2017-estrategias_lectura_niños

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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA 
LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICIÓN DEL 
LICEO INFANTIL PEQUEÑOS GIGANTES. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ADRIANA GONZÁLEZ GONZÁLEZ YULY 
NATALI JARAMILLO LARA 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 
Bogotá, Colombia 
2017 
 
 
 2 
ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA 
LECTURA Y LA ESCRITURA EN LOS NIÑOS DEL GRADO TRANSICIÓN DEL 
LICEO INFANTIL PEQUEÑOS GIGANTES. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ADRIANA GONZÁLEZ GONZÁLEZ YULY 
NATALI JARAMILLO LARA 
 
 
ASESOR: 
ELMER PARRA BUITRAGO 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
ESPECIALIZACIÓN EN GERENCIA DE PROYECTOS EDUCATIVOS 
Bogotá, Colombia 
2017 
 
 
 
 3 
DEDICATORIA 
 
Este Proyecto está dedicado primeramente a Dios, quien hace posible todas las cosas 
para que estén al alcance de cada paso que damos, a quien realmente podemos dar gracias 
por todo. 
A Nuestras familias, por acompañarnos y apoyarnos en este camino de conocimiento. 
Especialmente a nuestros hijos, nuestra fuerza más grande, por los que luchamos 
incansablemente y a quienes queremos dar ejemplo de superación y dejarles el mejor ejemplo 
y herencia, “La educación”. 
A nuestro Asesor Elmer Parra Buitrago, por compartirnos sus amplios conocimientos, 
por su apoyo, su entrega y por acompañarnos durante todo el proceso de nuestro proyecto 
A la comunidad educativa, quienes son nuestra fuerza de trabajo y proyección, por 
quienes juntamos todo el esfuerzo para brindar servicios para el desarrollo de la comunidad 
y así contribuir a una Colombia más educada. 
. 
 
NOTA DE ACEPTACIÓN 
 
 
 
 
____________________________________________ 
JURADO 
 
 
 
 
 4 
 
 
 
_______________________________________ 
JURADO 
 
 
 
 
 
 
FECHA: ______________________ 
CONTENIDO 
 
DEDICATORIA ....................................................................................................................................... 3 
NOTA DE ACEPTACIÓN ......................................................................................................................... 3 
CONTENIDO.......................................................................................................................................... 4 
TABLA DE ILUSTRACONES .................................................................................................................... 8 
RESUMEN ............................................................................................................................................. 9 
ABSTRAC .............................................................................................................................................10 
1. ANTECEDENTES ..............................................................................................................................11 
Antecedentes Internacionales .......................................................................................................12 
Antecedentes Nacionales ..............................................................................................................13 
Antecedentes Locales ....................................................................................................................15 
2. PROBLEMA .....................................................................................................................................16 
2.1. DESCRIPCIÓN ...........................................................................................................................16 
 
 
 5 
2.2. FORMULACIÓN ........................................................................................................................17 
2.2.1 Pregunta problema ...........................................................................................................17 
2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN ..............................................................................................17 
2.3.1 Diagnóstico ........................................................................................................................17 
2.3.2 Planeación .........................................................................................................................18 
2.3.3 Gestión ..............................................................................................................................18 
2.4. OBJETIVOS ...............................................................................................................................18 
2.4.1. Objetivo General ..............................................................................................................18 
2.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................................18 
3. MARCO REFERENCIAL ....................................................................................................................19 
3.1 MARCO CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL .................................................................................19 
Educación ...................................................................................................................................20 
Recreación ..................................................................................................................................21 
3.2. MARCO TEÓRICO ....................................................................................................................23 
Concepto de escritura ....................................................................................................................28 
Construcción inicial de la escritura ................................................................................................29 
1. Nivel Presilábico .........................................................................................................................30 
Escritura con control de cantidad ..............................................................................................30 
Escrituras con control de variedad .............................................................................................31 
2. Nivel silábico ..............................................................................................................................31 
3. Nivel silábico alfabético .............................................................................................................31 
4. Nivel alfabético ..........................................................................................................................31 
Estrategias didácticas .........................................................................................................................32 
ESTRATEGIA 1:....................................................................................................................................32 
Objetivo General: ...........................................................................................................................32 
Primera Estrategia: Desarrollo de la conciencia fonémica ..........................................................33 
ESTRATEGIA 2:....................................................................................................................................34 
Objetivo General ............................................................................................................................34 
Segunda Estrategia: Creación del álbum de animales ...................................................................34 
ESTRATEGIA 3:....................................................................................................................................36Objetivo General ............................................................................................................................36 
Tercera Estrategia: Herramienta tecnológica para favorecer los procesos de lectura y 
escritura. ........................................................................................................................................36 
3.3. MARCO POLÍTICO-LEGAL ........................................................................................................38 
 
 
 6 
Normas, leyes y decretos ...............................................................................................................40 
4. METODOLOGÍA ..............................................................................................................................43 
4.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN ..........................................................................................................43 
4.2 POBLACIÓN Y MUESTRA ..........................................................................................................43 
4.3 TÉCNICAS E INSTRUMENTOS ...................................................................................................44 
Análisis de la entrevista .................................................................................................................46 
4.4 MATRIZ DE PLANEACIÓN DEL DIAGNÓSTICO ..........................................................................50 
4.5 PROCEDIMIENTO DE VALIDEZ Y CONFIABILIDAD .....................................................................54 
4.6 ANÁLISIS PCI, POAM Y MATRIZ DE BALANCE DE FUERZAS ......................................................55 
Análisis interno (PCI) ..................................................................................................................55 
Análisis externo (POAM) ............................................................................................................57 
Análisis FODA – Matriz balance de fuerzas ................................................................................59 
4.7 CONCLUSIONES DEL DIAGNÓSTICO .........................................................................................60 
5. FUTURIZACIÓN ...............................................................................................................................61 
5.1 ESCENARIOS DE PROYECTO: POSIBLE, DESEABLE Y REALIZABLE .............................................61 
¡El cambio es real! ......................................................................................................................61 
¿Carencia de recursos o falta de interés común? ......................................................................61 
Vamos por buen camino ............................................................................................................61 
5.2 VISIÓN ......................................................................................................................................62 
5.3 MISIÓN .....................................................................................................................................62 
5.4 PRINCIPIOS Y VALORES DEL PROYECTO ...................................................................................62 
Compromiso ...............................................................................................................................62 
Calidad ........................................................................................................................................62 
Trabajo en Equipo ......................................................................................................................62 
Valores ...........................................................................................................................................62 
Comunicación .............................................................................................................................62 
Responsabilidad .........................................................................................................................63 
Originalidad ................................................................................................................................63 
Honestidad .................................................................................................................................63 
6. PLANEACIÓN ..................................................................................................................................64 
6.1 DOFA FACTORES CLAVES DE ÉXITO ..........................................................................................64 
Análisis Interno (PCI) ......................................................................................................................65 
Análisis Externo (POAM) ...............................................................................................................70 
 
 
 7 
Estrategias FODA y FADO ...............................................................................................................75 
6.2 FLUJOGRAMAS POR LAS CUATRO PERSPECTIVAS....................................................................81 
Flujograma- Perspectiva de Procesos Internos ..........................................................................81 
Flujograma- Perspectiva del Cliente ...........................................................................................88 
Flujograma- Perspectiva deformación y Crecimiento ................................................................93 
Flujograma- Perspectiva Financiera ...........................................................................................96 
6.3 MAPA ESTRATÉGICO DE LARGO PLAZO .................................................................................103 
6.4. MAPA ESTRATÉGICO DE MEDIANO PLAZO ...........................................................................106 
6.5 PLAN DE ACCIÓN ....................................................................................................................108 
6.6 PLANEACIÓN DE INDICADORES ..............................................................................................115 
Perspectiva deProcesos Internos .............................................................................................115 
Perspectiva de Cliente ..............................................................................................................119 
Perspectiva de Formación y crecimiento .................................................................................122 
Perspectiva Financiera .............................................................................................................126 
7. CURRÍCULO ..................................................................................................................................132 
7.1 MASOCURRÍCULO ..................................................................................................................132 
7.2 MESOCURRICULO ...................................................................................................................144 
7.3 MICROCURRÍCULO .................................................................................................................169 
8. GESTIÓN .......................................................................................................................................188 
8.1 Estudio de mercado ..............................................................................................................189 
8.2 ESTUDIO TÉCNICO ..................................................................................................................193 
8.3 PRESUPUESTO ........................................................................................................................195 
Proyección salarios...................................................................................................................196 
Ingresos anuales .......................................................................................................................196 
Egresos .....................................................................................................................................196 
Flujo de caja..............................................................................................................................198 
8.4 POLÍTICA DE LA CALIDAD .......................................................................................................200 
8.5 MAPA DE PROCESOS ..............................................................................................................200 
8.7 CARACTERIZACIÓN DE PROCESOS Y PROCEDIMIENTOS ........................................................202 
8.8 CARACTERIZACIÓN DE PROCEDIMIENTOS .............................................................................213 
8.9 DESCRIPCIÓN DE CARGOS ......................................................................................................221 
8.10 MAPA DE RIESGOS ...............................................................................................................231 
9. EVALUACIÓN ................................................................................................................................234 
 
 
 8 
9.1 INDICADORES DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO ....................................................................235 
Etapas de la evaluación ................................................................................................................235 
Mapa de acción ............................................................................................................................238 
Diagnóstico institucional a modo de lista de control...................................................................244 
Indicadores MECI .........................................................................................................................246 
Matriz de calificación MECI. Subsistema control de gestión .......................................................248 
Matriz de calificación MECI. Subsistema control de evaluación..................................................251 
9.2 PLAN DE MEJORAMIENTO .........................................................................................................253 
10. CONCLUSIONES ..........................................................................................................................256 
11. BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................................258 
 
 
 
 
 
 
 
TABLA DE ILUSTRACONES 
 
Ilustración 1 Localidad de Fontibón ________________________________________________________ 20 
Ilustración 2 Liceo Infantil Pequeños Gigantes _______________________________________________ 23 
Ilustración 3 La investigación acción en educción _____________________________________________ 44 
Ilustración 4 Encuesta N°1 _______________________________________________________________ 45 
 
 
 
 
 
 
 
 
 9 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
RESUMEN 
 
El presente proyecto de investigación pretende fundamentar estrategias didácticas para 
afianzar los procesos de lectura y escritura en el grado transición del Liceo infantil “pequeños 
gigantes”, institución de carácter privado que ofrece el servicio de educación preescolar. La 
investigación surge de algunas necesidades específicas evidenciadas en el jardín con respecto 
a los desempeños de cada uno de los niños con respecto al proceso de lectura y escritura. Es 
así como a partir de planteamientos realizados se determina el diseño de tres estrategias 
didácticas para apoyar y fortalecer el proceso lecto escritor de los niños, las cuales son 
desarrolladas por la docente encargada del área en la institución educativa. El método 
utilizado es el de investigación- acción, del cual a partir del diagnóstico de una situación 
problemática surgió un proceso secuencial, donde se plantearon estrategias de acción para 
resolverlo, las pruebas de campo y la evaluación de las mismas. 
 
 
 
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Las tres estrategias diseñadas, se fundamentan en concepciones de Emilia Ferreiro, Ana 
Teberosky y Michael Pressley de donde se retoman los aspectos más relevantes frente a los 
procesos de la lectura y la escritura en el nivel de preescolar. Es así como a partir de un 
estudio sistemático del contexto, las necesidades de la comunidad educativa y el desarrollo 
de cada una de las cátedras del programa de especialización de Gerencia de proyectos 
educativos, se logró una construcción significativa del proyecto de investigación y se dio 
respuesta a una problemática que no solo se evidencia en dicha institución, sino que involucra 
a todo el ámbito educativo ya sea de carácter público o privado. 
 
 
 
PALABRAS CLAVES: Lectura, escritura, estrategias didácticas, Tics, conciencia 
fonémica, conciencia fonológica. 
 
 
ABSTRAC 
 
 The present investigative project pretend find didactic strategies to strengthen the processes 
of reading and writing in transition grade of the Liceo infantil Pequeños Gigantes. This is a 
Private institution that offers the service in pre-school education. 
The investigation arises from some specific needs evidenced in the garden about the 
performances of each children in the process of reading and writing. We determinate the 
design of three didactic strategies to support and strengthen the literacy process of the 
children. The person in charge is the teacher of the area in the educational institution. The 
method used is the investigation-action, which from the diagnosis of a problem situation 
arose a sequential process, where with action strategies were proposed to solve it, the tests 
and the evaluation of that. 
 
 
 The three strategies designed are based on concepts by Emilia Ferreiro, Ana Teberosky and 
Michael Pressley. There are the most relevant aspects are taken up in the processes of reading 
 
 
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and writing at the preschool level. Trough from a systematic study of the context, the needs 
of the educational community and the development of each one of the topics of the program 
specialization of Management of educational projects, a significant construction of the 
research project was achieved and an answer was given To a problem that is not only evident 
in this institution, but also involves the entire educational field whether public or private. 
 
 
 
 Keywords: Reading, writing, didactic strategies, tic´s, Phonemic awareness Phonological 
awareness 
 
 
1. ANTECEDENTES 
En la actualidad las prácticas educativas relacionadas con la lectura y la escritura en 
el nivel de preescolar, se direccionan frecuentemente a un ejercicio mecánico y repetitivo 
apoyados en métodos tradicionales que no se basan en los intereses y las necesidades de los 
niños y las niñas en la etapa inicial. “Habitualmente, la lengua escrita apunta a que los niños 
construyan ideas originales y sistemáticas, que intenten interpretar lo escrito y traten de 
escribir por sí mismos” (Ferreiro E. , 2002). Emilia Ferreiro ha desarrollado su teoría sobre 
la adquisición de la escritura, apoyándose en dos convicciones: los procesos de alfabetización 
implican mucho más que la adquisición de una técnica de transcripción y los sujetos de esos 
procesos poseen un pensamiento sobre la escritura que la educación no puede ignorar 
Desde esta problemática planteada sobre la realidad de los procesos de lectura y 
escritura en el nivel preescolar, se hace necesario suscitar una reflexión conlas maestras que 
permita analizar y buscar nuevos caminos para favorecer el desarrollo de los procesos de 
lectura y escritura de los niños y las niñas del grado transición del Liceo Infantil Pequeños 
Gigantes, a través de estrategias didácticas basadas en trabajos colaborativos, lectura de 
cuentos, juegos de palabras, juegos de roles y el uso de las TICS con actividades que permitan 
el desarrollo de habilidades en lectura y escritura de los estudiantes 
 
 
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Antecedentes Internacionales. 
Los antecedentes de esta investigación incluyeron algunas experiencias a nivel 
internacional, relacionadas con el fortalecimiento de la lectura y la escritura, como Bebeteca 
Lee Antonia – México (SM, 2010), Proyecto liderado por el Consejo Puebla de Lectura, A.C. 
en el estado de Puebla, Puebla. El proyecto inició en 2009 con la creación de 8 bebetecas, la 
adquisición de acervo y la capacitación de mediadores. El objetivo principal del proyecto se 
enfatizaba en “crear espacios de lectura en familia, con el propósito de ofrecer servicios 
regulares de acceso y conversación en torno al libro, favoreciendo los encuentros a través 
de actividades que exigen la presencia y circulación de acervos”. Dentro del proyecto se 
fundamentaron diversas estrategias para el fortalecimiento de la lectura y la escritura tales 
como; la lectura en voz alta en un espacio diseñado para bebés dentro de la biblioteca, 
creación de espacios comunitarios para atender a la lectura con bebés, formación de 
mediadores de lectura para atender a los niños y sus familias, construcción de una guía de 
lectura para bebés y la recopilación de experiencias de lectura para ser divulgadas por medio 
de la radio, televisión y/o medios impresos. 
En Chile, el portal de memoria chilena presentó una iniciativa en el año 2005 llamada 
“Chile para niños” (chilena, 2010), un sitio web de la Biblioteca Nacional de Chile, 
perteneciente a la Dirección de Bibliotecas, sus contenidos, dirigidos a niños y niñas menores 
de 12 años, buscan ante todo el conocimiento, valoración y difusión del patrimonio natural y 
cultural, por medio de una herramienta familiar y accesible como la Internet. Así mismo, su 
ámbito de proyección no solo se limitó a la difusión del patrimonio, sino que a través de la 
Biblioteca de Memoriosa, se abrió un importante espacio para la promoción y difusión de la 
literatura infantil chilena. 
 Estas experiencias aportan significativamente a nuestro proyecto, ya que dentro de 
las estrategias planteadas para contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas de la lectura y 
la escritura, se encuentra la literatura, siendo esta el acercamiento de los niños y las niñas al 
hábito de la lectura, el desarrollo de su imaginación y la relación directa. Además, se tienen 
en cuentan las TIC, como estrategia para el fortalecimiento de la literatura infantil a partir de 
la creación de páginas web. 
 
 
 
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Antecedentes Nacionales. 
A nivel nacional, en el año 2012 se realizó un proyecto investigativo que permitiera 
ver la implementación del Proyecto Institucional de Lectura y Escritura PILEO para los 
colegios distritales propuesto por la Secretaría de Educación Nacional, con el fin de promover 
y mejorar el proceso de lectura y escritura en los estudiantes. En este mismo trabajo refieren 
que La Secretaría de Educación Nacional en el año 2007, propuso incluir la oralidad como 
proceso fundamental en la formación de los estudiantes, como producto de la adopción de 
los lineamientos de política pública de fomento a la lectura para el periodo 2006-2016. El 
desarrollo de esta investigación, permitió identificar aspectos relevantes que estaban 
desarrollando los docentes y directivos para fortalecer los procesos de lectura, escritura y 
oralidad en los estudiantes. 
Después de realizar seguimientos en algunos colegios distritales de Bogotá lograron 
concluir que la lectura es fundamental en el proceso de aprendizaje de los estudiantes y 
permite desarrollar habilidades cognitivas y sociales en las personas en su proceso de 
formación. Adicionalmente es el medio para acceder al mundo del conocimiento de una 
manera más significativa, coherente y racional. 
En cuanto a la Oralidad el hecho de motivar su práctica en la escuela es de vital 
importancia, pues a partir de ella se pueden expresar sentimientos e ideas que permiten 
intercambiar y fortalecer el conocimiento a partir de la interacción con otros, además de 
desarrollar y potenciar la integración de la lectura y la escritura como procesos significativos 
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. “En torno a la escritura la identidad nos 
permite formar parte de una sociedad, con la escritura nos constituimos como miembros 
activos de ella”. (Carreño Otálora, 2012) 
El proyecto señala que la propuesta nacional de PILEO permitió espacios de construcción 
entre directivos, docentes, estudiantes y sus familias para generar espacios de lectura y 
escritura, resaltando que el desarrollo de la oralidad es parte esencial de la construcción de 
habilidades comunicativas. 
 
Un siguiente proyecto implementado en diferentes instituciones educativas oficiales de 
Itagüí, estaba relacionado con promover la lectura, la escritura y la oralidad como ejes 
principales en el desarrollo educativo, cultural y social de los niños, jóvenes y adultos. Este 
 
 
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fue realizado en el año 2014 por expertos de la Escuela Interamericana de Bibliotecología de 
la Universidad de Antioquia. El objetivo era fortalecer las prácticas sociales de lectura, 
escritura y oralidad para mejorar los procesos de aprendizaje orientados a potenciar las 
habilidades y las competencias de los estudiantes, en búsqueda de promover la autonomía y 
desarrollo de pensamiento crítico, que incentive la lectura, la comprensión y la apropiación 
de los textos. 
 
El documento describe que dentro del Plan de Desarrollo Municipal, el programa Familia 
Educada, se proponían tres líneas de acción dirigidas al mejoramiento de la cobertura 
educativa, la calidad de la educación y la gestión del servicio educativo. El primero se 
enfocaba en la formulación de planes de lectura y escritura para cada una de las veinticuatro 
instituciones educativas oficiales del municipio, ya que ninguna de estas contaba con un plan 
de lectura y escritura. 
 En cuanto al desarrollo metodológico, el trabajo realizado para el planteamiento de las 
pautas PILEO tuvo tres fases de realización: la primera fase se avanzó con la identificación 
y caracterización de los problemas asociados con la lectura, la escritura y la oralidad en cada 
una de las veinticuatro instituciones educativas oficiales del Municipio de Itagüí. 
La segunda fase, fue llamada fortalecimiento académico, se procedió a aportar a los 
docentes y bibliotecarios de estas instituciones educativas integradas al proyecto, 
herramientas para la comprensión y realización de los PILEO, para que conformaran un 
espacio cualificado de diálogo sobre el cual soportar el diseño de los mismos. 
 La tercera fase consistió en definir con los docentes y los bibliotecarios, las estrategias 
que desarrollarían los PILEO, enfocadas a abordar las problemáticas encontradas en la fase 
anterior de diagnóstico. 
 La cuarta fase fue la de preparación final del documento de los docentes y de los 
lineamientos generales del PILEO para cada una de las veinticuatro instituciones educativas. 
 
De esta forma el documento se ordena en dos grandes partes: La primera, titulada 
“Documento Marco para el desarrollo de los PILEO en el Municipio de Itagüí”y tiene tres 
capítulos: El primero, que aborda algunas ideas para comprender el problema de la 
 
 
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intervención educativa que pretenden los PILEO (aborda ideas referidas a las relaciones entre 
el lenguaje oral y escrito, la familia, la escuela y la biblioteca escolar); el segundo, presentalos resultados del diagnóstico realizado en las I.E; y el tercero que se dedica a proponer pautas 
y estrategias para el diseño, ejecución y evaluación de los PILEO, con énfasis en la 
articulación con las TIC y el ya mencionado Plan Digital TESO. En la segunda parte, titulada 
“Iniciativas específicas PILEO presentes en las instituciones educativas del Municipio de 
Itagüí”, se despliegan tres momentos en donde se resalta la necesidad de articular las 
iniciativas en un marco comprensivo sobre la lectura, la escritura y la oralidad para el 
municipio de Itagüí, en el segundo se plantea una estructura común para el documento PILEO 
de cada institución educativa y en el tercero se describen las decisiones que tomó cada 
institución educativa del municipio sobre las estrategias de lectura, escritura y oralidad que 
pretendian desarrollar. (DE PLANES, P. P. E. D., & DE, I. LECTURA, ESCRITURA Y 
ORALIDAD. BASES DE UNA EDUCACIÓN DE CALIDAD EN 
ITAGÜÍ., 2014) 
Antecedentes Locales 
Finalmente, destacamos una experiencia similar a nuestro proyecto de investigación, en 
donde el Instituto de Investigación Educativa y Desarrollo pedagógico (IDEP), desarrolló un 
plan innovador en lectura y escritura a partir del cual se realizó el acompañamiento a 
dieciocho experiencias pedagógicas innovadoras, planteadas desde ciclos de formación, de 
manera que se visibilizaran y pusieran en marcha estrategias para la enseñanza y el 
aprendizaje de la lectura y la escritura en diferentes momentos del proceso educativo y desde 
las diferentes áreas del conocimiento; con esto se buscó trascender la tendencia a desarrollar 
proyectos de lectura y escritura únicamente en la enseñanza inicial y en el área de lenguaje 
(Niño, 2009). 
Dentro de los proyectos desarrollados se evidenció una amplia variedad de temáticas, 
entre las que se destaca una propuesta para favorecer el desarrollo de los procesos de lectura 
y escritura en los niños y las niñas del nivel de preescolar a través de estrategias didácticas 
basadas en el uso de los cuentos infantiles, llamada “Conozcamos el Mundo de Willy”. Esta 
propuesta se llevó a cabo en el colegio distrital Alfonso Reyes Echandía y participaron 48 
estudiantes, 23 niños y 25 niñas del nivel preescolar con edades entre los 5 y los 7 años. Se 
 
 
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desarrolló a partir de una reflexión con las maestras que permitió analizar y buscar nuevos 
caminos para favorecer el desarrollo de los procesos de lectura y escritura de los niños y las 
niñas del nivel preescolar a través de estrategias didácticas basadas en el uso del cuento 
infantil. De esta forma, la lectura y la escritura cobraron sentido y un uso comunicativo real 
en el preescolar, propiciando un acercamiento a la lectura como actividad de disfrute, y a la 
escritura como una acción de uso social real llena de sentido y significado. 
 
 
 
 
 
 
2. PROBLEMA 
2.1. DESCRIPCIÓN. 
La lectura y la escritura han sido temas de gran preocupación y por ello a nivel 
nacional se han desarrollado planes de mejoramiento en estos dos aspectos. De acuerdo a una 
publicación registrada en abril de este año 2016 en la página web de la alcaldía de Bogotá, 
el alcalde Enrique Peñalosa y las secretarias de Educación, María Victoria Angulo, y Cultura, 
María Clara López, lanzaron el Plan Distrital de Lectura y Escritura „Leer es Volar‟, que 
busca mejorar los índices de lectura en Bogotá. Según esta misma publicación Bogotá tiene 
un 2% de analfabetismo y el 45% de los estudiantes de colegios oficiales en tercer grado están 
en niveles insuficiente y mínimo en las pruebas SABER de lenguaje. En quinto grado el 
porcentaje es del 55%, y en noveno del 56%. Adicionalmente a este Plan se unirá a la Ruta 
de la Primera Infancia que llegará a 18 centros infantiles con libros y programas de lectura 
y narración para los niños y las niñas. (Amcuevas, 2016) 
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede observar que en Bogotá se quieren erradicar 
estas cifras negativas en los procesos educativos de todos los estudiantes. En muchas 
instituciones se observan diversas necesidades ya sea por falta de recursos, fallas en las 
prácticas pedagógicas que por ende ponen en evidencia los malos resultados en las pruebas 
que se realizan a los estudiantes en los niveles superiores. En el Jardín infantil 
 
 
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“pequeños gigantes” se evidencia que el proceso que se está llevando a cabo para el nivel de 
transición carece de prácticas pedagógicas que promuevan el aprendizaje de forma 
significativa, se basa más en actividades repetitivas y poco prácticas, no se realizan espacios 
de lectura oral para trabajar la comprensión de diferentes textos, resaltando además que el 
jardín no cuenta con una biblioteca y tiene pocos libros para que los niños y niñas puedan 
llevar a cabo planes lectores que aporten a su proceso y por último no cuentan con planes o 
proyectos institucionales que incentiven la lectura y la escritura, las docentes no cuentan con 
los conocimientos en cuanto a la didáctica de la lectura y la escritura y cómo se va dando el 
desarrollo a partir de diversos referentes conceptuales 
De este modo surge el interés por crear un proyecto sobre la didáctica de la lectura y 
la escritura con el fin de apoyar a los niños y niñas del nivel de preescolar del Liceo infantil 
“Pequeños gigantes”, en estos procesos, promoviendo tres estrategias que enriquezcan el 
conocimiento; además de, generar estrategias que generen mejores resultados en cuanto 
desarrollo comprensión lectora, creación de textos y como tal desarrollo del pensamiento que 
permita desenvolverse en otras áreas del conocimiento. 
2.2. FORMULACIÓN. 
¿Qué estrategias didácticas pueden contribuir a mejorar las prácticas pedagógicas de la 
lectura y la escritura, en los niños y niñas del grado transición en el Liceo Infantil Pequeños 
Gigantes? 
2.2.1 Pregunta problema. 
¿Cómo aportar significativamente en el desarrollo de la lectura y la escritura de los niños y 
niñas de grado transición del Liceo Infantil Pequeños Gigantes? 
 
2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIÓN. 
 
2.3.1 Diagnóstico. 
¿Cuáles son las estrategias y metodologías que se implementan en el Jardín Infantil Pequeños 
Gigantes para la enseñanza de la lectura y la escritura en el nivel de transición? 
 
 
 
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2.3.2 Planeación. 
¿Qué estrategias se pueden incluir en las prácticas docentes para el proceso de la enseñanza-
aprendizaje de la lectura y la escritura en el aula? 
 
2.3.3 Gestión. 
¿De qué manera implementar estrategias que favorezcan los procesos de lectura y la escritura 
en el nivel de transición del Liceo Infantil? 
 
 
 
 
 
2.4. OBJETIVOS. 
 
2.4.1. Objetivo General. 
 
Promover el desarrollo de tres estrategias didácticas con el fin de enriquecer y 
fortalecer los procesos de lectura y escritura en el grado transición del Jardín Infantil 
Pequeños Gigantes, ajustados a un contexto real y significativo. 
 
2.4.2. Objetivos Específicos. 
-Determinar estrategias y metodologías que permitan mejorar la lectura y la escritura en el 
nivel de transición. 
-Analizar las prácticas docentes respecto a la enseñanza aprendizaje de la lectura y la 
escritura, con el fin de identificar estrategias para el mejoramiento de las mismas. 
-Implementar estrategias de fomento de la lectura y la escritura en el Liceo Infantil Pequeños 
Gigantes. 
-Implementar trabajos colaborativos que permitan el desarrollo de habilidades en lectura y 
escritura de los estudiantes del grado transición. 
 
 
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-Usar las TICS como elemento de enriquecimiento en los procesos de lectura y escritura de 
los estudiantes. 
 
 
 
 
 
 
3. MARCO REFERENCIAL 
3.1 MARCO CONTEXTUAL E INSTITUCIONAL 
Fontibón es la Localidad número Nueve de Bogotá. Se encuentra ubicada al 
noroccidente de la ciudad. Su extensión es de 3.327,2hectáreas, representando el 3.9% del 
Distrito. 
Fontibón deriva sus nombres de los vocablos indígenas Hyntiba, Hontybón y 
Fontibón. Los habitantes de Fontibón pedían al dios Zie, que los protegiera de las 
inundaciones, por ser ésta una zona altamente pantanosa, rodeada de lagunas y ríos como el 
Bogotá y el Fucha. Las crónicas escritas y orales describen a Fontibón como un asentamiento 
indígena con características sociales, culturales y económicas estratégicas para el paso y la 
comunicación de la población muisca, situación similar a la de Engativá, Bosa y Usaquén. A 
partir del siglo XVI este territorio fue para los españoles un lugar de tránsito para las recuas 
de mulas, el transporte de mercancías y los viajeros entre Santa Fe de Bogotá y el río 
Magdalena, que era la salida para los principales puertos la Colonia.. 
 
 
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Educación. 
 
En cuanto a educación se destinan equipamientos colectivos que son los que están 
destinados a formación intelectual, la capacitación y la preparación de los individuos para su 
integración en la sociedad. La localidad agrupa a las instituciones educativas de preescolar, 
primaria, secundaria básica y media, centros de educación para adultos, centros de educación 
especial, centros de investigación, centros de capacitación ocupacional, centros de formación 
artística, centros de capacitación técnica, instituciones de educación superior. 
 
De acuerdo con la información del directorio de establecimientos de la Secretaría de 
Educación Distrital SED, Fontibón contaba en 2001 con 21 colegios oficiales, ninguno de 
ellos dado en concesión y con 158 colegios no oficiales, concentrando el 5% de las 
instituciones educativas del Distrito. (Bogotá, 2014) 
Ilustración 1 Localidad de Fontibón 
 
 
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A nivel distrital se están desarrollando proyectos para la incentivación de la lectura y 
la escritura. El Plan Distrital de Lectura y Escritura contará con una inversión de $150.000 
millones durante el cuatrienio y se desarrollará en tres líneas estratégicas: la primera es 
promover la lectura y la escritura desde la primera infancia; la segunda busca fortalecer, 
modernizar y articular las bibliotecas públicas y escolares, y por último se fomentará la 
investigación, la evaluación y el diálogo de saberes frente a la cultura escrita. 
 
Recreación. 
Según la base de datos del IDRD, Fontibón cuenta con 149 zonas verdes y parques que 
suman 2.447.401,3 m2, que equivalen a 8,2 m2 /hab.; este indicador es el quinto más alto en 
relación con las demás localidades, superado sólo por Teusaquillo, Usaquén, Barrios Unidos 
y Santa Fe y se encuentra muy por encima del promedio del Distrito (4,82 m2 / hab.). (Bogotá, 
2014) 
Actualmente con la participación de la Secretaría Distrital de Integración Social, la 
Secretaría Distrital de Salud, la Secretaría Distrital de Educación y la Secretaría de Cultura, 
Recreación y Deporte cuenta con un programa para todas las localidades sobre Garantía del 
Desarrollo Integral a la Primera Infancia “ Ser feliz, creciendo feliz” que reúne el conjunto 
de procesos y acciones pertinentes para garantizar a los niños y niñas el cuidado calificado, 
el potenciamiento de su desarrollo, las experiencias pedagógicas significativas, el acceso a la 
cultura, el arte, el juego y la actividad física, la promoción de vida saludable, la alimentación 
saludable, y la generación de ambientes seguros, sensibles y acogedores. 
El propósito de este programa es abrir espacios de reflexión y ejercicio ciudadano en 
torno a prácticas cotidianas hacia la primera infancia, que garanticen que los niños y niñas y 
sus familias, puedan también reconocer y desarrollar sus capacidades creativas y deportivas 
desde lo individual y lo colectivo. Con este programa “Ser feliz, creciendo feliz” se busca 
mejorar la calidad de vida de la primera infancia con un modelo de atención que aporten a su 
desarrollo integral desde el quehacer de los artistas y agentes culturales, asumiendo la vida 
cotidiana y la experiencia creativa como los ejes centrales de su propuesta formativa. 
 
 
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El programa trabajará con artistas locales, denominados Tejedores de Vida, quienes 
realizan experiencias artísticas con niños y niñas de primera infancia, a través de la 
exploración de la música, la danza, el arte dramático, la literatura y las artes plásticas y 
visuales para promover el entrelazamiento y cruce de estas disciplinas, mediante el 
reconocimiento y la puesta en escena de los conocimientos, prácticas, saberes y memorias de 
los niños, niñas y familiares, bajo los principios del afecto, la interculturalidad, la libertad, el 
arraigo y la corresponsabilidad. 
El Liceo Infantil Pequeños Gigantes se encuentra ubicado en la ciudad de Bogotá, al 
occidente de la capital. La institución tiene 23 años de prestación del servicio como 
institución educativa de carácter privado. De esta trascendencia, los últimos 12 años bajo la 
nueva administración. La institución se encuentra vigilada por la SIS, bajo el número de 
inscripción 1267 y la Licencia de funcionamiento 00618 radica en la fecha 15/08/ 07. 
En el grado transición hay 15 niños con edades entre los 5 y 6 años. En cuanto al 
contexto físico del aula, es un espacio amplio, con buena ventilación e iluminación, cada 
estudiante cuenta con un escritorio, una silla y un perchero para sus elementos personales. 
Además el aula cuenta con un tablero, un mueble con material didáctico, una grabadora y 
decoración idónea para la edad y acorde al proyecto de aula que se esté trabajando. 
 
 
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Ilustración 2 Liceo Infantil Pequeños Gigantes 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.2. MARCO TEÓRICO. 
 
LECTURA Y ESCRITURA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR 
 
“De los diversos instrumentos inventados por el hombre, el más asombroso es el libro; 
todos los demás son extensiones de su cuerpo… Sólo el libro es una extensión de la 
imaginación y la memoria”. Jorge Luis Borges. 
 
 
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Enseñar a leer y a escribir se ha convertido en un tema de estudio a lo largo de los 
últimos años. Muchos investigadores refieren teorías o estudios para soportar nuevas 
metodologías, estrategias o diversas concepciones que sostienen cada una de sus 
apreciaciones. De una forma u otra no es fácil comprender estos dos temas tan relevantes en 
el ambiente escolar desde la educación preescolar. 
 
La alfabetización según diversos autores inicia desde el nacimiento. Esto se refiere a 
que desde este momento los niños tienen un acercamiento a actividades y juegos, a 
interacción con adultos, puesto que los padres y madres están presentes en la mayoría de los 
momentos con ellos como son la hora del baño, de la comida, de vestir, etc. Y al ir creciendo 
se ven rodeados de situaciones concretas en donde se rodean cuentos, logotipos, marcas de 
productos y en general una serie de contextos que enriquecen y acercan a estos procesos de 
lectura y escritura. Es así como en el libro de (Pressley, 1999)“cómo enseñar a leer” refiere 
a que varios autores coinciden en un aspecto relevante y es “el entorno en el que se ve inmerso 
el niño en edad preescolar es un determinante esencial de sus capacidades para leer y 
escribir” 
 
Uno de los aspectos importantes en el aprendizaje de la lectura y la escritura es el 
desarrollo del lenguaje, para muchos el éxito de aprender a leer depende de este desarrollo. 
Por esta razón es importante tener en cuenta el descubrir que las conversaciones con los niños 
y niñas preescolares desempeñan un papel fundamental en el desarrollo de sus habilidades 
cognitivas y comunicativas. Para que haya una conversación se hace necesaria una 
interacción, en este sentido Pressley refiere en su libro la teoría de Lev Vygotsky que expone 
el desarrollo intelectual por medio de la interiorización de las habilidades de interacción 
interpersonal,teoría que explica dos tipos de lenguaje, uno interno y otro externo. El 
desarrollo interno se da hasta los dos años de vida y el pensamiento no es verbal este es el 
lenguaje egocéntrico, a medida que el niño vaya teniendo interacción con pares y que hayan 
tenido experiencias de diálogo plenas, tendrán conocimientos previos más organizados, esto 
les dará ventajas en el momento de comprender lo que leen, esta será una ventaja desde el 
punto de vista cognitivo. 
 
 
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Con lo anterior Clay (1966, 1967 citado en (Pressley, 1999) describe que gran parte 
del desarrollo de la alfabetización se da en la edad preescolar de tal forma, que muchos 
investigadores consideran esta edad como la etapa de alfabetización emergente. Los niños 
se ven expuestos y a diferentes entornos que fomentan el descubrimiento de las capacidades 
de lectura y escritura, estos entornos tienen las siguientes características: a. ricas interacciones 
con padres, hermanos y demás personas del entorno; b. entornos físicos que incluyen 
materiales de lectura, desde letras sueltas hasta cuentos, pasando por materiales de escritura; 
c. interés de los padres u otras personas en la alfabetización del niño y su desarrollo. Leichter, 
(1984; Morrow, 1997 ) citado en (Pressley, 1999). De acuerdo con planteamiento, es vital en 
los niños proponer la lectura emergente, generando ambientes con suficiente material que le 
permita al niño el acceso a la lectura y la escritura, tales como cartas, carteles, cuentos, 
nombres de las cosas, etc. 
 
Existe otra posibilidad de enriquecimiento y fomento de capacidad de desarrollo de 
la lectura y la escritura que es la lectura de cuentos. Existen correlaciones entre e la cantidad 
de cuentos que lee un niño en la edad preescolar y el consiguiente desarrollo de su lenguaje 
y vocabulario, el interés por la lectura y la facilidad para aprender a leer y a escribir. 
 
Conciencia fonémica 
Existe otro interesante planteamiento para aprender a leer es la conciencia fonémica. 
En el texto se describe que consiste en comprender que las palabras están compuestas de 
sonidos separables, es decir fonemas, los cuales están combinados para formar palabras. 
Según (Marilyn Adams, 1990) citada por (Pressley, 1999) sencillamente consiste en tener un 
buen oído para discriminar los sonidos, quien a partir de esto, se capacita al niño para 
determinar las palabras que riman que las que no riman. De esta forma la conciencia fonémica 
termina cuando los niños utilizan y manipulan los sonidos que forman palabras y jugar con 
ellas1. Esta sería una buena experiencia para trabajar en el aula de clase, en donde los niños 
puedan ser conscientes de la relación entre letras y sonidos y así también puedan aprender a 
deletrear. Según (Pressley, 1999)la falta de conciencia fonémica pueden obstaculizar el 
aprendizaje de la decodificación, obstaculizando también leer diferentes materiales, 
 
 
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comprendiendo lo que se lee. Según (Juel, 1988) citado por (Pressley, 1999) el resultado a 
largo plazo es que no habrá tanta practica a la hora de leer, las competencias de lectura de un 
nivel superior se desarrollan menos y se tienen menos conocimientos acerca del mundo, que 
podrían ayudar para comprender el texto. 
Así a modo de conclusión, el desarrollo de la conciencia fonémica tiene unos claros 
beneficios sobre la adquisición de habilidades de lectura. La edad preescolar es la más 
oportuna para recibir esta formación, ya que, como lo resalta el texto de (Pressley, 1999) es 
un importante requisito para aprender a decodificar. 
 
Conciencia fonológica 
Es un término muy utilizado en todo el proceso para la enseñanza de la lectura, tiene 
mucha relación con la conciencia fonémica, de hecho en el artículo “La conciencia fonológica 
y la lectura inicial en niños que ingresan a primer año básico” los autores refieren que hablar 
de conciencia fonológica implica una mayor amplitud que el término 
“conciencia fonémica” y los dos sirven para describir diversos procesos metalingüísticos 
(Bravo, 2011). Según el artículo los procesos fonológicos incluidos dentro de estos conceptos 
son varios y van desde el nivel de sensibilidad para reconocer los sonidos de una palabra 
hasta otros procesos de mayor complejidad psicolingüística. 
 
La conciencia fonológica por (Jiménez, 1995; Treiman, 1991) citado por (Lorenzo, 
2001) conceptualizada como una habilidad metalingüística, se define como “la capacidad de 
reflexionar y manipular los aspectos estructurales del lenguaje hablado. En un sentido más 
preciso, se refiere a la toma de conciencia de cualquier unidad fonológica del lenguaje oral, 
entre las que se distinguen la sílaba, las unidades intrasilábicas y los fonemas” Dentro del 
término conciencia fonológica se nombran algunas unidades lingüísticas que algunos autores 
han descrito. En este sentido Tunmer y Rohl (1991) citado por (Lorenzo, 2001) aluden a los 
fonemas como unidad principal, mientras que Mann (1991) Y Morais, Alegria y Content 
(1987) citado por (Lorenzo, 2001) incluyen allí a la sílaba como unidad principal. Y ante 
estas discrepancias Treiman (1991) citado por (Lorenzo, 2001) propuso un modelo jerárquico 
de niveles de conciencia fonológica en el que se diferencian: 
 
 
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a. Conciencia silábica: Es la habilidad para identificar, segmentar y manipular las 
sílabas que componen una palabra 
b. Conciencia intrasilábica: Es la habilidad de segmentar una palabra en sus 
componentes de comienzo y rima. El comienzo es una parte integrante de la sílaba, 
compuesta por la consonante o conjunto de consonantes iniciales. La rima se forma 
con la vocal y las consonantes siguientes. 
c. Conciencia fonémica: Se refiere al conocimiento de que las palabras están 
compuestas por unidades sonoras discretas, que son los fonemas. 
 
De esta forma los diversos autores en sus investigaciones insisten en la importancia del 
desarrollo de la conciencia fonémica y la conciencia fonológica, puesto que a partir de la 
identificación de los sonidos de los fonemas, se da el siguiente paso que corresponde a 
identificar sílabas que componen una palabra y asociar palabras que contengan el mismo 
sonido inicial, intermedio o final, de modo que la comprensión de un texto será más fácil, 
logrando tener un mejor desempeño en este aspecto. La conclusión principal que se dio en el 
estudio del artículo de (Lorenzo, 2001)fue que la sensibilidad a la rima y a los distintos 
aspectos del conocimiento de los fonemas se relacionaba directamente con el rendimiento 
posterior en la lectura. Lo esencial es que el niño comprenda que las palabras se componen 
de sonidos. También es importante comprender que la meta de la lectura no se basa en 
descodificar palabras, sino la de comprender mensajes expuestos en el texto. 
 
 
Etapas del proceso de lectura 
Ya se ha hablado sobre conciencia fonémica y fonológica y la importancia que tienen 
dentro del proceso de aprendizaje de la lectura. Es por ello que algunos autores han definido 
etapas para el aprendizaje de esta: 
Lectura logográfica: en ésta se hace referencia a que muchos niños pueden “leer” 
los carteles de las marcas reconocidas en el entorno como McDonald´s, Burger King, éxito, 
entre otras, un procedimiento que conlleva utilizar solo las características visuales más 
destacadas de un texto que contiene una palabra para reconocerla en lugar de que se basarse 
en la correspondencia de letras y sonidos, en este caso lo que hacen los niños es asociar el 
 
 
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indicio visual distintivo y la palabra. (Pressley, 1999). Con este aspecto se llegó a la 
conclusión que aprender a leer dentro del contexto de un logo permitía leer la palabra fuera 
de ese contexto. 
Lectura alfabética: es donde los niños adquieren la capacidad para hacer asociar los 
símbolos gráficos (grafemas), con sus representantesacústicos (fonemas), transformándose 
esto en una de las más importantes estrategias para la decodificación de textos (Luo,1996) 
citado por (Lorenzo, 2001). Esta habilidad se desarrolla entre los 4 y 6 años, en el cual dentro 
de este período el niño adquiere conciencia de las silaba, luego de las unidades intrasilábicas 
y finalmente de los fonemas. 
Ortográfica: cuando el niño adquiere la capacidad de guiarse por los signos ortográficos, los 
que permiten poco a poco realizar distinciones más precisas en el texto. (Lorenzo, 2001) 
 
Adams (1990) citado por (Pressley, 1999) enfatiza que la enseñanza para aprender a 
leer implica que se lean palabras dentro de un contexto real. 
 
Concepto de escritura 
"Forma de relacionarse con la palabra escrita, y les posibilita a los grupos 
desplazados la expresión de sus demandas, de sus formas de percibir la realidad, de sus 
reclamos, en una sociedad democrática” (Ferreiro E. , 2002). Es por ello que la enseñanza 
aprendizaje del proceso de escritura es de vital importancia en el desarrollo de los niños y 
niñas en el nivel de preescolar. Pero si bien es cierto, la escritura es tan importante en los 
seres humanos, no hay como tal una disciplina que se ocupe de ella, sencillamente se ha 
tratado como una simple técnica de transcripción de sonidos en grafías. 
Sin embargo, en la antigüedad, la escritura aparece como producto de la inspiración 
divina. La historia nos dice que el primer elemento relacionado con la escritura que apareció 
fue el pictograma, cuyos trazos se fueron simplificando hasta convertirse a formas abstractas, 
origen de las letras actuales. Luego aparecieron los jeroglíficos egipcios donde se muestra 
una estrecha relación de dibujos con valor fonético, evidenciando marcas no figurativas con 
idénticos valores. Finalmente encontramos los glifos mayas, que son quizás el ejemplo más 
 
 
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acabado de la comprensión de las más variadas formas para expresar en silabas las palabras 
grabadas en la piedra. 
De esta manera, atendemos a la escritura como una actividad intelectual que produce 
influencias recíprocas entre las actividades de producción del lenguaje oral y escrito. En esta 
misma perspectiva, (WALTER J. ONG, 1997) expresa: 
“Sin la escritura, el pensamiento escolarizado no pensaría ni podría pensar cómo lo 
hace, no sólo cuando está ocupado en escribir, sino incluso normalmente cuando articula 
sus pensamientos de manera oral. Más que cualquier otra invención particular, la escritura 
ha transformado la conciencia humana”. 
Esta transformación se hace posible cuando el estudiante tiene la posibilidad de 
producir y comprender las grafías, y es capaz de confrontar sus ideas con otros escritos y con 
sus mismos pares, proceso que debe darse en todas las áreas de conocimiento a fin de 
favorecer el desarrollo integral de los niños. 
 
Construcción inicial de la escritura. 
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky (Ferreiro T. A., 2002), realizaron una investigación 
muy importante frente a los métodos de enseñanza de la escritura en América Latina. 
Argumentan que no se trata de pretender que la lengua escrita es una simple transcripción de 
la lengua oral. Muy por el contrario, hay marcadas diferencias entre una y otra, la lengua 
escrita tiene términos que le son propios, expresiones complejas que invitan a no confundir 
lengua oral con lengua escrita, leer y escribir son actividades diferentes, aunque 
complementarias, sino de permitir que el aprendiz-lector se aproxime a ésta con aquello que 
es imprescindible para ambas: su competencia lingüística. Poder llevar al aprendiz que tome 
la lengua escrita y la lengua oral como objeto social; como debe ser orientada. 
En sus investigaciones sobre el proceso de apropiación de la lengua escrita encuentra 
que los “niños y las niñas pasan por una serie de niveles y subniveles en el proceso de 
aprendizaje; y al ingresar a la escuela poseen algunas concepciones sobre la escritura”, es 
decir, que desde el inicio del preescolar los niños se apropian de la información escrita a 
través de la observación e interacción con el medio a partir de diversas fuentes. Es así como 
 
 
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en el proceso de aprendizaje de la lectoescritura interviene en gran medida el contexto 
sociocultural y la función social que tiene la lengua escrita para comunicar significados ya 
que por medio de esta se trasmite lo que la persona piensa, cree, conoce y siente. 
En los niños y niñas de 5 a 6 años, se requiere favorecer la familiarización con el 
lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad de expresión e 
interpretación de diversos textos. De esta manera, la escritura se establece como un proceso 
individual y social en la que se articulan saberes, capacidades, intereses y depende 
estrictamente del contexto. 
El proceso de adquisición de la escritura presenta unos niveles, que Emilia Ferreiro y 
Ana Teberosky (2002), han explicado a partir de investigaciones hechas con niños y niñas. 
A continuación se presentan las principales características de cada uno: 
1. Nivel Presilábico 
En este nivel aún no hay comprensión del principio alfabético, por lo tanto no hay 
correspondencia grafema-fonema. Al escribir, el niño hace grafismos que no corresponden a 
las letras convencionales del alfabeto. 
Con el tiempo y producto de sus interacciones, los niños empiezan a descubrir que esos 
grafismos son letras, como aquellas que han observado en su contexto, y empiezan a 
introducir letras (grafismos convencionales), acompañadas en ocasiones de números y otros 
signos de uso social. 
Escritura con control de cantidad. 
Cuando los niños comparan sus escritos con los de otros niños, adultos, y el contexto 
que los rodea, ellos descubren que esas letras no están dispuestas por casualidad. La primera 
comprensión que el niño hace es que hay palabras y frases más largas que otras, y por lo tanto 
su escritura debe modificarse de acuerdo con la extensión de las palabras. De esta manera, 
empiezan a controlar la cantidad de grafismos que utilizan al escribir. El niño toma conciencia 
de la variable extensión sonora de las palabras y de acuerdo con ello modifica la cantidad de 
grafías. 
 
 
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Escrituras con control de variedad. 
Los niños descubren que no todas las palabras se escriben con las mismas letras y 
empiezan a realizar lo que Emilia F. y Ana T. definen como control de variedad, utilizando 
grafismos distintos para las distintas palabras que escriben. El niño toma conciencia de la 
composición sonora variable de las palabras, es decir, no todas suenan igual, y du acuerdo a 
esto modifica la variedad de grafías, aunque no hagan correspondencia entre la grafía y el 
sonido. 
2. Nivel silábico. 
En este nivel, el niño descubre la clave de la escritura fonética, que consiste en hacerle 
corresponder a una parte sonora de la palabra una o más letras que la representen. 
Inicialmente, cada parte sonora es una sílaba, y a cada sílaba le hace corresponder una grafía. 
En este momento, el niño no tiene en cuenta el valor sonoro convencional, sino que le hace 
corresponder a cada pate sonora una letra cualquiera. Hasta que descubre que a cada parte 
sonora le debe hacer corresponder la grafía que convencionalmente representa alguno de los 
sentidos. 
3. Nivel silábico alfabético 
El niño empieza a descubrir que también la sílaba se puede dividir en sonidos elementales. 
De esta manera empieza a representar sílabas con algunas grafías y sonidos elementales con 
otras. En este nivel los niños no son capaces todavía de segmentar todos los elementos 
sonoros de la palabra, en consecuencia, en sus producciones el número de letras es inferior al 
número de consonantes y vocales de la palabra. Además empieza a corresponder el sonido 
con la grafía y se utiliza más de una grafía por sílaba. 
4. Nivel alfabético. 
En esta etapa, el niñodescubre que la relación que se establece entre grafía y fonema (la 
articulación oral), se corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita 
una letra para representar cada sonido. La hipótesis en este nivel es asociar cada unidad de 
sonido a una grafía, teniendo en cuenta que la primera unidad de sonido que el niño percibe 
es la sílaba, esta utilizará una letra o pseudoletra por cada silaba de la palabra representada. 
En este sentido, los procesos de escritura exigen del niño y niña un grado de madurez 
evidenciado en la actividad motriz y se complementa con la inteligencia intuitiva que según 
 
 
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la aplicación en determinada circunstancia, favorece al pensamiento lógico que se va 
adquiriendo en cada nivel tanto de preescolar como los primeros grados de la básica primaria. 
El avance en estos procesos, brinda a los niños y las niñas una seguridad emocional 
que beneficia el aprendizaje en las etapas escolares en las cuales se ve enfrentado y facilita 
el funcionamiento óptimo de las capacidades cerebrales que el individuo pueda desarrollar. 
De hecho, el cerebro es el que guía todas las actividades del ser humano, en aspectos que 
están estrechamente ligados al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura, como son 
la percepción auditiva, visual, temporal y espacial, presentes desde que el ser humano nace y 
pasa por las diversas etapas de maduración a nivel de conocimiento y se enriquece a partir de 
las experiencias vividas. 
Emilia Ferreiro en sus investigaciones, nos invita a analizar las prácticas ejecutadas 
en el quehacer docente y la dinámica de las relaciones sociales dentro y fuera del aula, 
analizando las prácticas de introducción a la lengua escrita, tratando de ver los supuestos que 
subyacen en ellas, y hasta qué punto funcionan como filtros de transformación selectiva y 
deformante de cualquier propuesta innovadora. “La enseñanza de la escritura debe abordar 
situaciones donde el niño encuentre el placer de interrogar y producir textos” (Ferreiro E. , 
2002). 
 
Estrategias didácticas 
ESTRATEGIA 1: 
Objetivo General: 
 
- Apoyar el desarrollo de la conciencia fonémica en los estudiantes de grado transición, 
con el fin de mejorar el proceso de lectura en los niños. 
 
Con el ánimo de lograr este objetivo se plantean las siguientes estrategias que les permitirán 
a los niños mejorar su proceso lecto-escritor. 
 
 
 
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Primera Estrategia: Desarrollo de la conciencia fonémica 
 
Durante mucho tiempo diversas investigaciones se han encargado de desarrollar 
algunos métodos para la enseñanza de la lectura y la escritura, unos difieren de otros, sin 
embargo, de acuerdo a ciertas investigaciones llama mucho la atención el iniciar con el 
desarrollo de la conciencia fonémica que expone Michael Pressley en su libro “Cómo enseñar 
a leer”. Por otro lado Miguel de Zubiría reconoce seis niveles de lectura, en este caso debemos 
resaltar aspectos importantes al hacer referencia a la lectura fonética, que según el autor se 
da en el preescolar y se afianza en el grado primero de primaria, de esta forma resalta: 
 
“...leer fonéticamente consiste en procesos neuropsicológicos secuenciales muy 
rápidos, donde se suceden, en cadena ciclos perceptuales analítico-sintéticos. La velocidad 
efectiva, naturalmente, se consigue sólo luego de años y años de experiencia en la 
interpretación de los códigos impresos.” (De Zubiria, 1996) 
 
De Zubiría expone como la lectura fonética desarma la palabra en sus componentes 
primarios para luego pasar a la unión de bloques que se denominan sílabas. Aquí actúan dos 
mecanismos consecutivos, el análisis y la síntesis. De este modo: “primero, mediante las 
actividades perceptuales analíticas, se descompone la palabra hasta sus unidades mínimas: 
las grafías. Segundo bloque a bloque, los fonemas son “pegados” como unidades silábicas, 
en este caso sintéticamente”. 
 
En este orden de ideas se definió la primera estrategia teniendo en cuenta los aspectos 
encontrados sobre la enseñanza de la lectura: 
 
- La lectura de cuentos es fundamental para apoyar el desarrollo de la conciencia 
fonémica. Por esta razón la docente deberá iniciar siempre una clase con un cuento, 
de forma tal que aprenda nuevas palabras y por lo tanto los sonidos de las mismas. 
- Enseñar retahílas, rimas y canciones para que los niños empiecen a relacionar los 
sonidos de las letras y palabras y puedan identificar sonidos iguales finales o iniciales. 
 
 
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- Ambientación: la lectura emergente debe establecerse en el aula, el niño debe tener 
acceso a libros, recetas, menús de comidas, rótulos de nombre de objetos, etc. El 
hecho de encontrarse con este tipo de material lo ayudará a ir relacionando las letras 
con los sonidos de acuerdo a las posibilidades de lectura que se les dé. 
- Juego de fonética con el abecedario: en este juego los niños tienen la posibilidad de 
ubicar diferentes objetos o imágenes dentro de una cajita para cada letra que se 
indique de acuerdo al sonido inicial de la letra de cada una de ellas. 
- Creación del álbum de etiquetas de diversas marcas para promover la lectura 
logográfica. 
 
 
 
 
 
 
 
ESTRATEGIA 2: 
Objetivo General 
Incentivar el proceso de lectura y escritura por medio de situaciones cercanas e 
intereses de los niños sobre la naturaleza. 
 
Segunda Estrategia: Creación del álbum de animales. 
Es de saber que la escritura es un aprendizajes que se va adquiriendo desde temprana 
edad y en el contexto en el cual se desenvuelven los niños, solo se hace significativo en la 
medida que se estimule y se guie para que sus conocimientos se enriquezcan. De esta manera 
nuestro proyecto de investigación tiene como segunda estrategia la creación de un libro de 
animales, medio que brinda a los niños no solo una imagen que enriquece su imaginación, 
sino que le proporciona interés, en la medida que su contenido le permite investigar y plasmar 
gráficamente sus intereses, gustos y sentimientos. De esta manera, buscamos despertar el 
interés por escribir sin temor a equivocarse, todo lo contrario escribir para crear. Frente a lo 
anterior (Ferreiro E. , 2002) señala: 
 
 
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“No podemos reducir al niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un 
aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una 
hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, de los oídos, del aparato fonatorio y la mano 
hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus saberes este maravilloso medio de 
representar y crear la lengua que es la escritura, todas las escrituras”. 
De esta manera, se definió la segunda estrategia teniendo en cuenta los aspectos 
encontrados sobre la enseñanza de la escritura: 
- Contextualización y ambientación del aula: se debe adecuar el salón con material de 
investigación para que los niños tengan acceso a él. Pueden ser enciclopedias, libros 
de animales, posters, etc. De donde se pueda extraer información relevante de los 
animales que escojan cada uno de ellos. 
- Se le debe propiciar las condiciones de aprendizaje que lo conlleven a un proceso de 
razonamiento, puesto que la operatividad es el principal eje de su teoría, enseñar 
palabras o repetirlas no conlleva a desarrollar operatividad, debemos mejor emplear 
la iniciativa de los niños y utilizar activamente el medio para que ellos elaboren y 
construyan su propio conocimiento. 
- Creación de un banco de palabras: para la realización del juego, es necesario tener la 
mayor cantidad de palabras escritas con la consonante que se esté trabajando, de igual 
manera la imagen de la palabra o acción determinada. También, se realiza el proceso 
con letras sueltas, para que de esta manera los niños reagrupen por sílabas y formen 
todas las palabras posibles.- Construcción de un álbum de animales: Se les brindara a los estudiantes distintos 
textos de los cuales puedan extraer imágenes de los animales que más les llame la 
atención para que con ellas construyan su libro, plasmando en cada las características 
de cada animal, hábitat, alimentación, etc. 
 
 
 
 
 
 
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ESTRATEGIA 3: 
Objetivo General 
 Promover el uso de las TICS en la comunidad educativa, para favorecer los procesos de 
lectura y escritura a través de la creación de una página web. 
Tercera Estrategia: Herramienta tecnológica para favorecer los procesos de lectura y 
escritura. 
 La incorporación de las tecnologías en la educación es hoy en día el auge de la sociedad y 
surge de la necesidad cada vez mayor del uso de la información. “Se establecen así algunas 
características resaltantes de las TIC que permiten seleccionarlas como medio de instrucción 
y hasta en ocasiones como un ambiente ideal para el desarrollo del acto educativo, 
dependiendo del tipo de tecnología que se utilice”. De esta manera, es importante tener en 
cuenta las ventajas y limitaciones que ellas presentan, donde el fin último de cualquier medio, 
estrategia o ambiente debe responder a la formación de los individuos con competencias 
necesarias para la vida, para el trabajo y el mundo; basado en habilidades comunicativas, 
incrementando la participación activa, crítica y reflexiva del sujeto. Así como (Gross, 2000) 
afirma, “utilizar las TICs en forma habitual en las aulas para tareas variadas como escribir, 
obtener información, experimentar, simular, comunicarse, aprender un idioma, 
diseñar....todo ello en forma natural, invisible.....va más allá del mero uso instrumental de la 
herramienta y se sitúa en el propio nivel de innovación del sistema educativo”. 
 
 
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 Es por ello, que desde nuestro proyecto investigativo pretendemos que los docentes, padres 
y estudiantes, reflexionen sobre el uso adecuado de las TICS y se apoyen en nuestra página 
web para fortalecer los procesos de lectura y escritura. En cualquier posición, es necesario 
tomar más en cuenta las diferencias individuales de los estudiantes, haciendo su papel de 
mediador del aprendizaje que promueva la participación activa y reflexiva del educando, así 
como promover en ellos la búsqueda, el uso y una actitud crítica y reflexiva. 
 En la página web, la comunidad educativa tendrá acceso a diferentes actividades a fin de 
favorecer los procesos comunicativos de los estudiantes y como elemento de enriquecimiento 
en los procesos de lectura y escritura. Dichas actividades son: 
- Juegos interactivos para los niños, teniendo en cuenta la edad, los procesos de 
aprendizaje y sus etapas de desarrollo. 
- Artículos informativos para padres y docentes sobre los procesos de lectura y 
escritura. 
- Tips y estrategias de enseñanza – aprendizaje de la lectura y la escritura para cada 
nivel educativo (del preescolar) 
- Estrategias didácticas con el desarrollo conceptual, actividades y seguimiento al 
desarrollo para los estudiantes. 
- Enlaces a páginas interactivas, formativas e informativas sobre la lectura y la escritura 
en el nivel de preescolar. 
- Experiencias relatadas de profesores desde la práctica en cada contexto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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8 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
3.3. MARCO POLÍTICO-LEGAL. 
Teniendo en cuenta las políticas educativas establecidas no solo a nivel nacional sino 
también a nivel internacional. De acuerdo a lo mencionado anteriormente, nos permitimos 
resaltar a continuación algunas agendas educativas internacionales, locales y distritales, así 
como leyes, decretos y resoluciones establecidos por el Ministerio de Educación Nacional, 
que refieren el mejoramiento de la calidad de la educación y que son importantes resaltarlos 
para nuestro proyecto de investigación. 
Internacional: 
 IX CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE EDUCACION –O.E.I. aquí 
plantean educación frente al proceso de globalización, frente a desarrollo justo, 
pertinente y democrático, Calidad, equidad y gestión participativa. 
 DECLARACION MUNDIAL SOBRE EDUCACION PARA 
 TODOS 
(República Dominicana, 2000): se proponen aspectos como satisfacción de las 
necesidades básicas de aprendizaje, universalización de la educación, concentración 
de la atención en el aprendizaje, mejoramiento de las condiciones de aprendizaje, 
desarrollo de políticas de apoyo y movilización de los recursos. 
Nacional: 
 Visión Colombia II Centenario: 2019: Se proponen tres grandes temas: 
• Aumentar la cobertura 
• Mejorar la calidad 
 
 
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• Fortalecimiento institucional – Eficiencia del Sector 
• Estrategias transversales: Un sistema educativo basado en la formación de 
competencias, donde se fijen estándares para cada nivel desde preescolar hasta 
superior. 
 El Plan Nacional Decenal de Educación 2016-2025: El alcance de la formulación 
del PNDE 2016-2025, es contar con un plan innovador, incluyente, de construcción 
colectiva y regional, que plantee los fundamentos necesarios para que Colombia tenga 
más y mejores oportunidades en 2025. 
 Plan nacional de desarrollo 2014-2018: Se pretende: Potenciar educación inicial En 
el marco de la estrategia De Cero a Siempre. 
• Alcanzar la calidad educativa en educación básica y media 
• Mayor cobertura y permanencia en el sistema educativo 
• Construcción del sistema de educación terciaria con mayor acceso, calidad y 
pertinencia 
 
 COLOMBIA, LA MEJOR EDUCADA EN EL 2025: se establecen algunas 
líneas, entre ellas: 
• EDUCACIÓN INICIAL: El Ministerio de Educación Nacional, a través de la 
Dirección de Primera Infancia busca garantizar la calidad en la Educación 
Inicial en el marco de la Atención Integral. 
• El Plan Nacional de Lectura y Escritura: busca fomentar el desarrollo de 
competencias en lenguaje y mejorar las habilidades en lectura y escritura de 
estudiantes de educación preescolar, básica y media 
Distrital: 
 EDUCACIÓN DE CALIDAD- EL PLAN DE DESARROLLO BOGOTÁ 
“MEJOR PARA TODOS” 2016 – 2020: Tiene como objetivo principal lograr la 
felicidad para todos los ciudadanos, entendida como la posibilidad de lograr el 
desarrollo pleno del potencial de los bogotanos. 
PROGRAMAS: 
 
 
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 Educación inicial de calidad en el marco de la ruta de atención integral de la primera 
infancia. 
Normas, leyes y decretos. 
 Constitución política de Colombia: En el artículo 67: “la educación es un derecho 
de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el 
acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de 
la cultura”. Además se refiere a que: “el Estado, la sociedad y la familia son 
responsables de la educación, que será obligatoria entre los cinco y los quince años 
de edad y que comprenderá como mínimo, un año de preescolar y nueve de educación 
básica.” 
 La Ley 115 de 1994 –Ley General de la Educación 
Fundamentada en el artículo 67 de la Constitución Política, define en el artículo 11, la 
organización y la prestación de la educación formal; en ella se establece que la educación 
preescolar comprenderá mínimo un grado obligatorio. 
 Artículo 5. Fines de la Educación. 
 Artículo 15. Se define la Educación Preescolar como aquella que es “ofrecida al niño 
para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, psicomotriz, y 
socio afectivo, a través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas”. 
 Artículo 16. Se mencionan diez objetivos específicos del nivel preescolar. Entre ellos 
destacamos 
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño. 
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como 
también de su capacidad de aprendizaje. 
d. El desarrollo de la capacidad