden ser valiosos para los pro­
fesionales modernos.
Entre los teóricos del aprendizaje, hemos escogido la inter­
pretación de Sears, quien considera que aquel es una fuerza 
fundamental del desarrollo de la personalidad, en lugar de 
la ofrecida anteriormente por Mowrer. El trabajo de Sears 
es menos ecléctico y aparentemente ha hallado un público 
más amplio que el intento de Mowrer [97] de «casar» la 
teoría del aprendizaje con las formulaciones psicoanalíticas.
Importancia de las tres teorías
Como ya lo mencionamos, Erikson extiende las enseñanzas 
psicoanalíticas más allá de las anteriores formulaciones de
3 Llamamos particularmente la atención sobre las publicaciones más 
recientes de R. W. White [174], cuyos trabajos representan otro 
impulso hacia la comprensión de la psicología del yo.
14
Freud. En conjunto, la investigación y los escritos de dicho 
autor han ampliado significativamente el pensamiento psico­
analítico mediante la integración de conocimientos origi­
nados en campos como la antropología cultural, la psicología 
social, el desarrollo infantil, la psicología de la Gestalt, la 
literatura, las artes y el estudio del hombre en la historia. 
El trabajo de Erikson señala a la imaginación de quienes 
se dedican a la asistencia, dominios más vastos que los- 
frecuentados por los estudiosos y profesionales del psico­
análisis — entre ellos, la asistencia social, la educación es­
pecial, la educación en la niñez temprana, la enfermería, la 
psiquiatría, la psicología y el asesoramiento pastoral— . Sus 
ideas han tenido eco en una amplia gama de revistas y 
libros (véanse págs. 343-48).
Aunque anterior a los de Sears y Erikson, el trabajo de 
Piaget constituye sin duda un hito no superado en el es­
tudio del pensamiento cognoscitivo. Sus publicaciones ini­
ciales hallaron reconocimiento en la literatura especializada 
de Estados Unidos y estimularon el interés en la noción en 
términos de estadios. Recientemente se reavivó en dicho 
país el interés suscitado por Piaget, y han menudeado las 
traducciones y publicaciones de sus escritos anteriores. En 
este libro, las publicaciones de Piaget y los hallazgos de su 
investigación han sido integrados en un marco de desarrollo 
único, con el fin de sintetizar sus diferentes contribuciones 
en una teoría significativa y unificada.
La investigación y los trabajos de Sears se fundan en con­
ceptos y técnicas asociados con la teoría del aprendizaje, 
pero incorporan otra dimensión a la comprensión del desa­
rrollo infantil. Gran parte de su obra consiste en la infor­
mación y el resumen de la investigación realizada en colabo­
ración con otros. Sin embargo, fue Sears quien tuvo el valor 
de arriesgar su propia reputación publicando estos hallazgos. 
Se aventuró en terrenos que otros teóricos norteamericanos 
del aprendizaje no se atrevieron a transitar y extrajo infe­
rencias generales para el profesional a partir de estudios 
empíricos.4 En esencia, su labor abarca la crianza de los
4 Una excepción puede ser el esfuerzo más reciente de S. Bijou y 
D. M. Baer en Child Development: A Systematic and Empírical 
Theory [12].
15
niños, el influjo que ejercen las fuerzas ambientales en 
los procesos de desarrollo del niño en crecimiento, según 
él los observa en la escena norteamericana contemporánea, 
específicamente entre familias enteras de la clase media. Su 
obra merece ser incluida aquí, no solo por su importancia, 
sino también porque refleja los principales métodos de in­
vestigación utilizados en los centros contemporáneos de 
Estados Unidos para el estudio del niño.
Las tres teorías com o m arco in tegral 
de referencia
Las teorías de Erikson, Piaget y Sears se ocupan de enfo­
ques evidentemente distintos pero complementarios del de­
sarrollo de la personalidad. Cada una de ellas contribuye 
en algo a la comprensión del individuo como un todo in­
divisible. Cada una se relaciona con las otras, a la manera 
de un engranaje, sin que ello implique la modificación de 
las fases secuenciales de desarrollo dentro de su propio 
marco conceptual. Puede afirmarse que, desde un punto 
de vista longitudinal, cada teoría describe un continuo de 
desarrollo que tiene su propia coherencia interna, al mismo 
tiempo que confirma la integridad de las otras dos. En un 
plano horizontal, cada una puede tratar en cierta etapa 
un episodio más o menos diferenciado, que es posible defi­
nir en términos de una teoría, sin absolver o refutar los 
principios expresados en las otras. En la práctica, la apli- 
cabilidad de cada teoría está determinada por la naturaleza 
de la actividad. Por ejemplo, si el motivo de la interven­
ción es un problema de conducta social y de formación de 
hábitos, los hallazgos particulares de Sears parecen los más 
pertinentes. Si la necesidad de ayuda tiene que ver con la 
comprensión de una situación por el niño, la reseña deta­
llada del desarrollo intelectual efectuada por Piaget será 
instructiva y confiable. Y 'si el problema del niño se vincula 
con la madurez emocional, los conceptos de Erikson per­
mitirán a quien presta asistencia asumir el carácter de posible 
mentor. Es necesario considerar las tres dimensiones del 
funcionamiento humano cuando se ayuda al niño en su
16
desarrollo o se diagnostica y trata un problema referido al 
mismo.
Una rápida ojeada á la carrera profesional, la metodología 
de investigación y los hallazgos de los tres teóricos puedesuscitar la pregunta de si este libro no está reuniendo a 
autores contradictorios entre sí. Pero un examen más atento 
de los trabajos respectivos sugiere que la compatibilidad 
entre las diferentes teorías es más significativa que la diver­
gencia. Para Sybil Escalona la teoría cognoscitiva de Piaget 
es compatible y se complementa con la teoría psicoanalítica. 
En el mismo sentido, Charles Odier comenta:
. . .el aspecto más vigoroso de la doctrina psicoanalítica 
freudiana es el más débil de la doctrina de Piaget, y vice­
versa. ( . . . ) Comparando la evaluación del individuo con 
un río, diría que tanto Freud [con su enfoque psicoanalí- 
tico] como Piaget llegaron a la fuente del mismo, pero 
cada uno por su propia orilla. Por definición, este para- 
lelismb las condenó a no reunirse nunca [103, pág. 32].
*
En la monografía publicada a fines de 1960, Peter H. Wolff 
agrega:
A pesar de sus diferencias metodológicas y sus objetivos 
divergentes, ambos métodos [el análisis de Piaget y el psico­
análisis de Freud] pueden complementarse mutuamente y 
suministrar una imagen exhaustiva del proceso de desarrollo, 
aportando cada uno datos en las áreas en que el otro es 
deficiente [177, págs. 11-12],
En una publicación reciente, el propio Erikson vincula su 
trabajo con los hallazgos de Piaget [6 5 ], como si cada uno 
de ellos estuviese tejiendo la misma «trama de desarrollo» 
con hilos diferentes. A su vez, el esfuerzo consciente de 
Sears para unificar los conceptos básicos de la teoría psi­
coanalítica con los de su propia teoría del aprendizaje con­
firma nuestros esfuerzos orientados a interrelacionar las tres 
teorías.
Por ahora permítasenos sugerir que cada teoría introduce 
de modo convincente un conjunto de procesos básicos y 
que, en conjunto, las tres pueden proporcionar un conve-
17
rúente «núcleo de procesos básicos». El eje de este libro 
es la disposición para el desarrollo y la realización del mis­
mo, aspectos ambos que se vinculan constantemente con 
las fases de desarrollo. Pero, en contraste con los índices 
de maduración, como la edad ósea, la talla física y el peso, 
o con intervalos cronológicos como los días, los meses y 
los años transcurridos desde el nacimiento, no hay normas 
reales que permitan medir la disposición para el desarrollo, 
su progreso o sus fases. Debemos recordar que solo es po­
sible medir o evaluar a cada individuo en el contexto de su 
propio desenvolvimiento, y que, si bien la teoría del desa­
rrollo puede ayudar a la elaboración de una comprensión 
generalizada de los procesos del desarrollo infantil, única­
mente cabe utilizarla con eficacia cuando se la aplica al 
individuo de acuerdo con los rasgos específicos de su propia 
y original situación.
2. La teoría psicoanalítica de Erik H. 
Erikson
Esbozo biográfico de Erikson
Erik H. Erikson — uno de los más cabales analistas y eru 
ditos de la escena norteamericana contemporánea— nació 
de padres daneses en Francfort, Alemania, en 1902. Su 
padre murió poco después de su nacimiento; su madre 
volvió a casarse, y su padrastro, Homburger, adoptó al niño. 
Por esta razón, sus primeros trabajos llevan el nombre de 
Homburger. Cuando adoptó la ciudadanía norteamericana, 
en 1939, decidió atenerse a su apellido original.
Erik Erikson asistió a la escuela elemental y al «gimnasio 
de humanidades» de Karlsruhe, Alemania, antes de comen­
zar su Wanderjahre en Europa Central. De acuerdo con sus 
propias palabras, «entonces era artista, eufemismo europeo 
que designa al joven de cierto talento pero que carece de 
destino definido» [62 b, pág. 40]. Durante esos años des­
cubrió su verdadero interés e, involuntariamente, su primer 
vínculo con Estados Unidos, cuando se le pidió que ense­
ñara con Dorothy Burlingham y Peter Blos en una pequeña 
escuela norteamericana de Viena. Adquirió su entrenamien­
to psicoanalítico bajo la dirección de Anna Freud y August 
Aichhorn, en el Instituto Psicoanalítico de Viena. Estas 
enseñanzas fueron su único curso académico formal, además 
de un certificado otorgado por la Escuela María Montes- 
sori; probablemente haya sido de los pocos integrantes va­
rones de la Montessori Lehrerinnen Verein. También cono­
ció personalmente a Sigmund Freud. Enseñó y practicó el 
psicoanálisis, y escribió sus primeros artículos [48-50], en 
los que aplicó el pensamiento psicoanalítico a los problemas 
educacionales.
Erikson entró en contacto con Estados Unidos, primero al 
contraer matrimonio con una norteamericana,1 y luego al
1 Erikson no solo vinculó el viejo y el nuevo mundo, sino que 
se relacionó con las artes, al contraer matrimonio con Joan Mowat
19
aceptar en 1933 una invitación para ejercer y dictar con­
ferencias en Boston durante dos años. Después, durante 
un año, fue investigador asociado de psicología del Depar­
tamento de Neuropsiquiatría de la Escuela Médica de Har­
vard. De 1936 a 1939 ocupó un cargo en el Departamento 
de Psiquiatría del Instituto de Relaciones Humanas y en 
la Escuela de Medicina de Yale. En ese lapso trabajó en 
tres problemas fundamentales del desarrollo del yo: 1) los 
' conceptos de las modalidades sociales, según se manifiestan 
en la conducta espacial lúdicra de los niños [31, 52, -55, 
7 0 ]; 2) el desarrollo del yo como un continuo — resumido 
en el capítulo «Problemas de la infancia y la niñez tem­
prana» de la Cyclopedia of Medicine [4 7 ]— ; y 3) investi­
gaciones antropológicas acerca del hombre en el tiempo y 
el espacio. En relación con este último aspecto, realizó ex­
cursiones de campo a una reserva india, acompañado por 
H. Scudder Mekkeel, y trató de aplicar el enfoque clínico 
a los estudios antropológicos de los individuos dentro de su 
grupo sociocultural [42],
De 1939 a 1944, Erikson participó en el «Estudio [longi­
tudinal] de orientación infantil» de la Universidad de Cali­
fornia. También en este caso sus esfuerzos abarcaron tres 
áreas fundamentales: 1) diferencias sexuales en la cons­
trucción de los juegos infantiles [27, 52, 5 3 ]; 2 ) resolu­
ciones de conflictos en diferentes fases de los ciclos vitales 
del hombre [3 3 ], y 3) permanentes indagaciones antropoló- 
gico-culturales respecto de problemas concernientes al desa­
rrollo infantil [42, 43].
Durante los seis años siguientes, !enseñó en el Instituto 
Psicoanalítico de San Francisco, la Universidad de Califor­
nia y la Fundación Menninger de Topeka, Kansas. Los 
escritos de Erikson de este período reflejan una extensión 
de sus tenues conceptos anteriores acerca de las modalidades 
y los esfuerzos del hombre por conformar la educación 
del niño según la imagen de su destino hístórico-sociai. 
Asimismo, estableció el marco de la teoría que desarrolló 
en su primer libro, Chiidhood and Society [2 5 ], cuyo título 
condensa bien la inquietud teórica del propio Erikson — la
Serson, artista norteamericana —profesional por derecho propio 
como terapeuta ocupacional y escritora—.
20
síntesis de las tareas de desarrollo y sociales— . Este libro 
incorporó a la teoría psicoanalítica freudiana los esfuerzos 
del hombre para vivir eficazmente en un medio social dado. 
Su publicación hizo que Erikson se convirtiese en uno de 
los principales expositores de la psicología del yo en Estados 
Unidos, jerarquía que su antigua maestra, Anna Freud, ha­
bía alcanzado en Inglaterra. El trabajo de Erikson refleja 
las inquietudes de nuestra época: las relaciones interperso­
nales, lá salud mental y el desarrollo humano en el contexto 
de una nueva cultura en una sociedad nueva. Sus ideas 
acerca de las condiciones básicas de una personalidad sana 
[63, pág. 76] y sus publicaciones ulteriores [44, págs. 65- 
136] representaron una nueva teoría del desarrollo infantil. 
En 1951, Erikson se trasladó nuevamente al Este para incor­
porarse al equipo del Austen Riggs Center, en Stockbridge, 
Massachusetts, al mismo tiempo que continuó cumpliendo 
tareas docentes de dedicación parcial en el Instituto Psiquiá­
trico del Oeste, la Universidad de Pittsburgh y el Instituto 
de Tecnologíade Massachusetts. Desde entonces, su inves­
tigación y sus escritos se basan en la teoría que desarrolló 
antes y durante las deliberaciones relacionadas con su con­
tribución a la Conferencia del Medio Siglo en la Casa 
Blanca [33, 44, 47, 56, 63]. En los últimos quince años, 
el pensamiento creador y erudito de Erikson ha despertado 
interés fuera de los Estados Unidos. Chiidhood and Society 
y otras obras han sido traducidas y publicadas en muchos 
países, y Erikson ha participado en gran número de colo­
quios científicos interdisciplinarios [34, 44, 62, 64]. Perió­
dicamente se consagró a estudios especiales — p. ej., un año 
en el Centro de Estudios Avanzados de las Ciencias de la 
Conducta en Palo Alto, California, 1960-1961; y una ex­
cursión a la India en 1965, para realizar estudios acerca 
de las cuestiones generacionales, incluidos los años de infan­
cia del Mahatma Gandhi— .
Erikson es un hombre de nuestro tiempo. Sus trabajos más 
recientes se han ocupado de muchos problemas contemporá­
neos inquietantes: el negro, que quiere hallar un lugar ade­
cuado en la sociedad; la variación del papel de las mujeres; 
la búsqueda de sentido y reconocimiento por parte de la 
juventud alienada en un mundo cambiante y cada día más 
anónimo [29, 30, 36, 38, 40, 41, 49, 65].
21
A partir de 1961, Erikson ha sido profesor de Desarrollo 
Humanó en la Universidad de Harvard, justa distinción 
otorgada a un estudioso que no realizó una carrera univer­
sitaria formal y a un hombre imbuido de un auténtico 
sentido de humildad.
En sus trabajos Erikson supone que los lectores aceptan y 
comprenden las formulaciones psicoanalíticas fundamentales. 
Sus escritos son los de un artista; pinta el trasfondo con 
amplias pinceladas y completa los detalles particulares y me­
nudos del primer plano inmediato. Como Freud, la mayoría 
de su material proviene de casos clínicos. Si aquel utilizó 
el drama mitológico griego, Erikson aclara sus conceptos con 
referencias a la poesía, el folklore y la sabiduría de la vida 
cotidiana. Aunque Erikson elevó a una nueva jerarquía el 
pensamiento psicoanalítico, constituye uno de los principales 
expositores e intérpretes del pensamiento freudiano [32, 
35 ]. Su compenetración con la obra de Freud y su inte­
gridad como uno de lós analistas y teóricos contemporáneos 
más destacados fueron justamente honrados cuando se le- 
solicitó en 1956 que pronunciase la Alocución del Cente­
nario de Goethe, en Francfort — su ciudad natal— , en 
honor del centésimo aniversario del natalicio de Sigmund 
Freud. Sin embargo, Erikson merece reconocimiento como 
erudito y científico por derecho propio; en un artículo re­
ciente y sugestivo, Robert W. White rinde tributo a Erikson 
por su capacidad de avanzar más allá de los límites esta­
blecidos por Freud.2 .
La teoría de Erikson y la teoría psicoanalítica 
freudiana
Sobre la base de la teoría analítica freudiana, Erikson levan­
ta una sólida construcción; él mismo afirma que Freud es 
la «roca» que sirve de fundamento a todo el desarrollo de la 
teoría de la personalidad [57, pág. 8], En sus primeros tra­
2 La nueva concepción de White acerca de un sentido de la com­
petencia merece atención, lo mismo que su sugestivo análisis y críti­
ca de las fases de desarrollo de Erikson [174, pág. 106-07].
22
bajos, Erikson asumió el papel del teórico que aplica las 
enseñanzas de Freud. Recientemente ha sugerido que si 
Freud viviese incorporaría a su teoría de la libido los co­
nocimientos contemporáneos adquiridos en los campos de la 
biología, la bioquímica y la fisiología. En su opinión, aun 
hoy la teoría de Freud mantendría su carácter esencialmente 
biológico [ 65, pág. 85 ]. Erikson se muestra ahora más dis­
puesto a aceptar el hecho de que su propio pensamiento 
representa un progreso decisivo con respecto a la psicología 
freudiana. Mientras Freud reaccionaba ante los escrúpulos y 
las tensiones de una sociedad que se modificaba como con­
secuencia de los progresos tecnológicos y de los efectos 
de las rígidas costumbres sexuales sobre la competencia 
social del individuo, Erikson relaciona su obra con la pro­
blemática y el dilema de su tiempo — las variables condi­
ciones de una era de cambio, los movimientos sociales con 
síntomas de alienación [30, 38]— .
La teoría de Erikson se aparta del modelo freudiano al 
destacar la importancia de tres áreas fundamentales. En 
primer lugar, más que el ello, Erikson destaca el yo, actitud 
que Freud insinuó en El problema de la ansiedad [69]. 
Erikson afirma que su primer tratado fundamental, Child- 
hood and Society, es una «obra psicoanalítica acerca de las 
relaciones del yo con la sociedad» [25, pág. 12], Su premisa 
básica supone que el individuo tiene la capacidad innata 
de relacionarse de manera coordinada con un ambiente tí­
pico y predecible. La importancia capital que Erikson atri­
buye a la continuidad de la experiencia implita que la fun­
ción del yo trasciende las fases del desarrollo sexual (libi­
dinoso) postulados por Freud. Erikson reelabora las fases 
orgánicas de Freud, de modo que estas pierden muchas de 
sus connotaciones biosexuales; sin embargo, no rompe del 
todo con el modelo freudiano. Para Erikson, la motivación 
inconsciente es un hecho aceptado. Por lo tanto, se siente 
con derecho a asignar una mayor importancia al estudio 
de los procesos de socialización. David Rapaport afirma con 
razón que la formulación de Erikson es una «teoría de las 
relaciones con la realidad» [135, pág. 14]. Puesto que le 
interesa la lucha del hombre por controlar, dominar y ven­
cer, presta menos atención a los instintos, incluido el de 
muerte.
23
En segundo lugar, Erikson introduce una nueva formulación 
básica: la relación del individuo con los padres dentro del 
contexto familiar, y con un medio social más amplio dentro 
del marco de la herencia histórico-cultural de la familia. 
Este complejo social reemplaza a la clásica matriz freudiana 
de la dinámica del individuo en una realidad constituida 
por el triángulo niño-madre-padre. Erikson se ocupa de la 
dinámica que opera entre los integrantes de la familia y su 
realidad sociocultural. Hace poco afirmó:
No podemos separar el crecimiento personal del cambio 
comunal, como tampoco podemos disociar ( . . . ) las crisis 
de identidad en la vida individual y las crisis contempo­
ráneas del desarrollo histórico, porque ambos tipos de crisis 
contribuyen a definirse mutuamente y en verdad dependen 
las unas de las otras [38, pág. 23].
Tercero, si la misión de Freud fue demostrar la existencia 
y el funcionamiento del inconsciente, la misión de Erikson, 
en respuesta a los reclamos de su época, ha sido señalar las 
oportunidades de desarrollo del individuo qué lé ayudan a 
triunfar sobre los riesgos psicológicos de la vida. La adver­
tencia de Freud acerca de la condenación social del hombre 
si se lo abandona a sus inclinaciones innatas halla respuesta 
en la premisa optimista de Erikson, en el sentido de que 
toda crisis personal y social aporta elementos que se orientan 
hacia el crecimiento. En tanto Freud consagró sus estudios 
a la etiología del desarrollo patológico, Erikson se con­
centra en la solución exitosa de las crisis del desarrollo. 
Además, se aventura «a conjeturar sobre las implicaciones 
psicosociales de la evolución humana» [51, pág. 149].
Por lo tanto, Erikson imprime una nueva orientación a la 
teoría psicoanalítica. Este enfoque permite una interpreta­
ción más optimista y una mayor aplicación a la vida cotidia­
na. Ademas, se presta de modo más inmediato que su pre— 
decesora freudiana a la formulación de hipótesis y a la 
investigación.
24
Supuestos fundamentales de la teoría de Erikson
Una reseña de los supuestos fundamentales de la teoría de 
Erikson debe incluir, inevitablemente, las formulaciones freu- 
dianas que dicho autor considera sobrentendidas. En el 
material que sigue se especificarán los supuestos freudianos; 
aquellos que no tienen ese carácter pueden atribuirse a 
Erikson. Siete subtítulosbastan para resumir tales supuestos:
1. Enfoque de la elaboración teórica
2. El orden de la vida humana
3. Valores humanos fundamentales
4. Etiología de la conducta humana
5. El núcleo del funcionamiento humano
6. El recién nacido
7. El ambiente físico, social, cultural e ideacional 
Enfoque de la elaboración teórica
Para obtener sus datos, Erikson confía naturalmente en las 
técnicas y los métodos psicoanalíticos. En sus investigaciones 
presta particular atención a las «señales» del material incons­
ciente y preconsciente, según este se manifiesta en la comu­
nicación verbal y en la conducta lúdicra. Según Erikson, el 
psicoanálisis depende de la comprensión de los hábitos indi­
viduales que son idiosincrásicos, y que se convierten en los 
«medios oficiosos» — el placer franco o la inquietud secre­
ta— del individuo en el proceso de su vida cotidiana. Para 
Erikson, el psicoanálisis está entre la ciencia y el arte [65, 
pág. 62]. Supone que, como los procesos fundamentales del 
desarrollo humano se revelan solo en sus síntomas de discre­
pancia aparente, un estudio de la desviación grave de la 
personalidad puede suministrar los indicios necesarios para 
la comprensión del desarrollo normal. Amplía el dominio 
psicoanalítico de la apreciación analítica del individuo a 
grupos de individuos y culturas íntegras. Así como Freud 
pensaba que el estudio de los sueños era el camino que 
llevaba al inconsciente del adulto, Erikson sugiere que el 
juego constituye la situación más adecuada para estudiar 
el yo del niño.
25
También supone Erikson que no es posible iniciar una ‘inves­
tigación científica sin una teoría orientadora. Cualquier as­
pecto particular del desarrollo debe evaluarse en el marco 
de una comprensión teórica del contexto total de desarrollo. 
Sus muestras se componen de casos clínicos. Observa a los 
individuos en su medio natural y estudia las biografías po­
pulares. Destaca que cada estudio de casos contribuye a 
comprobar y a enriquecer la trama de su teoría total. Como 
él mismo escribe: «Aquí nos interesa más la configuración 
general y la integración de los enfoques de desarrollo en el 
mundo que la aparición inicial de habilidades específicas que 
han sido tan bien explicadas en la literatura dedicada al 
desarrollo infantil» [63, pág. 104]. En general, Erikson 
muestra una audaz confianza en su propio sentido intuitivo 
de la oportunidad, la selección de muestras y la elección de 
técnicas. Le interesan más los datos cualitativos que las 
mediciones cuantitativas. Su teoría nace de deducciones rea­
lizadas a partir de datos suministrados por su propia com­
penetración con problemas muy seleccionados y pertinentes. 
Su modelo es una fusión de sus propios esfuerzos psicoana- 
líticos y de su conocimiento de la psicología freudiana, el 
desarrollo infantil, la antropología cultural y la historia.
El'orden de la vida humana
Erikson admite que «al indicar una serie de equilibrios bá­
sicos, de los cuales parece depender la salud psicosocial de 
una personalidad, encontré implícito un sistema latente 
de valores universales basado en la naturaleza del creci­
miento humano, las necesidades del yo en proceso de desa­
rrollo y ciertos elementos comunes en los sistemas de edu­
cación infantil» [81, pág. 185]. A su juicio, los fenómenos 
psicológicos y las estructuras biológicas han seguido una 
historia evolutiva similar; los fenómenos de ambos órdenes 
se hallan estrechamente interrelacionados. En la historia 
evolutiva del hombre hubo un desarrollo simultáneo de la 
estructura fisiológica y de la dotación psicológica. Por ejem­
plo, la estructura primaria de los organismos vivos más 
primitivos consiste casi exclusivamente en una cavidad oral, 
y su modo esencial de vida es la ingestión — es decir, la
26
incorporación—-. Los organismos más complejos poseen es­
tructuras funcionales adicionales y modos psicológicos más 
complejos; Erikson ve en el ciclo de vida psicogenética de 
cada individuo una repetición de su historia evolutiva filo- 
genética. La primera fase de desarrollo del infante, similar 
a los esfuerzos orales de incorporación, no es muy distinta 
de la naturaleza básica de la medusa. Cada fase.de desarrollo 
tiene su contraparte en la evolución filogenética del hombre; 
el desarrollo de la personalidad se ajusta a principios bio­
lógicos. Pero la evolución biológica cesa con el nacimiento: 
«El organismo que madura continúa desenvolviéndose, no 
por el desarrollo de nuevos órganos, sino mediante una se­
cuencia prescripta de capacidades locomotrices, sensoriales y 
sociales» [63, pág. 97], El desarrollo psicológico y social 
sucede al biológico; el desarrollo del yo determina la con­
fluencia recíproca del organismo humano y su mundo: «Los 
mismos actos que ayudan al bebé a sobrevivir ayudan a la 
cultura a sobrevivir en él» [26, pág. 325]. Erikson también 
concilia la unidad en la continuidad con los reclamos socia­
les de unidad en k discontinuidad. La unidad es la resul­
tante de presiones contrarias y continuas durante las dife­
rentes fases de desarrollo. El individuo que se desarrolla 
se esfuerza por alcanzar la unidad depositando su confianza 
en un pasado y un futuro continuos, y en su identidad con 
ambos. Sin embargo, la mayoría de las culturas exigen 
diferentes pautas de conducta para los distintos niveles de 
edad. Erikson supone que las leyes epigenéticas espacio- 
temporales operan siempre que hay crecimiento:
El crecimiento constituye una diferenciación de partes pre­
establecidas a lo largo de una secuencia dada de períodos 
críticos. En el crecimiento de la personalidad, es tarea del yo 
(en el sentido psicoanalítico) y del proceso social reunidos 
mantener esa continuidad que salva la inexorable disconti­
nuidad entre cada una de estas etapas [34, pág. 7].
En última instancia, el individuo unifica las fuerzas biológi­
cas, psicológicas y sociales. Para citar a Erikson, «un ser 
humano, por lo tanto, es siempre un organismo, un yo y un 
miembro de la sociedad, y está comprometido en los tres 
procesos de organización» [25, pág. 32],
27
Valores humanos fundamentales
Erikson destaca el poder creador y adaptativo del individuo, 
y respeta la capacidad original de cada uno para crear su 
modo de vida, para asumir su propia fe y su propia indig­
nación. No cree que la conducta humana sea «buena» ni 
«mala»; se trata más bien de que cada ser humano puede, 
potencialmente, producir tanto lo «bueno» como lo «malo». 
Erikson nos recuerda uno de los más promisorios axiomas 
de Freud: «Los hombres son no solo peores, sino también 
mejores de lo que ellos mismos creen» [25, pág. 288]. La 
fe de Erikson en la capacidad de creación social del hombre 
se refleja en su propio comentario optimista: «Poco es lo 
que no puede remediarse después, y mucho lo que puede 
impedirse absolutamente» [63, pág. 104].
La preservación de la inviolabilidad del individuo requiere la 
confianza y el respeto de la sociedad y la cultura circundan­
tes. A su vez, la perpetuación de las instituciones sociales 
exige el respeto y el reconocimiento correspondientes de los 
individuos que dependen de ellas. Por lo tanto, la inviola­
bilidad del individuo está garantizada en su mundo social. 
«A fin de que el mundo sea más seguro para la democracia, 
debemos asegurar esta para el niño sano» [63, pág. 145].
Etiología de la conducta humana
Erikson acepta el modelo freudiano de un organismo car­
gado de energía psicosexual. Esta energía o impulso existe 
desde el nacimiento y genera todos los procesos psicoló­
gicos. Como Freud, Erikson denomina libido a dicha energía 
— instinto omnímodo y fuerza motivadora— . 3 Esta libido 
abarca dos inclinaciones humanas que se oponen dinámica­
3 La libido debe definirse como una fuerza o energía innata, indi­
ferenciada e inespecífica, que en parte es sexual (incorporando así 
la interpretación de Freud), pero que es sobre todo un aspecto no
especificado del sistema humano que impulsa a su realización. En 
esencia, energía libidinosaes la denominación de una fuerza toda­
vía desconocida que dirige el desarrollo epigenético del sistema hu­
mano. En diferentes puntos de este capítulo, se utilizarán los tér­
minos descriptivos «impulso», «deseo» y «compulsión», en lugar de 
energía libidinosa.
28
mente y crean una polaridad básica. Tenemos en primer 
lugar el impulso de vivir, de gratificarse y de sobrepasar 
los propios límites. Este concepto es afín a la formulación 
íreudiana original del impulso sexual de vivir, de expan­
dirse y de gratificarse. En segundo término está el impulso 
opuesto, que implica una incitación a retornar a la condición 
anterior al nacimiento, o por lo menos a una fase previa 
de menor complejidad. Este deseo de retornar o de regresar 
entraña otro: el de autodestrucción, y puede afirmarse que 
es paralelo al concepto íreítdiano del instinto de muerte, el 
deseo de deshacer todo vínculo con la vida. Estos dos im­
pulsos contrarios están siempre presentes y crean una pola­
ridad que estimula la conducta en todas y cada una de las 
fases de desarrollo de la vida. En esencia, es la lucha del 
individuo, que tiene su contraparte social en la lucha entre 
las fuerzas progresistas y reaccionarias. Los componentes 
psicológicos de masculinidad y feminidad representan otra 
polaridad fundamental del individuo; la bisexualidad es 
inherente a todos los seres. Puesto que todas las formas 
de conducta tienen su origen en el interjuego de las pola­
ridades, Erikson sugiere que la etiología del conflicto y la 
recurrencia de las crisis son componentes esenciales y cons­
tantes de la vida.
Desde las primeras experiencias biológicas ( respiración, des­
canso y alimentación), la mayoría de los procesos corpo­
rales asimilan lentamente energía libidinosa como carga 
emocional de refuerzo. Dichos procesos se desarrollan y 
varían con la maduración somática y fisiológica del indi­
viduo. Crean diferentes demandas en cuanto a expresiones 
de. conducta por intermedio de las zonas libidinosas,4 y 
originan, asimismo, distintos modos de expresión. Este últi­
mo es, evidentemente, un concepto propio de Erikson, y 
será descripto con todo detalle cuando se realice la expo­
sición de cada fase de desarrollo. En otras palabras, la 
maduración corporal halla su contraparte emocional en el 
desarrollo de la personalidad. La experiencia sensorial, que 
como tal apenas ocupa un lugar en las enseñanzas de Freud 
o de Erikson, aumenta los componentes emocionales de las
4 La palabra zona se refiere a un concepto psicológico de un área 
corporal circunscripta por su coherencia neurológica más que por 
su proximidad anatómica.
29
zonas erógenas del individuo. Estas zonas, y sus expresiones 
— o modos— de conducta, sirven como prototipos a partir 
de los cuales se desarrollan todas las actitudes futuras, aun 
las más complejas del adulto.
Las fuerzas libidinosas se asocian a distintos niveles de la 
experiencia vital. Como Freud, Erikson reconoce experien­
cias conscientes, preconscientes e inconscientes. Sin embar­
go, al pasar de una teoría libidinosa a una teoría del yo, 
Erikson desecha la idea de una «dinastía» de los impulsos.5 
Afirma que las fuerzas instintivas del hombre no están 
vinculadas con unas pocas pautas instintivas, como en el 
caso de los animales, sino más bien con pautas muy flexibles, 
transferibles y sobre todo adaptables a ilimitados estilos de 
vida [65, pág. 87] ,
Las energías libidinosas y sus manifestaciones en estas tres 
capas de la conciencia forman diferentes constelaciones psi­
cológicas, conocidas como estructuras hipotéticas o como los 
tres procesos analíticos fundamentales. Tanto las estructuras 
como sus respectivos procesos dinámicos llevan nombres 
idénticos, y es posible describirlos en términos de la tríada 
freudiana del ello, el yo y el superyó. Al igual que Freud, 
Erikson supone que el ello comprende la suma de las «pre­
siones de los deseos excesivos» originados en la energía 
libidinosa no consumida, no reorganizada e inconsciente. 
Además, incl¡ re en el ello depósitos fiiogenéticos de ten­
dencias libidino:,; _ insatisfechas en el curso de la historia 
evolutiva del organismo. El ello es «todo lo que nos haría 
meras criaturas ( . . . ) la suma del deseo que debe ser su­
perado para alcanzar la condición humana» [25, pág. 167]. 
Se atribuye al yo el carácter de una configuración psicoló­
gica constituida por los actos conscientes, que son contro­
lados a su vez por ella — síntesis e integración de la 
experiencia anterior con las tareas actuales que el individuo 
afronta en su campo perceptual-cognoscitivo— . Implícita­
mente, Erikson afirma que el yo imprime al individuo una
5 Esta variación se ha acentuado paulatinamente en el curso de los 
años, y es interesante que recién en 1967 Erikson acepte su condi­
ción de hombre del siglo xx que se orienta hacia los elementos, 
mientras que en el período darviniano Freud ya tenía puestos los 
ojos en la falta de solución de continuidad entre el hombre’ y el 
reino animal.
30
dirección específica y «fragua» la historia de su desarrollo. Se 
supone que el superyó se compone de la experiencia personal 
y de las ideas y actitudes de los adultos y pares significa­
tivos.
Freud formuló la idea de que el ello sufre varias transfigu­
raciones en el curso del desarrollo psicosexual del individuo, 
las cuales, por consiguiente, alteran el contenido del yo y 
el superyó. Erikson modifica este supuesto atribuyendo igual 
importancia al yo, síntesis de la experiencia anterior y pre­
sente. El yo « ...p e rm ite que el hombre reúna los dos 
grandes desarrollos evolutivos, su vida interior y su proyecto 
social» [51, pág. 149]. El yo no es aquí el producto freu- 
diano de las presiones del ello y el superyó; Erikson señala 
más bien la fuerza y la debilidad relativas del yo, que delinea 
el curso del desarrollo psicosexual y que decide el «destino» 
de cada individuo; la dirección de la conducta individual 
está determinada por la capacidad del individuó para desa­
rrollar y utilizar sus procesos yoicos. Los mecanismos de 
defensa freudianos dejan de ser importantes para el manejo 
de los procesos del ello; el eje fundamental es ahora la 
naturaleza de los procesos del yo — el juego, el lenguaje, el 
pensamiento y los actos— . Estas son las maniobras de adap­
tación ante las influyentes fuerzas internas y externas. Por 
consiguiente, la adaptación viene a ser no solo un modo, 
sino también un triunfo de la vida humana.
El núcleo del funcionamiento humano
En total acuerdo con Freud, Erikson supone que los aspec­
tos emocionales ( libidinosos) de la vida impregnan todas las 
funciones humanas. La naturaleza del contenido emocional, 
o la calidad de las relaciones interpersonales, determinan el 
núcleo básico de la estructura del hombre. Por lo tanto, 
Erikson, al igual que Freud, se interesa por la relación emo­
cional entre las personas, más que por la personalidad en 
sí misma. La vida de cada individuo — su modo de percibir, 
pensar, hacer y sentir-— depende sobre todo del equilibrio 
relativo de jos tres procesos afectivos fundamentales: el ello, 
el yo y el superyó.
En el desarrollo del niño, el juego es particularmente im­
31
portante. Erikson piensa que constituye una de las princi­
pales funciones del yo. El juego generalmente implica tres 
dimensiones fundamentales: 1) el contenido y la configu­
ración de sus partes, que crean e l tema subyacente: 2) los 
componentes comunicativos verbales y no verbales; y 3) 
los modos de conclusión, o interrupción del juego. El juego 
se vincula con la experiencia de vida que el niño intenta 
repetir, dominar o negar con el fin de organizar su mundo 
interior en relación con el exterior. Además, el juego entraña 
autoenseñanza y autocuración: «E l niño utiliza el juego para 
compensar las derrotas, los sufrimientos y las frustraciones, 
en especial las que se originan en un uso limitado, técnica y 
culturalmente, del lenguaje» [53, pág. 561]. «Jugar a tal o 
cual cosa» es una expresión común paraesta forma de con­
ducta. En la niñez, la actividad lúdicra se convierte en el 
medio de razonar y permite que el niño se libere de los 
límites impuestos al yo por el tiempo, el espacio y la reali­
dad, manteniendo al mismo tiempo una noción de realidad, 
porque él y los demás saben que se trata «solo de un 
juego». En otras palabras, el juego constituye el medio de 
autoexpresión más adecuado del yo, del mismo modo que 
los sueños permiten expresarse al ello. Para Erikson, el niño 
que juega se encamina hacia una nueva forma de dominio 
y hacia nuevas etapas de desarrollo. Dicho autor cita a 
William Blake: «Los juguetes del niño y las razones del 
anciano son el fruto de las dos estaciones» [25, pág. 195]. 
Además de destacar, como Freud, la gravitación de las ex­
periencias de los primeros años, Erikson reconoce la posi­
bilidad de que existan diferencias constitucionales en cuan­
to a la sensibilidad inicial. Sin embargo, básicamente los 
primeros dos años de vida, los años de formación, suminis­
tran los fundamentos de toda motivación ulterior y de las 
disposiciones personales. Erikson subraya que los mismos fac­
tores que determinan las relaciones interpersonales san»", 
contribuyen al establecimiento de relaciones patológicas. 'L¡ 
perturbación de la personalidad constituye un desequilibro 
«de la economía libidinosa total». La desviación emocional 
no es un producto ni una condición irreversible; una perso­
nalidad desviada posee una configuración diferente de ros 
mismos procesos en curso de desarrollo que hallamos en una 
personalidad sana. Erikson propone tres logros del yo como
32
prerrequisitos para una personalidad madura y sana: «1 ) 
la conciliación del orgasmo genital y las necesidades sexuales 
extragenitales; 2 ) la conciliación del amor y la sexualidad; 
3} la conciliación de las pautas procreadoras sexuales y pro­
ductoras de trabajo» [25, pág. 87], Los rasgos característicos 
de una personalidad madura y sana serían, en resumen, la 
felicidad individual combinada con la ciudadanía responsable.
El recién nacido
Desde el punto de vista orgánico, el bebé recién nacido no 
es muy distinto de su contraparte prenatal; psicológicamen­
te, ya está dotado de personalidad; tiene su herencia indivi­
dual, así como todas las potencialidades innatas para un 
desarrollo original de la personalidad. Sin más explicaciones, 
Erikson supone que las diferencias sexuales determinan di­
ferentes experiencias de desarrollo y que el ambiente gravita 
profundamente en el nacimiento — es posible que aun antes 
del mismo— . En conjunto, el individuo continúa siendo un 
participante activo en la formación de su propio destino. A 
medida que un niño madura, influye sobre la familia, pero 
también sufre la influencia de esta. La sociedad necesita del 
recién nacido para prolongarse, y este necesita de la sociedad 
para su propia crianza.
El ambiente físico, social, cultural e ideacional
Los influjos del ambiente físico, social e ideacional corren 
parejos con los procesos biológicos y psicológicos innatos 
que plasman el desarrollo de la personalidad. Por ejemplo, 
gran parte del futuro de un individuo depende de un hecho 
casual — v. gr., el modo como una persona dada reacciona 
frente a él— o del lugar o del tiempo en que ocurre tal 
acontecimiento. Las fuerzas ambientales limitan y al mismo 
tiempo liberan al individuo. El ambiente típico ofrece am­
plio margen para la elección individual, y el individuo quiere 
que su sociedad lo diríja así como la sociedad desea dirigirlo. 
Puesto que en la civilización avanzada hallamos una división 
del trabajo, el niño moderno se encuentra en manos de dife­
33
rentes adultos, que lo educan, le enseñan y ayudan, y que 
asumen la responsabilidad de establecer un equilibrio ade­
cuado entre su conducta, su aprendizaje y su bienestar. Nor­
malmente, cada adulto tiende a dirigir el desarrollo natural 
del niño haciendo hincapié en la gama circunscripta por su 
sociedad y su herencia, y con el tiempo las pautas poten­
ciales adoptan la forma de una pauta de vida.; el individuo 
se ajusta poco a poco a un estilo particular de vida. Además 
de servir como guía para la formación del individuo, los 
conceptos religiosos e idealistas ayudan a este en la búsqueda 
de un futuro que trascienda los datos inmediatos de su vida. 
Cada individuo necesita una explicación clara de la exis­
tencia a la luz de una teoría o una creencia inteligible. La 
religión y la ideología proporcionan una explicación que el 
hombre necesita y que excede los límites de la razón indi­
vidual.
La cultura enriquece el aspecto humano de la vida. El hom­
bre vive movido por fuerzas instintivas, y la cultura insiste 
en el uso «apropiado» de estas fuerzas. Es el medio cultural, 
según como el individuo lo interprete, el que selecciona la 
naturaleza de cada experiencia individual. El niño y sus 
padres nunca están solos; por intermedio de la conciencia 
del progenitor, las generaciones contemplan los actos del 
niño, con su aprobación le ayudan a integrar sus relaciones, 
o con su desaprobación las dividen en innumerables detalles 
perturbadores [47]. El infante realiza sus primeras expe­
riencias en la sociedad mediante su propio cuerpo. Los con­
tactos físicos significativos son los primeros hechos sociales 
del niño y constituyen los comienzos de las pautas psicoló­
gicas de su conducta social ulterior. Los modos básicos en 
que una cultura, una clase o un grupo étnico organizan la 
experiencia se trasmiten a las primeras experiencias corpo­
rales del infante y vinculan permanentemente al niño con su 
medio original. En general, dicho adoctrinamiento cultural 
temprano se trasmite y se percibe inconscientemente. 
Erikson supone que la adolescencia prolongada que obser­
vamos en la mayor parte del mundo occidental crea una 
distancia considerable entre la maduración psicosomática y 
psicosocial, y afecta el desarrollo de la personalidad de un 
modo similar al que se manifiesta en los años de formación 
de la niñez temprana: «Es humano tener una niñez pro­
34
longada; es civilizado tener una niñez aún más prolongada. 
La niñez prolongada hace del hombre un virtuoso técnico y 
mental, pero también deja en él un perdurable residuo de 
inmadurez emocional» [25, pág. 12].
Erikson supone que las grandes variaciones entre las culturas 
y los grupos sociales no aportan variables independientes ni 
explican las diferencias individuales. Concibe a estas últimas 
como factores recíprocos e interrelacionados. El entrena­
miento del niño sirve para mantener vivo y sano al pequeño 
individuo dependiente; también sirve automáticamente como 
garantía de la continuación y preservación de las cualidades 
particulares de una sociedad. «En cada paso, el niño que 
crece debe extraer un vitalizador sentido de realidad a partir 
de la conciencia de que su propio modo de asimilar la expe­
riencia (su síntesis del yo) es una variante eficaz de una 
identidad grupal y concuerda con su plan espacio-tempo­
ral y de vida» [25, pág. 208], Más recientemente, Erikson 
destacó que estamos ante un divorcio entre la cultura tradi­
cional y las tareas de la sociedad actual. Este nuevo énfasis 
se trasmite también a la crianza de los niños, a medida que 
estos perciben la conciencia de pares de sus padres y la 
preocupación parental por las variables culturales contempo­
ráneas y una nueva «sociedad en construcción» [38, pág. 
41]. En suma, el niño que se desarrolla necesita de la socie­
dad, y esta de él.
El concepto de desarrollo en Erikson
El desarrollo es un proceso evolutivo que se funda en una 
secuencia de hechos biológicos, psicológicos y sociales expe­
rimentada universalmente, e implica un proceso autotera- 
péutico destinado a curar las heridas provocadas por las 
crisis naturales y accidentales inherentes al desarrollo. En sí 
mismo, este último «consiste en una serie de infancias que 
reclaman una variedad de subambientes, de acuerdo con la 
etapa que el niño haya alcanzado y el ambiente vivido en las 
etapasprevias» [62a, pág. 304].
Las primeras cinco etapas de Erikson son esencialmente una 
reformulación y ampliación de las etapas de desarrollo psico-
>5
sexual de Freud. Sin embargo, para Erikson constituyen fases 
en constante movimiento; un individuo nunca tiene una per­
sonalidad, siempre está volviendo a desarrollar su persona­
lidad. En la concepción de este autor, una fase se distingue 
por su propio tema de desarrollo, por su relación con las 
fases anteriores y ulteriores, y por el papel que desempeña 
en el plan total de desarrollo. El desarrollo sigue un curso en 
zigzag de una fase a otra; pero se lo conoce por su regula­
ridad fundamental. La vida se ajusta a una secuencia epige- 
nética, y la conciencia de*este hecho ayuda a los padres a 
alcanzar «una convicción casi somática de que lo que están 
haciendo tiene sentido» [63, pág. 107]. Erikson cita a Ben­
jamín Spock: «Para ser un buen padre uno tiene que creer 
en la especie — de un modo o de otro— » [63, pág. 109]. 
De hecho, según Erikson, el progenitor y el niño solo per­
ciben el sentido real del desarrollo y se comunican entre sí 
su comprensión inconsciente de los procesos de desarrollo a 
medida que relacionan su historia conjunta de desarrollo. 
Aunque en la exposición que sigue no se mencionen estas 
comunicaciones inconscientes, su presencia debe considerarse 
un hecho real.
Puede afirmarse que un recién nacido es un «generalista» que 
tiende a acentuar su especialización durante una niñez cada 
vez más prolongada [45, pág. 606], En cada fase de desa­
rrollo el individuo debe afrontar y dominar cierto problema 
fundamental, que es su dilema en ella. La crisis de desarrollo 
subyacente es universal, y la situación particular se define 
culturalmente. A modo de ilustración, señalaremos que en 
muchas culturas occidentales se trata el destete como si fuese 
una crisis de desarrollo; en realidad, es la primera crisis en 
el aprendizaje del desarrollo de la confianza — confianza en la 
regularidad y en la posibilidad de vaticinar los hechos fun­
damentales de la vida, y aceptación del cambio como parte 
de ella— . A medida que se resuelve cada dilema, el individuo 
puede pasar a la fase siguiente. Por lo tanto, el desarrollo 
es un proceso continuo en el que cada fase tiene la misma 
jerarquía como parte del continuo, pues halla su antecedente 
en las fases anteriores y su solución final en las ulteriores. 
Cada etapa sucesiva ofrece la posibilidad de nuevas solu­
ciones a los problemas previos, y al mismo tiempo siempre 
existe un elemento de conservadorismo, porque cada adqui­
36
sición temprana perdura en una u otra forma en las fases 
posteriores.
Las etapas de desarrollo constituyen el calendario del yo y 
reflejan la estructura de lás instituciones sociales pertinentes. 
Un individuo pasa a la fase siguiente tan pronto está prepa­
rado biológica, psicológica y socialmente, y cuando su pre­
paración individual coincide con la preparación social. Cada 
fase introduce una nueva serie de cargas sociales intensivas, 
y, en conjunto, las fases abarcan una serie de cargas institui­
das en la vida humana. Hay tres variables esenciales: pri­
mero, las leyes internas del desarrollo que, como los procesos 
biológicos, son irreversibles; segundo, las influencias cultu­
rales, que especifican el índice deseable de desarrollo y fa­
vorecen ciertos aspectos de las leyes interiores a expensas 
de otros; y tercero, la reacción idiosincrásica de cada indi­
viduo y el modo particular de manejar su propio desarrollo 
en respuesta a los reclamos de su sociedad. Debe señalarse 
que la regresión temporaria en cualquiera de las diferentes 
áreas fundamentales del desarrollo es considerada como un 
subproducto natural del proceso de desarrollo. Para demos­
trar la fe de Erikson en el poder del yo, citamos esté 
comentario optimista: «Los niños “ se rompen” una y otra 
vez, y a diferencia de Humpty Dumpty, se reconstituyen 
nuevamente» [63, pág. 83]. Este poder de integración del 
yo establece puentes entre etapas que en caso contrario 
serían inevitablemente discontinuas. Al mismo tiempo, en 
cada fase de desarrollo se reúnen dos fuerzas contrarias que 
exigen una solución conjunta o síntesis. La coexistencia de 
dichas fuerzas contrarias genera los auténticos desafíos al 
yo y la activación de éste alrededor de las oportunidades 
ofrecidas en cada fase de desarrollo. La solución eficaz de 
los conflictos de cada fase provoca un movimiento ascen­
dente en la escala de madurez. Erikson compara las contra­
partes negativas de cada fase con los riesgos de descompo­
sición en el metabolismo del cuerpo [58 ]. Siempre hay ries­
gos físicos y psicológicos, y el individuo debe superarlos para 
impedir la descomposición y el deterioro. El retraso o el 
fracaso del desarrollo despojará al individuo de su posible 
supremacía y amenazará toda su jerarquía de desarrollo. 
Erikson describe ocho etapas epigenéticas de desarrollo (las 
tres últimas corresponden a la adultez), pero la primera
37
y la última de la niñez (fases I y V) han recibido una aten­
ción más cuidadosa que las restantes fases infantiles. Puede 
que su especial interés responda a la fascinación que ejercen 
en él estos períodos y a su importancia estratégica para los 
esfuerzos contemporáneos en torno de la crianza en el mundo 
occidental.
Es posible concebir cada fase como una crisis vertical, que 
culmina en una solución psicosocial individual, y al mismo 
tiempo como una crisis horizontal, que exige resolver satis­
factoriamente, desde el punto de vista personal y social, el 
problema de las fuerzas motivacionales. La infancia, la niñez 
y la adolescencia abarcan las primeras cinco fases: 1) sentido 
de la confianza básica; 2) sentido de la autonomía; 3) sen­
tido de la iniciativa; 4) sentido de la industria; y 5) sentido 
de la identidad. Las tres fases de la adultez son: 6) senti­
do de la intimidad; 7) sentido de la generatividad; y 8) 
sentido de la integridad. Erikson antecede intencionadamente 
el título que describe cada fase con la expresión «sentido 
de», porque el sentimiento afectivo de haber logrado la rea­
lización de una etapa de confianza, autonomía, iniciativa, 
etcétera, o de verse frustrado en la empresa es el factor 
determinante de mayor importancia para el desarrollo de las 
fases sucesivas. El individuo que se desarrolla procura domi­
nar el tema de la fase (y superar sus acechanzas). Alcanzar 
un «sentido de» positivo — es decir, una idea de competencia 
en las esferas más relevantes para ese punto particular de su 
desarrollo— se transforma, por consiguiente, en el problema 
más importante para cada individuo. Por lo tanto, recomen­
damos al lector que inserte mentalmente la expresión «sen­
tido de. . . » dondequiera que el autor utilice sin aditamen­
tos, en honor a la brevedad, los rótulos descriptivos de 
Erikson. Además, este último utiliza la palabra versas para 
indicar la lucha vital entre los dos polos.6 
Debe señalarse que el reconocimiento de que el desarrollo 
continúa una vez superadas la fase y la edad de la adoles­
cencia constituye en sí mismo un descubrimiento contempo­
6 E l autor ha parafraseado la palabra versus de Erikson, con el
fin de describir más específicamente el proceso observado en el 
niño que se desarrolla, y para evitar la implicación errónea de que 
los movimientos contradirecdonales pueden neutralizarse mutua­
mente.
38
ráneo original.7 En el estudio del desarrollo infantil, la 
comprensión del período total de desarrollo es esencial, sobre 
todo porque el adulto que presta ayuda afronta sus propias 
tareas de desarrollo a la par que sirve también como instru­
mento del desarrollo del niño.
I
Fase I: Adquisición de un sentido de la confianza básica al 
mismo tiempo que se supera un sentido de la desconfianza 
básica: Realización de la esperanza
Erikson ubica el fundamento de todo el desarrollo ulterior 
en esta primera fase: la adquisición de esperanza [6 5 ]. Des­
pués de una vida de regularidad rítmica, calor yprotección 
en el útero, el infante experimenta la realidad de la vida en 
sus primeros contactos con el mundo exterior. Aunque nació 
desnudo, dócil y vulnerable,
. . .posee una apariencia y una serie de respuestas que des­
piertan la ternura de los adultos que lo cuidan y provocan 
en ellos el deseo de atender a sus necesidades ( . . . ) la vul­
nerabilidad de su condición de recién nacido y la manse­
dumbre de su inocente estado de necesidad tienen su propio 
poder. Los bebés están indefensos, pero tienen madres a su 
disposición, familias que protegen a las madres, sociedades 
que sostienen la estructura de las familias y tradiciones que 
confieren continuidad cultural a los sistemas de cuidado y 
educación [51, págs. 150-51].
El niño desarrolla un sentido de la expectativa gracias a una 
mezcla de confianza y desconfianza. Su sentido de la con­
fianza básica —como factor opuesto a un sentido de la des­
confianza básica— se convierte en el tema crítico de su pri­
mera fase de desarrollo.
En el caso del neonato, el sentido de la confianza exige una 
sensación de comodidad física y una experiencia mínima del 
temor o la incertidumbre. Si se le aseguran estos elementos,
7 Platón y muchos otros filósofos del pasado han descripto etapas de 
desarrollo posteriores a la adolescencia. Sin embargo, en esencia los 
modernos teóricos del desarrollo se han referido solo al desarrollo 
de la niñez como si no hubiese un desarrollo adulto continuo.
39
extenderá su confianza a nuevas experiencias. Por el contra­
rio, las experiencias físicas y psicológicas insatisfactorias de­
terminan un sentido de la desconfianza, y conducen a una 
percepción temerosa de las situaciones futuras.
Un sentido de la confianza básica ayuda al individuo a crecer 
psicológicamente y a aceptar de buena gana las experiencias 
nuevas. Cada vez que su confianza le dé buenos resultados, 
se acentuará la tendencia a las expectativas favorables res­
pecto de nuevas experiencias, las cuales siempre ofrecerán 
ocasiones para sentir desconfianza. Sin embargo, el niño 
pequeño debe aprender a confiar aun en su propia descon­
fianza. Por ejemplo, el hecho de confiar en la experiencia de 
meter en la boca objetos nuevos también incluye la des­
confianza frente a lo desconocido. Solo la atmósfera confia­
ble de su ambiente inmediato mantiene su equilibrio general 
de confianza. A lo largo de la infancia, la fe y la convicción de 
los padres aseguran la confianza básica del pequeño en el 
bienestar y el orden de su universo, y su auténtica depen­
dencia respecto del mismo — incluida la confianza en lo 
desconocido y lo imprevisible— . Los propios padres pueden 
hallar seguridad frente a sus sentimientos de incertidumbre 
y desconfianza por medio de la religión o la filosofía.
En general, la primera y fundamental tarea de desarrollo, 
que consiste en establecer el sentido de la confianza básica, 
coincide con el rápido período de maduración de la infan­
cia. Es un período durante el cual el crecimiento del cuerpo 
puede ser abrumador y suscitar considerable desconfianza, a 
menos que nuevos modos de conducta corporales ofrezcan 
una adecuada compensación. El mantenimiento de las fun­
ciones corporales representadas por la respiración, la inges­
tión, la digestión y los movimientos motores son las únicas 
preocupaciones del organismo joven, y estas últimas incluyen 
su finalidad inmediata de interacción con el medio. Por lo 
tanto, las experiencias corporales proporcionan la base, de 
un estado psicológico de confianza; las sensaciones corporales 
se convierten en la primera experiencia «social», y la mente 
del individuo las generaliza para utilizarlas como referencia 
futura. Que el infante se convierta en una persona confiada 
y satisfecha de la sociedad, o en una desconfiada y exigente, 
preocupada por las necesidades corporales, depende en gran 
medida de cómo se lo trate en esta primera fase.
40
Antes de continuar ocupándonos del entrelazamiento de las 
condiciones físicas y psicológicas, será necesario rastrear el 
origen de todas las.fuerzas psicológicas. La energía psico­
lógica ( libido) aparece con el nacimiento e impulsa al orga­
nismo a sobrevivir y evitar la destrucción. Esta energía se 
desenvuelve a partir de la experiencia psicosocial, de las 
sensaciones corporales, las necesidades somáticas y la res­
puesta ambiental a estas sensaciones. Tales hechos orgánico- 
sociales generan la energía libidinosa y se expresan mediante 
los procesos del ello. La energía libidinosa indefinida, «ex­
cedente», no asociada hasta ahora con ninguna experiencia 
de vida, adopta la forma de fuerzas potenciales del ello, dis­
puestas a hallar expresión cuando y donde parezca apropiado. 
Si bien la energía libidinosa se manifiesta primariamente en 
las funciones del ello, también se muestra en los primeros 
rasgos de las funciones del yo. El llanto y- lá succión del 
infante, los reflejos visuales y los movimientos motores están 
dotados de energía libidinosa, pero luego se establece paula­
tinamente el control cortical (Eriksón reconoce que la ma­
duración neurológica es un componente importante del desa­
rrollo del yo) y se convierten en procesos diferenciados del 
yo; hasta aquí no es posible discernir todavía las funciones 
del superyó. El infante depende totalmente de la atención 
y el control externos.
La energía libidinosa se entrelaza estrechamente con las zonas 
corporales, en torno de las cuales se desenvuelven las más 
decisivas experiencias de vida; por consiguiente, estas zonas 
se transforman en centros erógenos significativos de los pro­
cesos del ello y el yo potencial. Durante los primeros 3 a 4 
meses, gran parte de la rutina del infante se centra alrededor 
de la absorción de aire, alimento, luz,- sonido y otros estí­
mulos corporales. Los contactos más regulares y significa­
tivos entre el infante y su medio social se realizan a través 
de la absorción de alimento; su boca y su actividad de suc­
ción establecen el contacto primario con el mundo exterior; 
el contacto oral y la succión alivian una sensación generali­
zada de incomodidad y constituyen en sí mismos una fuente 
de satisfacción. Así, el infante se encuentra oralmente con 
su sociedad; recibe y da amor con su boca, mediante la con­
ducta modal de incorporación; sin embargo, no es la duración 
del contacto oral ni la cantidad de alimento y de succión lo
que determina la calidad de la experiencia, sino la naturaleza 
de los contactos interpersonales que regulan dichos vínculos 
orales y la incorporación oral — es decir, la calidad de la 
comodidad física y psicológica inspirada por la alimentación 
y su conclusión— la que determina el sentimiento del orga­
nismo joven con respecto a su vida social temprana. La 
madre, o la persona que cuida al niño, le acerca a este el 
mundo social. El medio se expresa a través del pecho de la 
madre, o del sustituto, que es la mamadera. El amor y el 
placer de la dependencia, tan importantes en esta fase, son 
trasmitidos al niño por el abrazo de la madre, su reconfor­
tante calidez, su sonrisa y el modo en que ella le habla. 
Pronto el pequeño infante incorpora las cualidades orales, 
olfatorias, visuales, auditivas y motoras, a medida que se 
acentúa el desarrollo de las mismas. Erikson habla de una 
etapa oral-respiratoria-sensorial en la cual todos los contactos 
sociales implican un modo incorporativo. La calidad de un 
sentido de la confianza o de la desconfianza se halla estre­
chamente relacionada con la primera modalidad social — la 
aceptación del medio tal cual es— . La experiencia emocional 
depende de la reciprocidad del recibir y el dar, y entraña el 
grado de relajación y confianza vinculados con estos actos. 
El organismo joven aprende a regular su sistema de acuerdo 
con el modo en que están organizados los métodos de aten­
ción infantil del ambiente materno. El infante coordina el 
recibir y el confiar como una sola experiencia, de acuerdo con 
el modo en que su madre o cualquier otra persona funda­
mental