K_D_Tesis-PROV59

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Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social
AutorA. Dª Rocío ValDeRRama HeRnánDez
DirectorA. DRa. Dª DoloRes limón Domínguez
teSiS DoctorAL
PEDAGOGIA SOCIAL Y TERRITORIO: 
PARTICIPACIÓN PARA 
INNOVAR 
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
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Universidad de Sevilla
Facultad de Ciencias de la Educación
Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social
PEDAGOGÍA SOCIAL Y TERRITORIO: 
PARTICIPACIÓN PARA INNOVAR 
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA
TESIS DOCTORAL
Autora. Dª Rocío Valderrama Hernández
Directora. Dra. Dª Dolores Limón Domínguez
Sevilla, Abril 2012
“¿Para qué otros mundos
otras constelaciones?
Aquí mismo quedémonos despiertos
en medio de esta
recién nacida, amenazada,
estrella”
Gioconda Belli (2005:161)
Con mi mayor gratitud a…
Todas las personas que han hecho posible esta investigación comprometidas desde el 
2005, con sus vivencia, su participación, sus sentimientos, especialmente a Alba Rocío 
Virtudes por su entrega siempre, por su cariño y dulzura. También en su última fase a Isa-
bel Beigeder y Álvaro Zamora. A Conchi por los pedazos de vida. A Monti y Fátima por la 
reconstrucción ética del territorio que habitan.
Al equipo Laboraforo (Mercedes, Jorge, Pablo, Carmen, Carolina, José Luís, Lola y los 
grupos motores de niños y jóvenes que tanto me enseñaron), por una trayectoria de cons-
trucción personal y colectiva. Por el precioso trabajo de crear y componer conjuntamente 
verdaderas utopías viables, sueños y deseos cumplidos.
A Verónica Cobano y a Miguel Ángel Ballesteros por su disponibilidad y acompaña-
miento.
A José Gil por su clarividencia, por el tiempo, el ánimo y el afecto. A Darío por la hu-
mildad de un educador con mucho saber que enseñar.
A la memoria de Consuelo Calderón, por la posibilidad de continuar con un proyecto 
de vida cuando una historia se cerraba.
A la directora Dolores Limón, por su enseñanza y capacidad, su apuesta, por creer en 
mí, por su experiencia y trayectoria vital, sobre todo por la pedagogía social ecoterritorial. 
También por la práctica innovadora y su sabiduría eterna como mujer salvaje. Asimismo 
por la amistad, por las risas, semejanzas, diferencias y por la magia… A su familia, quizás 
tímidamente también mía, A José Luís y María, por su acompañamiento, por la sanación, 
por los abrazos, la escucha, la terapia, las risas y el cariño.
A mi familia, a Daniel, y a mis hijos Daniela e Ignacio. Por su sacrificio y por el mío, por 
la escucha, el esfuerzo, el estar desde la distancia más cercana, por el amor, las risas, por 
la geografía, los momentos sensibles, los cuentos y las canciones; por el derrumbe y el 
aliento. Por la inagotada complicidad e ilusión, por los besos, el apoyo, por enseñarme que 
la vida requiere esfuerzos que merecen la pena, por todo el trabajo de esta tesis porque 
sin ti no habría sido posible. Por la tranquilidad de saber que siempre estás dándome todo 
de ti. Porque somos cuatro partes de un hermoso caos.
A mi madre por la comprensión y por estar junto a mí desde niña, por el apoyo y con-
fianza, por su quehacer cotidiano, por creer en mí, por la maravilla de sus fuerzas.
A mi padre, por la fe, por la fidelidad, por la constancia y la alegría, por la energía en el 
acompañamiento.
 A los dos, por sus enseñanzas, sobre todo por el amor y la valentía de empezar de 
nuevo, siempre sonriendo, sobre todo por los pocos momentos de cuidados en los últimos 
y difíciles meses.
 A mis hermanas, Maria José y Virginia por cuidarse y cuidarme en mi ausencia, porque 
son mujeres valientes creativas, apasionadas y apasionantes. Porque no tienen miedo de 
cuestionarse… Hasta los planetas chocan y del caos nacen las estrellas.
 A Carmen, por el ánimo, por creer en mí, por su apoyo, por el aprendizaje. A Luís, 
Blanca, Raquel, Adán, Cristina por su interés y acompañamiento sostenido tantos meses 
y su ánimo.
 A las mujeres tejedoras de sueños a Mer, María, Silvia, Carmen Ochoa, a Noelia por 
amistad, las confidencias, las facilidades. 
A las abuelas, mujeres también tejedoras de sueños y de utopías, por el cuidado de lo 
que más quiero.
 A todas las personas sensibles con este trabajo, que me han apoyado, y que hoy ve 
sus frutos.
 Por la pedagogía de la construcción de un nuevo territorio de crea-acción.
“Gracias a la vida que me ha dado tanto, 
Me dio el corazón que agita su marco 
Cuando miro el fruto del cerebro humano 
Cuando miro el bueno tan lejos del malo 
Cuando miro el fondo de tus ojos claros”
Mercedes Sosa
 
 Para Daniel
11
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 17
PRIMERA PARTE: Marco Teórico ....................................... 25
CAPÍTULO I. Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social ........... 27
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 29
1.1 TRAYECTORIAS TRADICIONALES DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL ..................... 31
1.2 LA PEDAGOGÍA SOCIAL DESDE LA REfLExIÓN Y EL ANÁLISIS ................... 34
1.3 EL PERfIL DE LA ExPERIENCIA EN PEDAGOGÍA SOCIAL .............................. 38
 1.3.1 Implicaciones de la Pedagogía social en distintas etapas de la vida ..... 38
 1.3.2 Movimientos sociales e identidad .............................................................. 42
 1.3.3 Mirada ética: territorio e identidad ............................................................. 44
1.4 PEDAGOGÍA SOCIAL E INNOVACIÓN EDUCATIVA ........................................... 47
 1.4.1 La Universidad como modelo de conocimiento teórico .......................... 47
 1.4.2 El territorio y la práctica docente ............................................................... 48
 1.4.3 Enseñar y aprender para la innovación ..................................................... 53
1.5 RESUMEN DEL CAPÍTULO ................................................................................... 55
CAPÍTULO II. Innovación educativa y metodológica 
 en la promoción de la creatividad social .................................... 61
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 63
2.1 EDUCACIÓN PARA LA REfLExIÓN Y LA ACCIÓN ............................................. 63
2.2 LA CREATIVIDAD EN EL ESPACIO EDUCATIVO ................................................ 69
 2.2.1 La pedagogía de la creatividad: construcción 
 de pensamiento ........................................................................................... 69
 A) El diario pedagógico ................................................................................. 70
 B) El trabajo en grupo por proyectos ............................................................. 72
 C) La asamblea ............................................................................................. 77
 D) La cartografía social .................................................................................. 78
2.3 EL TERRITORIO PRODUCTOR DE SAbERES Y DISCURSO ............................. 81
 2.3.1	Acercamiento	a	reflexiones	socio-prácticas ............................................. 85
 2.3.2 Creatividad social para la participación ciudadana desde la infancia .... 89
2.4 RESUMEN DEL CAPÍTULO ................................................................................... 90
Ïndice
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
CAPÍTULO III. Derechos de ciudadanía y modelo pedagógicode participación social .............................................................. 93
 
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 95
 
3.1 DEREChOS DE CIUDADANÍA DE LA INfANCIA Y jUVENTUD ......................... 95
 
3.2 POLÍTICAS CON LA INfANCIA Y LA jUVENTUD .............................................. 97
 
3.3 ENTENDER LA PARTICIPACIÓN DESDE UNA MIRADA EDUCATIVA ............... 101
 
3.4 MODELOS DE PARTICIPACIÓN EN LA VIDA COTIDIANA ................................. 104
 3.4.1 Acción comunitaria y pedagogía social ..................................................... 108
 
3.5 TERRITORIOS Y PARTICIPACIÓN ........................................................................ 110
 3.5.1 Parcelas colectivas de territorios para la acción
 comunitaria y la participación .................................................................... 110
 3.5.1.1 Porto Alegre ...................................................................................... 111
 3.5.1.2 Kerala ................................................................................................ 112
 3.5.1.3 Túnez ................................................................................................. 113
 3.5.1.4 Egipto ................................................................................................ 114
 3.5.1.5 República Checa .............................................................................. 115
 3.5.2 Participación a escala local ........................................................................ 117
 3.5.2.1 El papel de la educación teórico-práctico, de la acción 
 comunitaria y la participación de la ciudadanía joven en Sevilla ............ 121
 
3.6 RASGOS DEL TERRITORIO DE SAN jERÓNIMO ............................................... 127
 3.6.1 San jerónimo y su ubicación en el distrito Macarena Norte ................... 127
 3.6.2 La barriada: San jerónimo .......................................................................... 131
 
3.7 RESUMEN DEL CAPITULO ................................................................................... 137
 
SEGUNDA PARTE: Marco Metodológico ............ 143
 
CAPÍTULO IV. Metodología y diseño de investigación .................................... 145
 
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 147
 
4.1 LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN PARTICIPATIVA .................................................... 147
 
4.2 DISEñO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 152
 4.2.1 Planteamiento del problema ....................................................................... 152
 4.2.2 Objetivos de la investigación ...................................................................... 152
 4.2.3 Metodología de la investigación ................................................................. 153
 4.2.4 Recorrido y protocolo de la investigación ............................................... 157
 4.2.5 El papel de la investigadora ........................................................................ 161
 4.2.6 Descripción de los participantes ................................................................ 161
12
Ïndice
13
4.3 TRATAMIENTO DE LOS DATOS ........................................................................... 162
 4.3.1 Analizadores ................................................................................................. 163
 4.3.2 Instrumentos y técnicas .............................................................................. 165
 Entrevista........................................................................................................ 166
 Memorias de investigación ............................................................................ 169
 Cartografía social ........................................................................................... 171
 Diario de la investigadora .............................................................................. 172
4.4 TEMPORALIzACIÓN .............................................................................................. 172
4.5 RESUMEN DEL CAPÍTULO ................................................................................... 174
CAPÍTULO V. Análisis de datos ............................................................................. 177
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 179
5.1 ANALIzADORES DE LA INfORMACIÓN .............................................................. 179
5.2 VACIADO Y ANÁLISIS DE DATOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................... 186
5.3 TRIANGULACIÓN DE LOS DATOS Y ELAbORACIÓN DE CONSTRUCTOS ....... 241
5.4 RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................... 250
CONCLUSIONES, PROPUESTAS Y NUEVAS LÍNEAS .............................................. 261
6.1 CONCLUSIONES ObTENIDAS EN LA INVESTIGACIÓN .................................... 263
 
6.2 PROPUESTA Y DEVOLUCIÓN DE LA INfORMACIÓN A LA COMUNIDAD ....... 272
 a) Guía de estrategias innovadoras para la participación ................................ 272
 b) Cartografía social del territorio de San jerónimo ........................................ 280
6.3 NUEVAS LÍNEAS DE INVESTIGACIÓN ................................................................ 282
bIbLIOGRAfÍA .......................................................................................................... 285
ANExO .......................................................................................................................... CD
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
14
ÍNDICE DE fIGURAS, TAbLAS Y MAPAS
 
Figura 1.1. Perfiles científicos en la pedagogía social .............................................. 34
Figura 1.2. Ámbito analítico-reflexivo de la pedagogía social ................................... 35
Figura 1.3. Ámbitos de influencia de la pedagogía social ........................................ 37
Tabla 1.1. Competencias creativas para la “el pedagogo social” ........................... 38
Figura 1.4. Las etapas de la vida en relación con la PS ............................................ 40
Figura 1.5. La experiencia como contexto para la construcción colectiva 
 de conocimiento en la pedagogía social ................................................. 41
Figura 1.6. Interrelación de los campos de actuación de la educación social ......... 46
Figura 1.7. Líneas teórico-prácticas de la PS para la formación profesional ............ 51
Figura 1.8. Perfil formativo del educador social en Europa ....................................... 52
Figura 1.9. La evolución conceptual de la pedagogía social en la Universidad ....... 53
Figura 2.1. Línea adaptativa y su modelo de intervención ........................................ 65
Figura 2.2. Línea educativa-reformadora ................................................................... 66
Figura 2.3. Línea transformadora ............................................................................... 67
Figura 2.4. Punto de partida en la planificación de un proyecto ............................... 74
Cuadro 2.1. El método ALP ......................................................................................... 76
Figura 2.5. Nueva concepción metodológica en el campo de educación ................ 85
Figura 2.6. Propuesta en formatos complejos ........................................................... 88
Figura 3.1. Propuesta de observatorio público con la infancia y juventud ................ 98
Figura 3.2. Estilos de participación............................................................................ 100
Figura 3.3. Dimensiones de la participación en la educación superior.................... 103
Figura 3.4. La participación miscelánea y creativa ................................................... 106
Mapa 3.1. Territorios de participación ...................................................................... 111
Mapa 3.2. Encuentros y narraciones de la experiencia ........................................... 119
Figura 3.5. Proceso y espacios de participación intergeneracional 
 en el barrio de San Jerónimo, Sevilla ...................................................... 122
Figura 3.6. Proyecto de dinamización e investigación .............................................. 123
Mapa 3.3. Mapa de los distritos de la ciudad de Sevilla .......................................... 128
Mapa 3.4. Mapa de la zona norte de Sevilla ............................................................ 129
Tabla 3.1. Distribución de la población del distrito Macarena y Sevilla 
 por amplios grupos de edad ................................................................... 130
Tabla 3.2. Tasa de actividad, de ocupación y de paro del distrito Macarena Norte 
 y la ciudad de Sevilla ............................................................................... 130
Figura 4.1. Los momentos de la investigación-acción .............................................. 149
Figura 4.2. Etapas de la planificación ........................................................................ 155
Figura 4.3. Fases y protocolo de la investigación ..................................................... 160
Figura 4.4. Participantes de la investigación ............................................................ 162
Figura 4.5. Diseño de investigación ........................................................................... 165
Figura 4.6. Instrumentos de recogida de información para la investigación ............ 166
Tabla 4.1. Metacategorias, categorías y subcategorías de la entrevista 
 semiestructurada ..................................................................................... 169
Figura 4.7. Temporalización ....................................................................................... 173
Figura 5.1. Analizador ................................................................................................ 182
Tabla 5.1. Leyenda de las fuentes de información para el análisis de datos .......... 183
Tabla 5.2. Tabla de análisis de datos ....................................................................... 184
Tabla 5.3. Tabla de constructo ................................................................................. 184
Figura 5.2. Marco metodológico ................................................................................ 186
Figura 6.1. Observatorio de participación ................................................................. 271
Figura 6.2. Cartografía final........................................................................................ 281
Ïndice
15
RELACIÓN DE AbREVIATURAS
ALP. (Adult Learning Project)
AMPA. (Asociación de Madres y Padres de Alumnos))
BOE. (Boletín Oficial del Estado)
BUP. (Bachillerato Unificado Polivalente
CEPAL. (Comisión Económica para América Latina)
CIMA. (Observatorio Internacional de Ciudadania y Medio Ambiente Sostenible)
CIDP. (Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli)
CLACSO. (Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales)
COU. (Curso de Orientación Universitaria)
ECTS. (European Credit Transfer and Accumulation System)
EEES. (Espacio Europeo de Educación Superior)
ES. (Educación Social)
ESO. (Educación Secundaria Obligatoria)
ECOSOC. (Consejo Económico y Social)
FASA. (Factoría Renault)
FP. (Formación Profesional)
GIEPAD. (Grupo de Investigación Educación de Personas Adultas y Desarrollo)
GM. (Grupo Motor)
GMS. (Grupo Motor Sevilla)
IA. (Investigación Acción)
IAP. (Investigación Acción Participativa)
IECA. (Instituto de Estadística y Cartografía de Andalucia)
ISA. (Industrias Subsidiarias de Aviación)
LOE. (Ley orgánica de Educación)
MECD. (Ministerio de Educación, Ciencia y Deporte)
MZA. (Compañía de Ferrocarriles Madrid-Zaragoza-Alicante)
ONG. (Organización No Gubernamental)
PAR. (Participatory Action-Research)
PS. (Pedagogía Social)
RAE. (Diccionario de la Real Academia Española)
TVEI. (Technical and Vocational Education initiative)
UNED. (Universidad Nacional de Educación a Distancia)
UNESCO. (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization)
UTE. (Unión Temporal de Empresa)
Introducción
17
Presentación e introducción
El presente trabajo es el resultado de una investigación desarrollada en el marco del 
proyecto de Presupuestos Participativos de Sevilla, a partir del inicio de una formación 
académica superior en el Programa de Doctorado Educación y Sociedad impartido en el 
Departamento de Teoría e Historia de la Educación y Pedagogía Social, en la Facultad de 
Ciencias de la Educación, de la Universidad de Sevilla (2004-2006).
En este contexto formativo comenzamos un estudio colectivo sobre la participación 
de la infancia y la juventud en los espacios que el Ayuntamiento de Sevilla facilitaba a la 
ciudadanía, como es el caso de Presupuestos Participativos. A partir de este momento, 
en el que la comunidad que participa nos plantean un deseo de contar con todas las ge-
neraciones en el proceso, comenzamos a descubrir resistencias y fortalezas que generan 
determinadas oportunidades a la infancia y juventud como ciudadanía con pleno de derecho 
de decisión en los temas que les afectan. 
 A estos niveles, la investigación la desarrollamos en toda la ciudad, con la pretensión 
de trabajar una concepción de la participación que entiende que las personas deben tomar 
decisiones y deben ser reconocidas como ciudadanos con plenos derechos desde los 
primeros niveles educativos. En este tejido, el presente trabajo lo contextualizamos en una 
zona particular, concretamente en el barrio de San Jerónimo para estudiar una propuesta 
que los niños y jóvenes del barrio plantean, consiguen y finalmente autogestionan. Esta 
es una actividad de ocio en el instituto del barrio, como lugar de encuentro, diversión y 
reconocimiento del territorio que habitan. 
El trabajo lo sustentamos a partir de planteamientos teóricos y prácticos desde la peda-
gogía social (en adelante PS), que permiten construir colectivamente algunas estrategias 
de visibilizacion de la comunidad de niños y jóvenes. Asimismo esta visibilidad reconoce 
la proyección en estilos ciudadanos que potencien la construcción de una identidad como 
personas con capacidades y talentos en el presente, como nos enseñan diversas y emer-
gentes experiencias locales y globales.
Las espirales creativas colectivas de la infancia y la juventud en los momentos que 
vivimos, junto con las aportaciones operativas que pueden ofrecer las ciencias sociales, 
generan oportunidades que valen la pena investigar. La apuesta de la que partimos im-
plica desde la acción experimentar itinerarios y procesos autogestionados que orientan 
y ofrecen luz a trayectorias que pretenden visibilizar aspiraciones y deseos de sectores 
no reconocidos, y al mismo tiempo, fortalecer discursos y prácticas populares desde la 
experiencia.
 “La infancia no es un estado 
natural de inocencia: 
es una construcción histórica”
 
(Giroux, 2003:17)
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
18
Esta investigación pone su énfasis en los campos de la niñez y la juventud como per-
tinencia social que posibilita crear procesos y espacios de diálogo entre niños, jóvenes, 
investigadores, familia, profesionales, políticos y agentes comunitarios, alrededor de la 
investigación como herramienta para impactar la creación y transformación social, así 
mismo, como un medio que pretenden encontrar respuestas permitentes.
Nuestro recorrido lo realizamos sobre los derechos educativos para consolidar una ciu-
dadanía que toma decisiones en torno a los problemas que les afectan, y sobre todo, otorga 
mayor protagonismoa la infancia y la juventud. La agenda académica, política y social que 
pretenda lograr un desarrollo equitativo en un contexto de paz y democracia deberá dar cuenta 
de comprensiones profundas contextualizadas y sobre todo críticas sobre las condiciones 
y procesos en los que se construye las identidades y subjetividades de los niños y jóvenes.
 Para ello, en estos tiempos, la PS facilita la construcción de pensamiento que entiende 
el derecho de plena ciudadanía desde los primeros niveles educativos como un logro social. 
Experiencias innovadoras, promovidas desde procesos autónomos y autogestionados por 
la propia población afectada, son ejercicios que suelen ser desacreditados o incluso ocul-
tados por las instituciones. Las grandes potencias políticas hablan de no participación, de 
apatía, de desinterés y crisis de valores. Esta investigación invita a desvelar y consolidar 
trayectorias para construir proyectos políticos emancipatorios que acompañados desde 
abajo, refuercen nuevos caminos y alternativas. El sueño de construir una realidad compleja, 
solidaria y corresponsable que estimulan la búsqueda de una mayor calidad de vida con 
cada personas protagonistas en su entorno.
Las pretensiones iniciales a principios del año 2005, en cuanto a disponer de herramientas 
que posibiliten hacer visible lo invisible, se ven consolidadas, desde la puesta en práctica y la 
experimentación de procesos participativos con metodologías que implican al territorio donde 
trabajamos. Tanto los conflictos, los actores y sus vínculos, los recursos y las potencialidades 
de la realidad del territorio comienzan a conformase desde trayectorias de investigación; donde 
se pasa de procesos de indignación o resignación a procesos con estilos participativos para 
solucionar problemas (en base a tomar decisiones compartida y proyecciones de interven-
ción). La enunciación y la puesta en marcha de propuestas y acciones creativas consolidan 
el proceso de transformación de la realidad social del territorio que nos ocupa.
El uso estratégico de este trabajo supone un nuevo reto para conectar con otras expe-
riencias pedagógicas cuando su valor social, no siempre reconocido, no cuenta a veces 
con un apoyo institucional. Las ciencias sociales tienen el desafío de no bloquear los 
flujos creativos de la humanidad; se han de aprovechar y valorar las energías de grupos 
y relaciones que están experimentando otras formas de hacer. 
Este desafío a su vez se encuentra en cómo las ciencias miran y comprenden estos 
procesos de acción colectiva para no frenar las iniciativas y creatividad. Las metodologías 
de análisis, las herramientas que posibilitan la acción colectiva, como los marcos interpreta-
tivos se ajustan en torno a instrumentos clásicos que posibilitan conocer a los movimientos 
desde fuera (Ibarra 1998). Pero adentrarse en éstos y generar procesos reflexivos desde 
y con ellos, conocer las dinámicas internas de manera que se valoren conjuntamente 
(investigador y participantes. El recorrido de este trabajo esta cargado de un carácter 
intergeneracional) y aprovecharse de las potencialidades desde el propio accionar, son 
nuevos desafíos sociales desde la cotidianidad con investigaciones que surgen de la praxis.
Este trabajo se divide en dos partes diferenciadas. En primer lugar el marco teórico 
posteriormente el marco metodológico. La redacción es asumida únicamente por la inves-
tigadora; aunque el grupo posee sus espacios de producción y sistematización (notas de 
campo, actas, planificaciones, documentos, y producciones cartográficas, etc.). Poste-
riormente la triangulación con las aportaciones varias del proceso de investigación relata 
y reconstruye críticamente el proceso vivido.
Introducción
19
En la primera parte, desarrollamos el marco teórico, estructurado en tres capítulos que 
describen aspectos y saberes de la realidad de forma sistemática construyendo conoci-
miento científico. En este sentido cada uno de ello aporta una visión general del panorama 
actual de la PS y sus de la posibilidad de utilizar formatos que favorezcan la creatividad 
e innovación a través de la participación y del papel social de la infancia y la juventud.
En el capítulo uno, estudiamos la PS como cuerpo teórico, analítico y práctico, para 
conformar un modelo que conjugue los tres perfiles creando un espacio formal donde el 
compromiso de los procesos de enseñanza aprendizaje nazcan de la pasión por desarrollar 
un pensamiento educativo junto a la investigación de la acción, como formato innovador. 
En este sentido el sincronizar actitudes, capacidades, tiempos y espacios plantea otra 
cuestión a superar desde la reflexión compartida, la posibilidad de emprender conjunta-
mente acciones creativas en ritmos sincronizados, estos nos llevan a pensar la diversidad 
y complejidad particular de la práctica, de las teorías educativas, y la idiosincrasia de los 
territorios donde se desarrollan. Precisamente por todo ello, queremos justificar el uso in-
distinto de Pedagogía social (PS) y Educación social (ES), aunque en determinados usos 
podamos subrayar la PS en el campo del desarrollo del pensamiento educativo y la ES en 
el desarrollo de habilidades y ámbito profesional. En este sentido, entendemos la PS como 
un tipo de pensamiento en el que se sustenta la educación social.
 La elaboración de una base conceptual sólida es una tarea sin terminar ya que la 
diversidad de definiciones y la falta de consenso en significados producen un distancia-
miento entre investigadores y actores locales. Esto, dificulta confrontar el cuerpo teórico 
con la experiencia en los territorios donde se realiza la intervención. Por todo ello, con esta 
investigación pretendemos contextualizar en nuestra geografía más cercana, comunidad, 
territorio y en lugares concretos la actividad y teoría que se trabaja en el espacio del aula 
en PS así como trasladar al aula los conocimientos y nuevas prácticas que emergen de la 
acción comunitaria y de los protagonistas de los contextos sociales. 
Partimos del término “territorio” vinculado al espacio geográfico y al espacio personal 
y del cuerpo. Por ello, cuando defendemos la educación de la ciudadanía desde criterios 
de participación y transformaciones locales, describimos una construcción de la identidad 
de la persona en simultaneidad con la conformación colectiva de dicha identidad dentro 
de un movimiento social. Así, articulamos un proceso de participación del que forman 
parte infancia, juventud y demás generaciones, siendo conscientes de las barreras que 
establecemos para reconocer al otro como persona con capacidades y potencialidades.
La oportunidad de experimentar con nuevas fórmulas creativas resulta un reto por las 
debilidades pero sobre todo actitudes emprendedoras capaces de arriesgarse, aprender y 
probar desde y con la praxis. Así en el capítulo segundo, nos referimos al espacio formal, 
como lugar de transformación que tenga en cuenta la creatividad y la individualidad de la 
persona. Para ello, exponemos distintos formatos que en su puesta en práctica, entende-
mos que favorecen la construcción de un pensamiento divergente que tiene en cuenta los 
derechos de ciudadanía de la persona desde la infancia. 
Este segundo capítulo, describimos la educación ciudadana que posibilita la cons-
trucción colectiva cuando recurrimos a estrategias de acción que provocan un cambio, 
gestionado desde el reconocimiento de las potencialidades y los límites de cada persona. 
Desde este punto de vista, producir transformaciones estructurales en lo cotidiano debe 
tener en cuenta el ámbito de las ciencias sociales y el territorio como espacio que habitamos. 
La metodología que subyace a este modelo de transformación parte de un trabajo des-
de la participación y la construcción bidireccional del conocimiento. Por ello, la población 
tiene que ser protagonista de su cambio, entendemos que existe participación cuando hay 
realmente poder de decisión. Precisamente, la ciudadanía no desea elegir,sino planificar 
desde el comienzo de cualquier situación o decisión que afecte a sus vidas. La población 
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
20
no se tiene que limitar a contestar preguntas, sino que debe poder plantearlas desde el 
principio.
 En el marco de la PS como disciplina que defiende la formación popular, puede mate-
rializarse un respaldo curricular teórico y práctico que apoyado en competencias realice 
un cambio en el modelo pedagógico. Debe haber conocimiento, información, práctica y 
motivación suficiente para que las personas participen de manera activa en los propios 
procesos socio-educativos.
En el capítulo tercero nos detenemos para exponer las posibilidades que las genera-
ciones más jóvenes aportan al territorio particular y a la sociedad en general. Sin embargo, 
estas generaciones carecen de reconocimiento como personas con capacidades desde 
los primeros niveles educativos, generando un modelo de participación ciudadana clien-
telista, que no tiene en cuenta la pluralidad de visiones que enriquecen cualquier proceso 
de toma de decisión. 
 La participación y la democracia precisan a todos los niveles una propuesta peda-
gógica que articule metodología, diálogo de saberes y hacer. Por ello, es importante la 
apropiación crítica y sistemática de lo que comprende un proceso socioeducativo cotidiano, 
así como la metodología y las herramientas utilizadas en dicho proceso, para lograr una 
apropiación del conocimiento, una capacidad de análisis y en definitiva un cambio que 
parte de las personas como protagonistas de sus conocimientos, de sus vivencias, de su 
realidad.
Pretendemos dar un paso más en la estructura y contenido de las acciones educati-
vas, ya sea en el ámbito formal o no formal, que la mera colaboración, la memorización, 
o en definitiva estar sin ser protagonista del cambio. Para llegar a la participación real, al 
decidir, al apropiarse del conocimiento, del ser, suponemos un giro político y educativo, a 
partir del desarrollo de una pedagogía de la decisión. 
Como señala Taylor (1994) el riesgo de las democracias actuales es la apatía de los 
ciudadanos al exponer que:
“convirtiéndose en ese tipo de individuos que están ‘encerrados en sus corazones’; 
pocos querrán participar activamente en su autogobierno. Preferirán quedarse en 
casa y gozar de las satisfacciones de la vida privada” (Taylor 1994:44)
La experiencia de sentirse ciudadano debe incluir la posibilidad de un cambio y de una 
transformación que nos inquieta, pues no hay forma de hacer experiencia sin adentrarnos 
en la inquietud. 
Siguiendo a Foucault (1978:17):“una experiencia es algo de donde se abre la posibili-
dad de una modificación”. En la vida cotidiana la participación no es tan sólo colaborar, ni 
opinar sobre una determinada actuación, no es darse por entendido o sentirse informado 
de aquello que hacen los representantes. Participar supone un plus de bondad, de inter-
vención de sentimiento de pertenencia a un colectivo, a un grupo, a una ciudad, un mínimo 
esbozo de un proyecto propio. 
La participación tiene que ir encaminada a una finalidad. Partiendo de esta afirmación 
la participación tiene que ir ligada a un ejercicio de capacidades o logros para conseguir 
determinados objetivos, sobre todo en los ámbitos que afectan a cuestiones educativas, 
sociales, política, económicas y culturales, en definitiva aspectos que define el bienestar 
o malestar de las personas. 
 
La segunda parte, está conformada por los capítulos metodológicos. En ella, expone-
mos las técnicas utilizada en la investigación, el análisis de los datos y damos a conocer 
los resultados y las conclusiones de nuestro trabajo así como posibles canales nuevos de 
Introducción
21
investigación a partir de la reflexión. De esta forma en el capítulo cuarto comenzaremos 
realizando determinadas aportaciones teóricas que fundamentan y justifican una metodología 
cualitativa desde un paradigma sociocritico. Así, exponemos las fases de la investigación 
y los instrumentos con los que hemos realizado la recogida de información y el análisis de 
datos, mostrando dicho análisis. 
Esta investigación pretende conocer y analizar el proceso de participación protago-
nizada por la ciudadanía más joven, del barrio de San Jerónimo de la ciudad de Sevilla, 
del cual también formaron parte profesorado, familias y entidades vecinales del barrio. La 
participación entendida como un elemento más de la trayectoria que la PS desarrollada 
en los espacios de educación formal y fuera de ella. A través de la PS, analizamos los 
escenarios de participación y empoderamiento ciudadano, en cuanto a decisiones que 
afectan a la ciudadanía en general, y a la ciudadanía más joven en particular. La impor-
tancia de dar sentido a nuestro entorno y expresar la visión de los participantes sobre los 
lugares donde viven, hace necesario trabajar el barrio como un territorio para transformar 
realidades personales y colectivas. 
Para ello se plantea cuatro incógnitas que consideramos significativas para reconstruir 
el proceso de transformación que comenzó en 2005. Así, estas son las siguientes: 
 • El movimiento y acción comunitaria desarrollada en San Jerónimo describe estrate-
gias de participación con infancia y juventud.
 • El trabajo con infancia y jóvenes es innovación educativa.
 • El reconocimiento y protagonismo de la infancia y juventud es un logro social.
 • El análisis del barrio con la infancia y juventud a través de formatos innovadores en 
la práctica podrían ser una forma de protagonismo político, proyección personal y 
laboral en el territorio.
A partir de este momento, apoyados en un paradigma sociocrítico, de corte etno-
gráfico, pretendemos relevar el significado de las acciones llevadas a cabo en el barrio 
de San Jerónimo en un movimiento de participación directa de la ciudadanía, implicada 
desde los primeros niveles educativos. La propuesta se materializa con un procedimiento 
centrado en dicho paradigma con una base epistemológica que se fundamenta con los 
elementos y experiencias desarrolladas. Desde 2005 hasta 2008 en un primer periodo en 
el que la participación es la protagonista del cambio del barrio y de las personas implica-
das. Posteriormente, desde 2008 a 2011, comenzamos una fase de teorización, reflexión 
y discusión, sobre la situación desfavorecida de la infancia y juventud en relación con los 
demás vecinos del territorio que habitan. A partir de este momento diseñamos el informe 
que reconoce los aspectos necesarios para el diálogo y la participación activa de las ge-
neraciones más jóvenes que forman parte de procesos de decisión, así como elementos 
claves para contar y reconocer todas las ideas y creatividad natural de la ciudadanía que 
desarrolla una pedagogía de la participación democrática.
 De esta manera, lo producido por los participantes se relaciona con la teoría existente, 
generando un nuevo conocimiento teórico-práctico que permite a las personas intervenir 
en las modificaciones y cambiar las condiciones de las cuales se partió (sociales y de 
conocimiento, conclusiones que alteran la política…). En este sentido, entendemos que la 
transformación y el compromiso son aspectos imprescindibles en la PS, que se pueden 
plasmar a través de instrumentos especializados, como es el diario o la cartografía social. 
La cartografía social como una forma de organizarse y de accionar, toma aquí su prin-
cipal impulso. Por ello, este instrumento como herramienta cualitativa, cobra relevancia 
entre otros como un elemento educativo transformador que trabaja desde la creatividad y 
la participación como ejes vertebradores de la acción ciudadana, originada por la puesta 
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
22
en marcha de dicha cartografía social. La definimos como una forma de conexión entre la 
ciudadanía en una sociedad globalizada que se desarrolla por canales de comunicación 
e información.La oportunidad de trabajar con las personas a través de dicha herramienta 
facilita conocer la práctica ciudadana como construcción del conocimiento. 
Entendemos este trabajo como una investigación acción emancipatoria, profundizado 
cada vez más en una autonomía de los protagonistas que nos conducen hacia el proceso 
de investigación acción participativa como modelo ideal. En la investigación acción parti-
cipativa (en adelante IAP), la acción, transforma al “enseñante” en facilitador y catalizador 
que provoca una reacción reflexiva en la comunidad con la estudia, proporcionando ele-
mentos de reflexión y análisis a los implicados sin prefigurar totalitariamente los problemas 
de reflexión o los objetivos de acción que los protagonistas elijan (Rahman, 1991: 27-28). 
En una Investigación Acción Participativa y en cuanto al foco de estudio se refiere, parti-
mos de lo que al grupo de personas o a un colectivo le interesa. No se trata de analizar 
problemas de interés científico o cuestiones que preocupan exclusivamente a un grupo de 
investigadores, sino los problemas que las personas involucradas consideran importantes 
porque tienen que ver con cuestiones que conciernen a sus propias vidas. Esto significa 
que la IAP sólo se aplica a situaciones o problemas de la vida real. La finalidad (el para 
qué) es la transformación de la situación-problema que afecta a la gente implicada (Ander-
Egg, 1990:35). 
 El análisis de la información lo realizamos desde tres capas distintas que se encuen-
tran en el proceso de triangulación, dotando de un carácter científico al trabajo. Por un lado, 
la primera capa de análisis comienza en 2005, y en este periodo analizamos las memo-
rias de este año y del año 2006. Cada memoria esta compuesta de diversos documentos 
(actas, evaluaciones, fotos, cuestionarios etc.). en una segunda capa nos centramos en 
el periodo que va desde 2207 hasta 2008 apoyados en las memorias desarrolladas estos 
años. Por último, la tercera capa la realizamos a partir de un análisis interno, trabajamos 
con instrumentos que recogen información de personas directamente implicadas en el 
proceso de participación y que desarrollan una reflexión individual y grupal como actores 
principales. En ellas realizamos las entrevistas semiestructuradas, análisis del territorio a 
través de la cartografía social y recogemos información a partir del diario de investigación. 
A través de cada uno de estos instrumentos recogemos sentimientos, opiniones y vivencias 
de los protagonistas y actores locales del territorio con quien investigamos. 
 A continuación en el capítulo quinto realizamos el análisis de datos a partir de una 
triangulación de los mismos. Para ello, damos a conocer constructos, como ejes que actúan 
de filtro de la información que hemos recogido. Precisamente, una vez que exponemos la 
triangulación de los datos, damos a conocer los resultados obtenidos en la investigación.
 Para finalizar, relacionamos los objetivos y los problemas o incógnitas planteadas para 
diseñar los resultados en forma de conclusiones. Asimismo, presentamos las reflexiones 
realizadas y las líneas abiertas para la continuidad de la investigación.
 A partir de nuestro trabajo, aportamos una propuesta pedagógica que otorga un 
espacio y un tiempo en el ámbito universitario, al trabajo socioeducativo que se desprende 
de contextos sociales, asumiendo los retos que actualmente plantea la educación social. 
Asimismo pretendemos ser generadores de innovación en el ámbito de una PS a partir de la 
identificación de ciertos territorios donde movimientos participativos han sido indicadores de 
calidad democrática para la transformación social y de la identidad de la ciudadana. 
A partir de metodologías llamadas creativas, tratamos de dar respuesta a dichos retos 
justificando distintos estilos de trabajo, comprometiéndonos a considerar y valorar la par-
ticipación a nivel local, desarrollada en el barrio de San Jerónimo. Por ello, no se trata de 
establecer un criterio positivo o negativo, ya que además no concuerda con el concepto de 
participación como derecho de ciudadanía, sino que pretendemos aportar consideraciones, 
Introducción
23
aspectos metodológicos y teóricos que posibiliten elaborar un material para dar a conocer 
la realidad social de un territorio y el logro social que supone reconocer las capacidades 
y derechos de participación como un derecho de ciudadanía de la infancia y la juventud.
 Con este trabajo de investigación reconocemos que un movimiento social protago-
nizado por la infancia y la juventud, no está cosificado, podemos decir que la ciudadanía 
desde los primeros niveles es copartícipes del análisis, permitiendo auto-valorar desde 
el conocimiento compartido (científico y activista), las posibilidades de mejorar su poder 
hacer. Dentro de los movimientos sociales está surgiendo una apasionante ola de interés 
por la investigación como una manera de entender y reconfigurar los efectos neoliberal 
en los territorios. Esta puede ser una herramienta, que aporta una experiencia desde dis-
positivos no implantados. 
El hecho de tener en cuenta al otro, significa que a la hora de tomar decisiones lo 
echamos en falta. Así, la intergeneracionalidad es un acto de comunicación que tiene en 
cuenta y valora las ideas de las personas desde la infancia, ya que estas son creativas, 
diferentes, espontánea e intuitivas más que reflexivas. El carácter intergeneracional de la 
participación conforma este concepto como una herramienta catalizadora de procesos 
de transformación empezando por un reconocimiento de las capacidades en la toma de 
decisiones y participación social desde la infancia en las políticas gubernamentales. La 
formación y sensibilización para cambiar la mirada adulta, pasa por pensar en la educación 
y política pública que prepara a la persona para la vida misma.
Finalmente las nuevas líneas de acción emergentes a raíz de este trabajo, señalan la 
importancia de seguir reconociendo los territorios y sus prácticas plurales como escenarios 
de aprendizajes que posibilitan la transformación social.
Una pedagogía de la decisión desde el territorio que habitamos que posibilite incorporar 
y coparticipar a la ciudadanía desde los primeros niveles educativos junto con investiga-
dores comprometidos, significa emprender procesos complejos pero al mismo tiempos 
accesibles, desde espacios dialógicos que posibiliten la toma de decisiones compartidas.
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
24
A lo largo de este trabajo utilizaremos el género masculino para referirnos a la 
persona, y no específicamente al hombre. Considerando que una visibilizacion 
de la mujer en el lenguaje y textos científicos es necesaria justificamos esta 
opción de formato por economía y simplificación del lenguaje escrito. 
Además hacemos extensible esta justificación cuando nos referirnos a la 
infancia y la juventud, reconociendo que existen diferentes etapas diversas y 
únicas que podríamos diferenciar con distinta terminología para visibilizar a 
todas las personas a lo largo de este periodo de la vida. 
25
PRIMERA PARTE: 
Marco Teórico
27
I
Retos actuales en la construcción de la 
Pedagogía Social
 InTRoduccIón ............................................................................................. 29
 1.1 TRAyEcToRIAS TRAdIcIonAlES dE lA PEdAgogíA SocIAl ....... 31
 1.2 lA PEdAgogíA SocIAl dESdE lA REflExIón y El AnálISIS ..... 34
 1.3 El PERfIl dE lA ExPERIEncIA En PEdAgogíA SocIAl ................ 38
 1.3.1 Implicaciones de la Pedagogía social en distintas etapas 
 de la vida ........................................................................................ 38
 1.3.2 Movimientos sociales e identidad ............................................... 42
 1.3.3 Mirada ética: territorio e identidad .............................................. 44
 1.4 PEdAgogíA SocIAl E InnovAcIón EducATIvA .............................47
 1.4.1 la universidad como modelo de conocimiento teórico ........... 47
 1.4.2 El territorio y la práctica docente ................................................ 48
 1.4.3 Enseñar y aprender para la innovación ...................................... 53
 1.5 RESuMEn dEl cAPíTulo ..................................................................... 55
Capítulo I
Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social
29
InTRoduccIón
El pensamiento educativo en los procesos y las prácticas socioculturales pueden facilitar 
estrategias metodológicas que promuevan la iniciativa, la auto-organización para una 
mayor calidad de vida. La participación y la acción autónoma de los individuos en las 
comunidades de las que forman parte, puede ser el fundamento para el logro de una 
verdadera democracia cultural, que es necesaria que se desarrolle desde la universidad. 
Para ello, a través de este trabajo pretendemos exponer la diversidad y complejidad 
particular de la práctica, de las teorías educativas y la idiosincrasia de los territorios 
donde se desarrollan.
En el marco de la PS como disciplina pedagógica, exploramos el significado de los 
saberes de carácter técnico, experiencial, descriptivos o normativos que en la práctica 
social hemos desarrollado. Esta práctica social y educativa tiene que ver con el trabajo 
que realizamos desde las asociaciones, entidades, movimientos sociales; que debe ser 
delimitado en su marco de actuación metodológico, ideológico, social y educativo desde 
una innovadora PS. 
De esta manera, nuestra intención educativa es facilitar un espacio- tiempo en el ám-
bito universitario que profundice en un modelo de participación desde la infancia hasta la 
juventud. El reto de la construcción de la PS desde esta perspectiva nos permite concretar 
el papel del pedagogo social a partir de una visión compleja elaborada desde un plantea-
miento educativo, cultural, político, económico y emocional.
Por ello, en relación con la naturaleza política de la educación, recordamos a Gi-
roux(1997), ya que es imposible separar las esferas sociales e institucionales de los canales 
para la participación y la construcción de la identidad que el individuo establece a través 
del proceso de socialización así como el de autoconocimiento. De acuerdo con el autor, 
es necesario crear nuevos escenarios públicos donde los principios de igualdad, justicia y 
libertad sean objetivos prioritarios para establecer relaciones saludables entre la ciudadanía.
El potencial discursivo, reflexivo y de praxis de la PS es suficiente para afirmar que 
las propuestas e iniciativas de las prácticas socioeducativas otorgan un protagonismo a 
las culturas y a las comunidades locales. Este protagonismo parte de un discurso teórico 
cuya influencia repercute en el pensamiento institucional y en el desarrollo de una calidad 
de vida de la ciudadanía. 
Comenzamos introduciendo a la PS desde las diferentes perspectivas que tradicional-
mente trabaja esta ciencia social. Nuestra visión entrecruza las distintas líneas de manera 
que alcancemos el significado que en la PS requiere, para dar respuesta a los retos actuales:
“De hoy en adelante, 
los pueblos serán lo que sea su 
pedagogía” 
Luengo (1902: 7)
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
30
El perfil histórico. Este construye una línea imprescindible para comprender esta 
disciplina a partir de las aportaciones clásicas y aspectos fundamentales de la PS Se trata 
de reflexionar sobre lo que aportan los estudiosos de esta ciencia social y comprender 
la diversidad de trayectoria desarrolladas en ámbitos de trabajo. En este perfil señala-
mos algunas de las aportaciones de Quintana (1976-1985) y Petrus (1993-1997)1, como 
principales referentes para entender la PS como un instrumento que forma a la persona 
como ser social. Por ello, coincidimos en que es doctrina que forma la conciencia política 
del ciudadano y que constituye la teoría de la práctica educativa que la propia sociedad 
conforma, denominada “paidocenosis”. Igualmente, el significado de PS en esta línea se 
complementa con concepciones como educación fuera de la institución, didáctica de lo 
social y acción profesional cualificada para la intervención o prevención en el desarrollo 
de la calidad de vida, de los grupos con necesidades especificas.
El perfil analítico. Es un canal de análisis y producción de conocimiento apoyado en 
los caminos empírico e histórico que determina la pedagogía como disciplina y campo de 
conocimiento definido no sólo por su campo de estudio sino también por los problemas, 
los procesos y objetivos que desarrolla. Tal y como describe Sáez (2006), concebimos la 
PS como un escenario para la construcción del conocimiento desde el interés de estudio 
y las prácticas arbitrarias y complejas. 
El perfil empírico. Estriba en la importancia de hacer teoría de las prácticas profe-
sionales. Se plantea como un canal imprescindible, ya que nos permite acercarnos a la 
realidad de los estudiantes dentro de las aulas donde la teoría de la PS puede aportar más 
información para posibles modos de hacer. Desde estos planteamientos, nuestro trabajo 
de investigación aspira a contribuir en la comprensión de una disciplina como la PS, desde 
enfoques y metodologías innovadoras en el aprendizaje y adquisición de competencias como 
base del futuro profesional. Por ello, salvaguardamos elementos que desde la experiencia, 
práctica profesional y educativa avalen otros medios, aspectos teóricos, investigaciones, 
también metodologías que constituyen un estilo para desarrollar en espacios y territorios 
donde se trabaja la educación social y la propia PS.
En este sentido, recurrimos a la contextualización local de nuestra experiencia, para 
realizar teoría educativa en nuestra ciudad, tal y como defiende Caride:
“…saber sistematizado, provisional y autónomo; concerniente a un objeto y mé-
todo considerados propios; relativo a una práctica social, contextual e histórica; 
inscrito en la dialéctica de lo subjetivo-objetivo del quehacer social; orientado a 
la acción-intervención social; proyectado en el debate de las ciencias sociales; 
convergente con el trabajo social; normativo, comprometido con el bienestar social 
y el desarrollo humano; praxiológico, crítico-reflexivo y emancipatorio” (Caride, 
2005:37-112).
A partir de la aportación realizada sobre las tres líneas que dan cobertura a la PS 
queremos detenernos en un análisis de cada una de ellas, para tratar de aportar distintas 
consideraciones que la conforman. Así, la acepción que aportamos, construye y reconstruye 
la teoría de esta disciplina desde la práctica. A continuación, expondremos cada uno de 
esto tres ejes a modo de dar a conocer nuestra propuesta investigadora, epistemológica 
y docente según dichas líneas de la PS.
1 Estas aportaciones están esbozadas en Sáez y Molina (2006): Pedagogía Social. Pensar la Educación 
Social como profesión. Madrid: Alianza Editorial. 
Capítulo I
Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social
31
1.1 TRAyEcToRIAS TRAdIcIonAlES dE lA PEdAgogíA SocIAl
La PS es un campo de conocimiento y una práctica docente que trata de formar y cualificar 
a futuros profesionales de la Educación Social. Por ello, podemos decir que es un conjunto 
de saberes cuyo objeto es la educación social. En este sentido, según Romans, Petrus y 
Trilla en su obra De profesión educador/a social (2004:19) las tres acepciones esenciales 
de la PS serían las siguientes:
 A) Desarrollo de la sociabilidad. En este caso se refiere al desarrollo de la personalidad 
del individuo; es decir, el objeto es la educación social de la persona. En este sentido, 
encontramos a Quintana, (1884:19), cuando expone que es el concepto clásico de 
entender la pedagogía social, entendiéndola como ciencia de la educación social 
cuyo objeto es la “madurez social del individuo”.
 B) Individuos en situación de conflicto social. En esta acepción los autores quierenexpresar la educación de personas que se encuentran en una situación de dificul-
tad o riesgo por su contexto social. Esta es la concepción clásica que sobresale en 
Alemania, cuando después de la Primera Guerra Mundial se entendió la necesidad 
de amparar a la infancia, “fue entonces cuando H. Noel, entendió como pedagogía 
social la ayuda material y moral” (Romans, Petrus y Trilla, 2004:24)
 C) Educación no formal. Esta significación se plantea para referirse a la educación que 
se da en ámbitos fuera de la institución educativa. En este sentido, algunos autores 
como Bäumer (1929)2, la define como “el conjunto de las preocupaciones educativas 
propias de la sociedad y del Estado”.Por ello, entendemos que la pedagogía social 
no se circunscribe sólo a la educación no formal, y, por otro lado, hay intervenciones 
de esta disciplina en contextos formales e informales.
A lo largo de la historia de esta disciplina muchos y diversos autores han aportado sus 
reflexiones en relación a los significados y alcance de los mismos. Por ello, queremos señalar 
que desde esta experiencia de investigación, y como no podría ser de otra manera, vincula-
do a la situación que en estos tiempos se encuentra la PS, pretendemos entrelazar las tres 
acepciones. Partiendo del trabajo que hemos desarrollado en contextos que se denominan 
“sociales en su totalidad”, con personas con carencias sociales y por ello con la necesidad 
de desarrollar la inteligencia social, emocional y creativa, nos cuestionamos ¿hay alguien 
actualmente que no se encuentre en una de esta situación en nuestra sociedad? 
Para realizar este recorrido, debemos considerar que lo que hoy contemplamos como 
acción socioeducativa y lo que pueda entenderse de las aportaciones de los antecedentes, 
no sigue un proceso lineal en el tiempo. La evolución de la educación social es discontinua y 
natural. Sin embargo, pensamos que rehacer parte de la historia particular es necesario para 
entender el tipo de actividades y prácticas que se han vinculado a la actual profesión. Según 
Sáez y Molina (2006:24), la acepción ha evolucionado en primer lugar desde una práctica 
educativa y social, por otro lado, como una profesión, y, por último, como titulación universitaria. 
 La experiencia vital de estos profesionales, así como del ciudadano de a pie, condi-
ciona la vida social. Así, recordamos las aportaciones de Luzuriaga (1980:250-251) al citar 
a Platón con su obra La República, el cual escribió “…la primera obra de este género, que 
continúan después, entre otros, Pestalozzi y Fichte”. Tal y como expresa Natorp (1913), 
citado en la obra de Luzuriaga como el autor que, inspirado en la filosofía Kantiana, la PS 
está definida desde la influencia de la sociedad en la educación del individuo. 
2 Consejera de Política Social en la República de Weimar. Define su visión de la pedagogía social en el 
Manual de Pedagogía Social, Volumen V editado en 1929 por Nohl y Pallat. Citada en Pérez Serrano 
(2002:213).
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
32
Desde esta perspectiva nos gustaría señalar el concepto de comunidad del menciona-
do autor, recogido en el trabajo de Luzuriaga3. Justamente, se define la comunidad como 
el conjunto de individuos que tiene conciencia de su unión en comunidad como miembro 
particular. Para Natorp (1913:251) “el hombre sólo se hace hombre mediante la sociedad 
humana”. Por ello, coincidimos en este postulado al defender que la educación se hace 
realidad por su aspecto social pero también el individual. En este sentido, entendemos 
la pedagogía como social humanista de ideal democrático-liberal cuyo planteamiento 
favorece un intercambio de pensamiento en la comunidad profesional, justificando así el 
pensamiento colectivo a partir de la participación. Asimismo, queremos puntualizar que 
para Quintana, en su obra clásica Pedagogía social (1984), el teórico alemán Nartop creó 
la que es llamada “pedagogía sociológica”, que podríamos entenderla como una tendencia 
de la pedagogía social que ha marcado profundamente el desarrollo de esta disciplina. 
En nuestro trabajo de investigación es también este, un ideal que acompaña el proceso 
de participación. Las personas constituyen parte del movimiento de cambio social forman 
parte de la comunidad sin ser objetos de poder, sino sujetos de acción. Por ello, disfrutan 
de los mismos derechos, lo cuales defienden una transformación local que se fundamen-
ta en criterios educativos no partidistas o institucional, sino en una formación realmente 
humanitaria y democrática. 
En la evolución del término PS nos gustaría señalar la corriente sociológica de Durkheim, 
inspirada en Augusti Comte. En este sentido, el representante de la corriente positivista 
defiende que la educación es la acción mediante la cual las generaciones adultas guían y 
desarrollan a las generaciones más jóvenes, entendiendo así que la educación es un canal 
para que la ciudadanía reproduzca su existencia. Compartimos con Durkheim (1975:60) la 
apuesta por una enseñanza donde participen todas las generaciones junto a la experiencia 
y formación de adultos desde donde la construcción de una educación intergeneracional 
recoja también las prácticas a partir de los primeros niveles educativos. Esta competencia 
de desarrollo social y participativo de una ciudadanía que pone en valor la consformación 
de un pensamiento colectivo e intergeneracional forma parte de la propuesta de modelo 
de innovación pedagógica que exponemos en este trabajo.
Por otro lado, señalamos el concepto de educación cívica, llamada “Democrática-
Pragmática”, de Dewey (1897:94-95), que se propone elaborar una pedagogía basada en 
su propio funcionalismo e instrumentalismo. En este sentido, exponía que el pensamiento 
es la mejor herramienta para la resolución de situaciones reales, por ello, la experiencia es 
generadora de conocimiento. Así, no establecía diferencia entre infancia y mundo adulto 
a la hora de enfrentarse a transformar la vida cotidiana. 
En la línea de los aportes que los históricos de la pedagogía social realizan, reseñamos a 
Sáez y Molina (2006)4, cuando establecen una diferencia entre los autores que realizan una 
definición de la PS antes de 1991 y los que definen partir de dicha fecha. Así, aglutinamos 
las aportaciones sobre el concepto que durante un periodo señala Quintana (1976-1985), 
en relación al carácter científico de esta disciplina. De este modo, señala la PS como una 
Ciencia de la Educación: 
“a) Doctrina de la formación del individuo como ser social. b) Doctrina de la edu-
cación política y nacionalista del individuo. c) Como teoría de la acción educadora 
de la sociedad; d) Como doctrina de la beneficencia pro-infancia y juventud; e) 
Como doctrina del sociologismo pedagógico; f) Como ciencia pedagógica del 
trabajo social” (Sáez y Molina, 2006:126).
3. Op.cit.
4. Op.cit (126-130).
Capítulo I
Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social
33
Asimismo, en el periodo previo a 1991, encontramos la definición que realiza Colom 
(1983-1987), quien la define como: “saber tecnológico orientado a un tipo particular de 
modelo de intervención socieducativa” (Sáez y Molina, 2006:127). 
Esta es una definición que vislumbra connotaciones actuales de la P.S, ya que la entien-
de como proceso diseñado a partir de unas bases de conocimiento y razón, que la dotan 
de un carácter tecnológico. Para Bunge (1981:8) la pedagogía social conlleva un tipo de 
conocimiento “racional, sistemático, exacto, verificable y por consiguiente fiable”. Por ello, 
podremos decir que la Pedagogía social es un cuerpo organizado de conocimiento cuya 
meta es lograr la calidad de vida de las personas y lo grupos sociales. Así, defendemos 
el significado de PS para Trilla y Caride (2000 y 2005) respectivamente, por su cercanía y 
vinculación con las condiciones del medio social en la actualidad. 
Por un lado, Trilla, en el periodo entre 1996-2000 describe la disciplina a partirde tres 
criterios. En primer lugar, desde la teoría de la socialización del individuo y la dimensión de 
la personalidad. En segundo lugar la define teniendo en cuenta el ámbito psicosocial; es 
decir, la orientación hacia personas en situación de dificultad. Por último, desde el plano 
de la educación no formal. En el caso de Caride (2005), describe la PS como el referente 
científico de la educación social, de esta manera la entiende con un perfil analítico y glo-
balizador.
Por ello, nuestra propuesta se vincula con esta extensión de la disciplina, ya que la 
concebimos a partir del carácter científico que aquí analizamos, pero a su vez complejo 
y múltiple. Por ello, vamos a definirla como ciencia desde tres rasgos que la caracterizan 
y delimitan:
En este sentido diferenciamos su perfil preceptivo en tanto que no se limita a descri-
bir diferentes fenómenos, si no que aporta un marco de intervención que guía la acción 
individual y colectiva de la ciudadanía para la obtención de una calidad en su desarrollo 
humano. De esta manera, la mediación se desarrolla desde una planificación estructurada, 
que permite guiar los pasos de los procesos sin enfrentarse a la improvisación y la desidia 
del desempeño profesional rutinario.
Por otro lado, el perfil teórico con el objetivo de estudiar distintas manifestaciones 
educativas en la vida cotidiana. Así, este cuerpo trata de obtener saberes de la realidad, 
sistematizarlo y verificarlo para construir verdadero conocimiento científico. Así, señala-
mos las aportaciones de los autores tradicionales de la PS, que nos permiten construir el 
pensamiento teórico recogido sistemáticamente.
En tercer lugar como ciencia con perfil práctico queremos rotular que la PS nace como 
producto de las necesidades sociales en un momento puntual de la historia, como vimos 
anteriormente, y por ello la praxis se adelanta a la teoría.
Nuestra concepción de la PS la definimos como ciencia humana y social que se sus-
tenta de una interacción entre teoría y práctica, que mejora las acciones educativas en la 
realidad sociocultural. 
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
34
A continuación presentamos un gráfico que visibiliza los rasgos científicos de la PS:
 
 
Si bien, cada uno de estos perfiles son recursos imprescindibles que se complemen-
tan para un diseño formativo que contempla un trabajo constante de teorización desde la 
práctica y análisis de ésta para construir conocimiento. Éste nos permite articular esque-
mas de intervención para acompañar el desarrollo de colectivos e individuos en territorios 
sensibles al cambio social que permitan relaciones sociales en igualdad de condiciones, 
apoyadas en principios de cuidados éticos.
1.2 lA PEdAgogíA SocIAl dESdE lA REflExIón y El AnálISIS
La formación del pedagogo social se realiza en la institución de educación superior, se ve 
enriquecida con la construcción del pensamiento teórico, a partir de las investigaciones 
sobre la práctica. Del mismo modo, dicha formación puede ser aplicada por la trayectoria 
histórica de la disciplina. Sin embargo, pretendemos ir más allá del dicho aspecto reflexi-
vo y analítico, ya que nuestra propuesta parte de una formación que tenga en cuenta el 
campo de acción profesional y las competencias requeridas socialmente. La estructura 
de una práctica docente diferente, debe contemplar competencias que respondan a los 
retos actuales que la sociedad demanda.
Desde este ámbito analítico articulamos la teoría y la práctica a partir del estudio de 
la relación que se establece entre el espacio de la institución, el contexto sociocultural, la 
experiencia y lo que verdaderamente ha acontecido.
En la figura que mostramos a continuación, exponemos la necesidad de que cada una 
de estas parcelas se filtre para realizar una definición de PS construida a partir de estos 
sectores. Tanto la teoría, como la práctica son imprescindibles para construir postulados 
verdaderamente científicos, pero además la experiencia y la historia de esta disciplina 
contribuyen a una tarea conjunta, que facilita la reflexión sobre la profesionalización de la 
educación social. 
Figura nº 1.1: 
Perfiles 
científicos en 
la Pedagogía 
Social. 
Elaboración 
Propia
Capítulo I
Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social
35
A partir de este planteamiento que vincula la profesión del educador social con los 
aspectos teóricos, prácticos, históricos y de la experiencia que parten del PS como área de 
conocimiento, nos encontramos con dificultades que se hacen visibles cuando reconstruimos 
el proceso de reflexión y análisis comentado anteriormente. A la hora de poner en marcha 
los conocimientos adquiridos para el desarrollo de la práctica social, nos encontramos 
con determinadas disyuntivas que pueden derivar en particulares efectos. Presentamos a 
continuación una figura que aclara este planteamiento:
 Ámbitos de influencia en la PS Derivas y efectos
 Conocimiento teórico Construir postulados poco reales en relación con 
la actualidad
 Conocimiento práctico Necesidad de analizar y divulgar los resultados 
de la práctica.
 Experiencia Automatizar las acciones sin reflexionar y 
reconducir
 Historia Recorrido que construye verdaderos axiomas
De esta manera, cada ámbito como dimensión con entidad propia pierde sentido de 
globalidad si no se interrelacionan, de forma que los efectos pueden empobrecer la inter-
vención de la PS. En consecuencia, estimamos que la razón reside en la acción, por lo que 
la reconstrucción del pensamiento educativo, los ideales y los formatos marchan paralela-
mente. La propuesta que vinculamos con la actualidad tiene lugar en el espacio y el tiempo, 
desde una conceptualización global de pedagogía, no fragmentada en bloques de trabajo 
o acepciones. Teoría que podría ser absoluta, y práctica que podría ser relativa, por ello el 
objetivo es una intervención cualificada de unos profesionales en un contexto sociocultural 
determinado y para ello es necesario intercalar cada una de las dimensiones comentadas.
Figura nº 1.2: 
Ámbito analítico-
reflexivo de 
la Pedagogía 
Social, 
basado en 
Petrus (1997). 
Elaboración 
propia
Figura nº 1.3: 
Ámbitos de 
influencia de 
la Pedagogía 
Social. 
Elaboración 
propia.
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
36
 Partiendo de la idea que en la vida cotidiana se dan manifestaciones educativas quere-
mos abordar el tema de las competencias profesionales, imprescindibles y creativas para 
realizar un trabajo eficaz y de calidad desde la educación social. Desde la Ilustración en el 
siglo XIX, se ha ido construyendo un entramado sociocultural y económico que ha requeri-
do una atención especializada para el desarrollo de la ciudadanía hacia unos criterios de 
justicia y equidad. Así, nos encontramos en un momento histórico donde se ha consegui-
do un Estado de Derechos, pero necesitamos marcos comunes que impliquen igualdad, 
justicia y ética social; vivimos en una sociedad plural y democrática, que cuenta con un 
imparable proceso de diversificación social por lo que precisamos unos planteamientos 
más inclusivos y de participación activa.
 Por ello, el proceso de enseñanza-aprendizaje que desarrollamos en la institución, con-
cretamente en el área de la PS es una guía que estimula las capacidades de los individuos 
de forma que puedan desarrollar habilidades y destrezas que les permitan desenvolverse 
con autonomía en la actual sociedad de la información. Sin embargo, sin olvidar el aspecto 
teórico la PS que hemos comentado anteriormente en relación con la adquisición de com-
petencias, entendemos que no se trata de enseñar fieles formatos ortodoxos que permitan 
ejecutar cambios y transformaciones en la práctica. 
 Como consecuencia de la Declaración de Bolonia, se crea el Espacio Europeo de 
Educación Superior (EEES), con el objetivo de facilitar el intercambio internacional del 
estudiante y del profesorado, y ademáscomo criterio de renovación didáctica y curricular 
de la enseñanza superior en España. Desde esta perspectiva se comienza a trabajar por 
competencias, con posturas favorables y también bastante críticas por las connotaciones 
mercantilistas y empresariales que pueden confundir el término. Además, desde la prác-
tica los argumentos críticos aumentan, ya que dichas competencias se han convertido en 
aprendizaje como objetivos y objetos de evaluación, en lugar de un proceso por el cual se 
adquieren habilidades básicas que faciliten versatilidad y complejidad de la vida cotidiana.
 En relación a esto, podemos citar el Real Decreto sobre ordenación de las Enseñanzas 
Universitarias5 el cual señala, por una parte, que “los planes de estudios conducentes a la 
obtención de un título deberán, por tanto, tener en el centro de sus objetivos la adquisición 
de competencias por parte de los estudiantes”; por otra, especifica que los objetivos son: 
“Competencias generales y específicas que los estudiantes deben adquirir durante sus 
estudios y que sean exigibles para otorgar el título. Las competencias propuestas deben 
ser evaluables”. 
 En esta línea, presentamos lo que significa trabajar con competencias generales y 
específicas en relación con la PS. Si por competencia general, que se subdivide en instru-
mentales, sistémicas e interpersonales, entendemos habilidades transferibles a cualquier 
titulación, deberíamos contemplar las que el grado considera a nivel global. En este sentido, 
las aportaciones de las competencias específicas deben recoger un número de habilidades 
que diseñen un perfil idóneo de profesional en el campo de esta ciencia social. 
 Las competencias específicas se justifican en la adquisición de destrezas a nivel teóri-
co, práctico, experiencial y habilidades específicas del área. A partir del trabajo realizado 
exponemos una propuesta de competencias, como vemos a continuación:
5 Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre, por el que se establece la ordenación de las Enseñanzas 
Universitarias oficiales (BOE núm. 260, 30 de octubre de 2007).
Capítulo I
Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social
37
competencias competencias 
generales especificas 
 conocer Hacer Ser
Capacidad de análisis Autoconcepto Reconocer la Ética del cuidado 
y síntesis creatividad social
La cultura general Espacios y Fomentar la democracia Principios de
 territorios locales social y autogestión
 corresponsabilidad
Capacidad para el trabajo Multidisciplinar Toma de decisiones Pensamiento glocal
independiente
Colaboración y la Diálogo Escucha activa Dialéctica comunicativa
comunicación 
Capacidad para el liderazgo Fuerza del grupo No competitivo Reconocimiento
Habilidades de organización Construcción Sistematizar Intuitivo
y planificación colectiva del experiencias Reflexivo
 pensamiento
Aplicación de cocimientos Aspiraciones Seguridad Pensamiento
adecuados para la tarea Deseos en un mismo complejo
 Sueños Innovación 
Capacidad de resolución Conflicto Proveer Conflicto como 
 oportunidad
Transferir las experiencias Abstracción Aprendizaje Creatividad
a otros contextos Creación significativo 
o abstracción
Entendimiento Debilidades Coprotagonismo Equidad
interpersonal Oportunidades Intercambio Solidaridad
Entendimiento Resistencias Agente de cambio Identidad
Intrapersonal Fortalezas Empoderamiento
 Autoestima
Toma de decisiones Conocimiento Corresponsabilidad Desde la infancia
y de responsabilidades de si mismo Justicia 
Organización Investigación acción Intergeneracional Sentimiento de ausencia
Participación en el Formación en Desde y con Sensible al cambio
entorno de trabajo estrategias de la comunidad
 participación
Tabla nº 1.1: Competencias creativas para “el pedagogo social”. Elaboración propia realizada a partir del 
trabajo de (Romans, Petrus, Trilla, 2002) y (Bolívar, 2008)
Pedagogía Social y territorio: 
Participación para innovar la práctica educativa
38
A partir de esta propuesta, entendemos un modelo de competencias que apuesta 
por la formación en el área de la PS, de manera global tiene en cuenta el desarrollo de la 
persona desde lo que conoce, lo que hace y lo es. La educación es global y por ello debe 
ser multidisciplinar, como apunta Delors (1996):
 “la educación a lo largo de la vida presenta para el ser humano una construcción 
continua de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y acción. 
Debe permitir tomar conciencia de si mismo y su entorno y desempeñar su función 
social en el mundo del trabajo y en la vida pública. El saber, el “saber hacer”, el 
“saber ser” y el “saber convivir” en sociedad constituyen los cuatros aspectos 
íntimamente enlazados, de una misma realidad” (Delors, 1996:115).
En este sentido, entendemos que para entender la educación de manera global es ne-
cesario contar con la comunidad y el territorio; es decir, reconocer ámbito de la experiencia. 
Por ello, consideramos que capacitar a las comunidades para que incidan en la calidad 
de la educación de los contextos locales, a partir de la promoción de responsabilidad y 
sensibilidad sobre la formación de los niños y jóvenes fortalece los vínculos comunitarios, 
a través de la apertura de espacios de discusión y convivencia, en los cuales tanto las 
personas como las instituciones locales, así como las agencias de política pública, pueden 
participar en experiencias de construcción conjuntas.
De esta manera, la posibilidades para la adquisición, por parte de las comunidades de 
herramientas de participación, son fundamentales para la identificación de aspiraciones, de-
seos y problemáticas locales y la construcción de soluciones pertinentes a partir del contacto 
directo entre las comunidades y el poder público para construir una visión intergeneracional 
de los derechos de ciudadanía desde la infancia comenzando por el entorno local.
1.3 El PERfIl dE lA ExPERIEncIA En PEdAgogíA SocIAl 
Desde esta línea entendemos que los profesionales que trabajan en el ámbito de la edu-
cación social deben sacar conocimiento de su experiencia, que capaciten, valoren y pos-
teriormente compartirlo con otros actores que trabajan en otros contextos y situaciones. 
Asimismo, procuramos no sólo un enriquecimiento mutuo, sino también trabajar a partir de 
valores comunes tratando de delimitar objetivos que respondan a los desafíos profundos 
de la sociedad. 
Desde la experiencia vivida en esta investigación, para producir conocimientos hemos 
realizado reuniones, discutido metodologías y comprobado que el sujeto que está en la 
acción también produce saber. Por ello procuramos de forma paulatina desarrollar este 
proceso de capacitación y de intercambio de conocimientos, desde la universidad unién-
dolos a otros contextos en los que trabajamos.
 
1.3.1 las implicaciones de la Pedagogía social en distintas etapas de la vida
Entendiendo el proceso de enseñanza-aprendizaje como parte de la evolución como seres 
humanos, que permite la transformación de nuestra conciencia y en consecuencia la de 
nuestro territorio, la PS se encuentra ante nuevos restos donde se requiere su compromiso 
ético. Así, queremos recordar a Bárcena (2000:161), cuando defiende que “aprender es 
un acontecimiento, una experiencia singular…un acontecimiento de orden ético o dicho 
de otra manera: en ser una experiencia en la que la ética se nos muestra como un genuino 
Capítulo I
Retos actuales en la construcción de la Pedagogía Social
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acontecimiento…”. En este sentido, la PS se debe orientar hacia una formación profesional 
para la intervención social en los nuevos escenarios y modelos políticos del Estado. Estas 
manifestaciones educativas fomentan la conquista de espacios que anteriormente otros 
profesionales ocupaban como en el caso de los centros penitenciarios o en el campo del 
turismo, entre otros.
En esta dirección, contemplamos un panorama extenso de espacios donde las com-
petencias que establece la educación superior son ineludibles. Pensamos que la PS se 
desarrolla