TEDL

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LOS NIÑOS CON TRASTORNO ESPECÍFICO EN EL DESARROLLO DEL 
LENGUAJE (TEDL) 
 
 
Prof. Dr. Roberto M. Paterno 
Prof. Dra. Claudia A. Eusebio 
E-mail: rpaterno@unimoron.edu.ar 
 
 
 
INTRODUCCIÓN 
 
La capacidad para hablar reside en el sistema nervioso y es posible gracias a la 
suma de intrincados y complejos mecanismos neurológicos que se han desarrollado 
en el cerebro humano y no en otras especies del reino animal [1]. 
 El lenguaje es la facultad de comunicarse que poseen los seres humanos y 
que emplea un código o sistema de signos aprendidos con significados compartidos 
socialmente, convencionales, arbitrarios, lineales y económicos, basado 
generalmente en señales sonoras, las cuales pueden convertirse en señales visuo-
gráficas o táctiles. El habla es la producción y percepción de los símbolos orales [1]. 
 La competencia lingüística implica progresivamente habilidades adquiridas en 
diversos subdominios del sistema lingüístico. Por un lado, la competencia lingüística 
requiere un conocimiento de diferentes aspectos de la forma lingüística: fonología, 
morfología y sintaxis. Por otro lado, demanda un conocimiento del significado 
(semántica). Además, la competencia lingüística conlleva una capacidad para 
expresar e interpretar significados en el intercambio comunicativo (pragmática). 
Todos estos componentes del lenguaje, entendido como sistema, son adquiridos 
gradualmente por el niño en su maduración, cuyas propias capacidades cognitivas le 
permiten que se dé ese logro [2]. Por supuesto, como lo señalan J. Rondal y S. 
Edwards en 1997, un número nada despreciable de datos procedentes de las 
patologías del lenguaje apoyan la idea de que los principales componentes del 
lenguaje no pueden disociarse unos de otros y sólo disfrutan de una relativa 
autonomía estructural y funcional. Las distintas dimensiones del lenguaje no 
funcionan a modo de “compartimentos estancos”, sino que están íntimamente 
relacionadas e integradas. 
 Existe una dispersión importante en las habilidades lingüísticas en general y 
en la habilidad para adquirir el lenguaje oral, en particular [3]. Si bien la mayoría de 
las personas aprenden a hablar en forma natural, sin esfuerzo, de una manera 
automática y casi jugando [4]; la presencia de dificultades del lenguaje en los niños, 
cifrada entre el 3% y el 10% de la población infantil de menos de 6 años de edad [5], 
lleva consigo una alteración en la comunicación con las demás individuos, y, en 
muchas ocasiones, es la manifestación conductual de diferentes problemas. 
 No hay dudas de que todo es comunicación, especialmente para ese ser 
social que es el ser humano. En las primeras etapas de la vida y en un breve tiempo, 
adquirimos el léxico de nuestra lengua materna y nos familiarizamos con sus reglas 
gramaticales, excepciones incluidas, y con las convenciones sociales de los usos 
lingüísticos [4]; sin embargo, entre el 2%, el 5% [6] y el 7% [7] de la población infantil 
presenta un déficit específico en el desarrollo de las habilidades para descodificar y 
codificar el lenguaje [8]. Esta patología se denomina disfasia, o más correctamente, 
trastornos específicos del desarrollo del lenguaje (TEDL); es una incapacidad 
 2 
probablemente innata, de grados variables de severidad y bastante heterogénea (en 
la clínica se hace patente la heterogeneidad que caracteriza al grupo del TEDL). 
También existe en el TEDL una asociación positiva con respecto al género, siendo 
significativamente más frecuente en varones que en mujeres, con una relación 2,8:1, 
aunque otros investigadores han mencionado una relación mayor, 4,8:1 [9]. Se ha 
observado que cuando el padre está afectado por un TEDL el porcentaje es de 1,8 
varones por 1 mujer; por el contrario, si la madre es la afectada el porcentaje es de 4 
varones por 1 mujer [10]. 
 Es evidente que el aumento en el nivel de exigencia en las tareas verbales, 
incrementa la posibilidad de que algunos niños fracasen, parcialmente o totalmente, 
en su realización. Así, es más común encontrar niños que son diagnosticados como 
TEDL en ambientes bilingües que en ambientes monolingües; también más 
frecuentemente se etiquetan como TEDL a niños provenientes de ámbitos urbanos 
que a niños que proceden de ambientes rurales (aunque en éstos es más lenta la 
adquisición del lenguaje) [3]. 
 
 
BREVE HISTORIA 
 
Los primeros estudios acerca del TEDL se remontan al siglo XIX. Ya en 1822, F. 
Gall publicó una clara descripción de los niños que presentaban problemas en el 
lenguaje, pero que no mostraban características de otros trastornos conocidos. Los 
planteos enunciados por F. Gall fueron continuados por otros autores durante ese 
siglo, los cuales publicaron diferentes casos clínicos de niños que en apariencia 
poseían una inteligencia no verbal dentro de los límites de la normalidad, relativa 
buena comprensión general, pero déficits muy severos en la expresión del habla. 
Dado el fenómeno de que no se evidenciaba la presencia de afectación neurológica 
en estos niños, algunos autores propusieron que el origen del problema era 
funcional y se hicieron hipótesis acerca de la gran importancia que jugaba la 
memoria y la atención en estos casos. Al comienzo del siglo XX se comenzó a 
utilizar el término “afasia congénita”, incluyendo la presencia de dificultades en la 
producción y en la comprensión del lenguaje [11]. 
 Las investigaciones sistemáticas sobre fallas en la adquisición del lenguaje se 
publicaron hacia el decenio de 1930-1939; durante los decenios de 1960-1969 y 
1970-1979 aparecen una cantidad muy significativa de artículos referidos al TEDL. 
El concepto y la denominación de TEDL ha cambiado con el tiempo [10]; muy 
diversas han sido las formas de denominar esta dificultad a lo largo de la historia de 
la medicina: “sordera verbal congénita”, “alalia idiomática”, “afasia congénita”, “afasia 
de desarrollo”, “afasia primaria”, “disfasia de desarrollo”, “disfunción audio-
perceptiva”, “afasia relativa”, “afasia ideopática”, “audiomudez”, “afasia evolutiva”, 
“síndrome afasoideo”, “afasia evolutiva expresiva”, “afasia evolutiva receptivo-
expresiva”, “disfasia”, “lenguaje desviado”, “trastorno del lenguaje”, “lenguaje 
retrasado”, ”trastornos graves de la elaboración del lenguaje”, “trastorno evolutivo del 
lenguaje”, “deterioro evolutivo del lenguaje”, “déficit específico del lenguaje”, 
“trastorno del desarrollo del lenguaje”, entre otros; sin embargo, ninguno de estos 
nombres son caprichosos, cada uno de ellos intentaba poner de relieve el carácter 
nuclear del problema [12] y todas estas etiquetas diagnósticas se referían a un 
déficit que comprometía prioritariamente la integración y la construcción del lenguaje 
[13], aunque es posible distinguir diferencias muy sutiles entre estos términos. 
 3 
 Así, por ejemplo, la etiqueta “afasia congénita” suele destacar una 
incapacidad en la adquisición del lenguaje oral; un nombre como “audiomudez” 
implica un retraso especialmente grave en el lenguaje (expresión y comprensión) y 
la ausencia de enunciados verbales a los seis años de edad cronológica [14] y el 
término “afasia ideopática” implica la no existencia de una alteración reconocible 
capaz de explicar el defecto [3]. El término disfasia fue usado por J. Ajurriaguerra 
que con esta denominación sustituyó la de audiomudez que usaba previamente [10]. 
 
 
CRITERIOS ACTUALES SOBRE EL TEDL 
 
En la actualidad la denominación TEDL se considera la más adecuada para definir el 
trastorno disfásico porque: 
 
 Alude a la especificidad del trastorno. 
 Se produce durante el desarrollo del lenguaje. 
 Las dificultades lingüísticas no se explican por otra u otras patologías. 
 Descarta a los trastornos específicos del lenguaje adquiridos. 
 
Laurence B. Leonard, de la Universidad Purdue en West Lafayette, denomina 
a este trastorno “específico” porque el desarrollo del habla supone el “problema 
central y tal vez el único”, a diferencia de otros casos, por ejemplo, los niños autistas 
en quienesel trastorno del habla constituye uno más entre otros déficits sufridos. 
La palabra “desarrollo” hace referencia a un término integrador del papel 
clínico que caracteriza al TEDL, reconociendo la importancia de tener claridad sobre 
su presentación durante las fases del desarrollo del lenguaje infantil, y no como un 
trastorno adquirido [9]. 
El TEDL representa un trastorno en la adquisición normal del lenguaje, no 
explicable por retraso mental, déficit sensorial o motor, privación ambiental o 
alteración emocional [15]. El diagnóstico de TEDL implica entonces una exclusión de 
todos los defectos en el lenguaje resultantes de trastornos de conducta, defectos 
auditivos, alteraciones motoras y deficiencia intelectual global [3]. 
Como dijimos anteriormente, los especialistas en patología del lenguaje, 
diagnostican un TEDL de acuerdo con los llamados “criterios de exclusión”. Estos 
criterios serían los que se detallan a continuación [7]: 
 
 Lesiones neurológicas por traumatismos cerebrales o epilepsias. 
 Retrasos del desarrollo psíquico. 
 Daño o malformaciones del aparato de la fonación. 
 Trastornos de la audición. 
 Graves trastornos emocionales o sociales. 
 
Todos estos procesos pueden cursar, aunque no necesariamente, con 
trastornos en el habla. Si existen problemas en el habla sin que haya ningún proceso 
de los mencionados anteriormente es cuando se habla de TEDL. 
Gran cantidad de investigadores y/o clínicos señalan enfáticamente que una 
definición de TEDL basada solamente en los criterios de exclusión no es del todo 
adecuada. Por ello estos profesionales estudiosos de los procesos de la adquisición 
y evolución del lenguaje tienden con creciente insistencia a esforzarse por hallar una 
 4 
definición positiva que se base en sus rasgos esenciales. Entre tales características 
se destacan [7]: 
 
 El desarrollo del habla está enlentecido y retardado. 
 El desarrollo del habla está estancado. 
 Las distintas dimensiones lingüísticas (fonología, morfología, 
semántica, sintáctica y/o pragmática) están limitadas en diversos 
aspectos. Todo esto tiene consecuencias muy negativas para la 
expresión y/o comprensión del habla y del lenguaje. 
 El déficit lingüístico hace que la capacidad general para la 
comunicación del niño se encuentra extremadamente reducida. 
 
Por otro lado, en las investigaciones actuales, los criterios de discrepancia 
cronológica (diferencia entre la edad cronológica y la lingüística) han sido 
reemplazadas por los criterios de discrepancia cognitiva (diferencia entre la edad 
mental y la lingüística) [8]. 
En la inclusión de niños con TEDL se deben evitar: 
- Falsos positivos: niños cuyas dificultades psicolingüísticas se explican por el 
retraso cognitivo que presentan. 
- Falsos negativos: niños con retraso mental que tienen unas características 
lingüísticas inferiores a las que se podrían esperar según su retardo mental. 
Se deben tener también muy en cuenta los criterios evolutivos, que señalan el 
diagnóstico diferencial entre el TEDL y el retardo simple del lenguaje en cuanto a su 
ritmo de evolución, gravedad y trastornos relacionados. 
En el siguiente cuadro se señalan las diferencias fundamentales, según V. 
Acosta y A. Moreno (1999) [16], entre retraso simple del lenguaje y TEDL: 
 
RETRASO TEDL 
El núcleo del problema se centra, 
fundamentalmente, en el aspecto 
expresivo. 
Los problemas se extienden tanto al plano 
expresivo como al comprensivo. 
Las alteraciones fonológicas y la 
limitación del léxico son las 
conductas más llamativas. 
Se observa asincronías en el desarrollo de los 
distintos componentes, coexistiendo habilidades 
lingüísticas propias de su edad con la ausencia o 
formulación erróneas de otras más simples y 
primitivas. 
El acceso al lenguaje oral como 
forma de comunicación se inició un 
año o año y medio más tarde de lo 
que suele ser habitual. 
Presentan patrones de error que no se 
corresponden con los usuales en los procesos 
de adquisición. 
El retraso en el desarrollo 
lingüístico es homogéneo en todos 
los componentes del sistema. 
La comparación entre sujetos ofrece perfiles 
lingüísticos poco uniformes. 
 5 
La comparación entre sujetos con el 
mismo diagnóstico ofrece poca 
variabilidad en sus perfiles 
lingüísticos. 
 
El componente morfosintáctico es uno de los 
más alterados, sobre todo cuando se analiza el 
uso de reglas en situaciones de interacción 
espontánea, como conversación acerca de un 
tema, narración de una historia o hechos 
ocurridos, explicación de un suceso, etc. 
Muchos sujetos pueden compensar 
por sí solos este desajuste temporal 
si cuentan con un entorno 
estimulador y buenas capacidades 
intelectuales. 
 
Este tipo de niños suele responder 
muy bien a la intervención y mejorar 
en poco tiempo su competencia 
lingüística. 
 
 
 El lenguaje de un pequeño con TEDL no tiene las características del lenguaje 
de un niño menor, sino que es un lenguaje alterado en algunos aspectos, es como 
señalan algunos autores, un lenguaje desviado [10]. Así, el retraso simple del 
lenguaje se considera clínicamente un trastorno más “benigno” que el TEDL. 
Seguramente entre los “hablantes tardíos” debe haber niños con retraso 
simple del lenguaje y niños con TEDL, aunque no queda del todo claro si la 
diferencia entre los dos grupos estriba en la severidad, en la permanencia del 
trastorno o en alguna/as características diferenciales. El retraso del lenguaje 
expresivo a los 2 años y medio, la narrativa [17,18]; y la comprensión del vocabulario 
parecen ser las tres habilidades lingüísticas que apunten al establecimiento de 
diferencias esenciales entre el retraso simple del lenguaje y el TEDL. Para otros 
clínicos el propio curso evolutivo, así como la respuesta al tratamiento, son los 
principales indicadores y predictores del TEDL. 
 
 
CLASIFICACIONES 
 
De las clasificaciones actuales internacionales, son dos las que destacan: la CIE 
(Clasificación Internacional de las Enfermedades – Trastornos mentales y del 
comportamiento) realizada por la Organización Mundial de la Salud (OMS) [19], y el 
DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) que fue 
realizado por la Asociación Psiquiátrica Americana [20]. A continuación se 
mencionan los criterios que plantean ambas clasificaciones para el diagnóstico del 
TEDL. 
 En la Clasificación Internacional de las Enfermedades (CIE 10) de la OMS 
(1994), el TEDL se define como: 
 
 F80.0 Trastorno específico de la pronunciación 
A. Capacidad de articulación del lenguaje medida con una prueba estandarizada 
por debajo de 2 desviaciones estándar para la edad cronológica del niño. 
B. Capacidad de articulación de al menos 1 desviación estándar por debajo del 
CI no verbal medido con una prueba estandarizada. 
 6 
C. Expresión y comprensión del lenguaje, medida en un test estandarizado, 
dentro del rango de 2 desviaciones estándar para la edad del niño. 
D. Ausencia de déficits neurológicos, sensoriales o somáticos, que afecten 
directamente a la pronunciación. 
E. Criterio de exclusión utilizado con frecuencia: CI no verbal por debajo de 70 
medido en una prueba estandarizada. 
 
 F80.1 Trastorno de la expresión del lenguaje 
A. Capacidad de expresión del lenguaje medida con una prueba estandarizada 
por debajo de 2 desviaciones estándar para la edad cronológica del niño. 
B. Capacidad de expresión del lenguaje de al menos 1 desviación estándar por 
debajo del CI no verbal medido en una prueba estandarizada. 
C. Capacidad de comprensión del lenguaje, medida en un test estandarizado 
dentro del rango de 2 desviaciones estándar para la edad del niño. 
D. Utilización y comprensión de la comunicación y funciones no verbales del 
lenguaje dentro de un rango normal. 
E. Ausencia de déficits neurológicos, sensoriales o somáticos, que afecten 
directamente a la expresión del lenguaje o de un trastorno generalizado del 
desarrollo. 
F. Criterios de exclusión frecuente: CI noverbal inferior a 70, medido en una 
prueba estandarizada. 
 
 F80.2 Trastornos de la comprensión del lenguaje 
Nota: También conocido como trastorno mixto expresión/comprensión. 
A. Capacidad de comprensión del lenguaje medida con una prueba 
estandarizada por debajo de 2 desviaciones estándar para la edad 
cronológica del niño. 
B. Capacidad de comprensión al menos 1 desviación estándar por debajo del CI 
no verbal medido con una prueba estandarizada. 
C. Ausencia de déficits neurológicos, sensoriales o somáticos, que afecten 
directamente la comprensión del lenguaje o de un trastorno generalizado del 
desarrollo. 
D. Criterio de exclusión frecuente: CI no verbal inferior a 70, medido con una 
prueba estandarizada. 
 
En el Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales, texto revisado 
(DSM-IV-TR) de la American Psychiatric Association (2000), el TEDL se define 
como: 
 
 F80.1 Trastorno del lenguaje expresivo 
A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones del desarrollo del 
lenguaje expresivo, normalizadas y administradas individualmente, quedan 
sustancialmente por debajo de las obtenidas mediante evaluaciones 
normalizadas tanto de la capacidad intelectual no verbal como del desarrollo 
del lenguaje receptivo. El trastorno puede manifestarse clínicamente a través 
de unos síntomas que incluyen un vocabulario sumamente limitado, cometer 
errores en los tiempos de verbos o experimentar dificultades en la 
memorización de palabras o en la producción de frases de longitud o 
complejidad propias del nivel evolutivo del sujeto. 
 7 
B. Las dificultades del lenguaje expresivo interfieren el rendimiento académico 
o laboral, o la comunicación social. 
C. No se cumplen criterios de trastorno mixto del lenguaje receptivo-expresivo 
ni de trastorno generalizado del desarrollo. 
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación 
ambiental, las deficiencias del lenguaje deben exceder de las habitualmente 
asociadas a tales problemas. 
 
 F80.2 Trastornos mixto del lenguaje receptivo-expresivo 
A. Las puntuaciones obtenidas mediante una batería de evaluaciones del 
desarrollo del lenguaje receptivo y expresivo, normalizadas y administradas 
individualmente, quedan sustancialmente por debajo de las obtenidas 
mediante evaluaciones normalizadas tanto de la capacidad intelectual no 
verbal. Los síntomas incluyen los propios del trastorno del lenguaje expresivo, 
así como dificultades para comprender palabras, frases o tipos específicos de 
palabras, tales como términos espaciales. 
B. Las deficiencias del lenguaje receptivo y expresivo interfieren 
significativamente el rendimiento académico o laboral, o la comunicación 
social. 
C. No se cumplen los criterios de trastorno generalizado del desarrollo. 
D. Si hay retraso mental, déficit sensorial o motor del habla, o privación 
ambiental, las deficiencias del lenguaje exceden de las habitualmente 
asociadas a estos problemas. 
 
 F80.0 Trastorno fonológico (antes trastorno del desarrollo de la 
articulación) 
A. Incapacidad para utilizar los sonidos del habla esperables evolutivamente y 
propios de la edad e idioma del sujeto (p. ej., errores de la producción, 
utilización, representación u organización de los sonidos tales como 
sustituciones de un sonido por otro) (utilización del sonido /t/ en lugar de /k/ u 
omisiones de sonidos tales como consonantes finales). 
B. Las deficiencias de la producción de los sonidos del habla interfieren el 
rendimiento académico o laboral, o la comunicación social. 
C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o una 
privación ambiental, las deficiencias del habla exceden de las habitualmente 
asociadas a estos problemas. 
 
Otra tipificación, aunque de menor uso, es la 4ta. Revisión de la Clasificación 
Francesa de los Trastornos Mentales del Niño y del Adolescente (CFTMEA-R-2000) 
[21], apoyada bajo la égida de la Federación Francesa de Psiquiatría. La CFTMEA-
R-2000 de inspiración psicodinámica, como sus precedentes versiones, se inscribe 
en una perspectiva pluridimensional de la psiquiatría, utilizable por todos los 
psiquiatras de niños y de adolescentes. Ampliamente consensuada, está abierta a 
todas las corrientes científicas de esta profesión [21]. En ella los Trastornos del 
habla y del lenguaje se inscriben dentro de los Trastornos Específicos del Desarrollo 
y de las Funciones Instrumentales: 
 
 
 6.00 Trastornos aislados de la articulación 
 8 
 Trastornos en los que la utilización de los fonemas por parte del niño es 
inferior al nivel correspondiente a su edad mental, pero con un nivel lingüístico 
normal. Existen deformaciones involuntarias y sistemáticas de uno o varios fonemas 
(fundamentalmente consonantes). Ejemplos: ceceo (astigmatismo interdental), 
silbido (o astigmatismo lateral). 
 Incluir: 
- trastornos específicos del desarrollo fonológico; dislalia. 
 
6.01 Trastornos del desarrollo del lenguaje 
 Trastornos del desarrollo en los que las capacidades del niño para utilizar el 
lenguaje oral son netamente inferiores al nivel correspondiente a su edad mental. 
 
 6.010. Retraso del habla 
 Trastornos del desarrollo del lenguaje que afectan esencialmente al conjunto 
de la organización fonética, con persistencia, más allá de los 4 años de edad, de 
alteraciones fonéticas observadas normalmente hacia los 3 años: confusión y 
sustitución de fonemas vecinos cuya articulación es menos difícil, omisión de las 
sílabas finales, etc. (persistencia del “lenguaje del bebé”); hallándose el desarrollo de 
los otros aspectos del lenguaje (vocabulario, sintaxis) dentro de límites normales. 
 A menudo estos trastornos se asocian a signos de inmadurez afectiva: 
especialmente de los hábitos orales de la primera edad (succión del pulgar o de la 
lengua, predilección por una alimentación láctea y semilíquida); suelen inscribirse en 
una relación con el entorno familiar que favorece la permanencia de estas conductas 
regresivas. Por lo general, la evolución es favorable espontáneamente. 
 
 6.011 Retraso (simple) del lenguaje 
 Retardo del desarrollo del lenguaje que afecta sus componentes sintácticos y 
lingüísticos -generalmente asociado a trastornos fonéticos- por fuera de todo retardo 
mental global, de trastorno auditivo o de trastorno grave de la personalidad. 
 Las etapas del desarrollo del lenguaje se hallan retardadas en su conjunto: las 
primeras palabras no aparecen antes de los 2 años, y sobre todo las primeras frases 
no aparecen hasta después de los 3 años, la comprensión es buena o poco 
perturbada. 
 La evolución es espontáneamente favorable, pero algunas veces de manera 
lenta. Luego de los trastornos del lenguaje oral, pueden presentarse algunas 
dificultades en el lenguaje escrito. 
 
 6.012 Disfasias 
 Trastorno que afecta la adquisición de la estructura del lenguaje, sin sustrato 
orgánico detectable, en ausencia de déficit auditivo, retardo mental mayor y trastorno 
psicótico. 
 A medida que el niño crece, el lenguaje queda muy escueto: el lenguaje 
espontáneo es reducido, con un vocabulario rudimentario a veces difícilmente 
comprensible debido a trastornos fonéticos; se observa agramatismo o bien 
importantes errores sintácticos. Existen habitualmente trastornos de la comprensión 
y/o discriminación de los elementos fonéticos. Por fin, ciertos niños disfásicos 
presentan importantes dispraxias buco-faciales que contribuyen a los trastornos de 
articulación. 
 En casos extremos se habla de sordomudez, cuando no hay prácticamente 
ningún lenguaje comprensible. 
 9 
Ninguna de las tres clasificaciones presentadas anteriormente responden a un 
enfoque neurolingüístico de las manifestaciones del TEDL en los niños, por lo que su 
uso no se recomienda demasiado para la interpretación diagnóstica ni para los 
posteriores planes terapéuticos. 
 
 
DEFINICIÓN 
 
En el 2000, Borregón Sanz y González Calvo, proponen la siguiente definición de 
TEDL: “trastorno por pérdida, deterioro o disminuciónde la capacidad o 
potencialidad comunicativa, afectando en forma específica a los aspectos 
codificativos y/o decodificativos del lenguaje -verbal y no verbal -, debido bien a una 
lesión del sistema nervioso central, bien a una disfuncionalidad en los sistemas, 
áreas o redes cerebrales implicados en el proceso lingüístico. El trastorno se halla 
ligado al periodo comprendido entre cero y seis años”; aclaran además que en esta 
definición el término “lenguaje” es utilizado para subrayar ese modo genérico de 
comunicación basado en el empleo de la palabra y que la etiología del trastorno 
puede ser muy variada. 
Para Leonard [22], Bishop [17] y Aguado [12] los mejores criterios diagnósticos 
del TEDL serían los expresados en el siguiente cuadro: 
 
 
 
FACTOR 
 
CRITERIO 
Habilidad en el lenguaje medida 
en puntuaciones de pruebas del 
lenguaje 
Puntuaciones en los tests de lenguaje por 
debajo de 1,25 desviaciones estándar en relación 
con la media, riesgo de devaluación social 
 
CI no verbal 
Desempeño del CIE de 85 o más (población 
hispanohablante: CIE de 80) 
 
Disfunción neurológica 
No hay evidencia de trastorno convulsivo, PC y 
LC, y no recibe medicación para epilepsia 
Audición Prueba audiológica normal; supera por medio 
de un screening los niveles convencionales 
Otitis media supurativa No hay episodios recientes 
Estructura oral Ausencia de anomalías estructurales 
Función motora oral Pasa un cribado empleando items apropiados 
para la evolución del desarrollo 
Interacciones físicas y sociales Ausencia de síntomas de una interacción 
social recíproca alterada y de restricción de 
actividades 
 
A los criterios anteriores, D. Bishop [17] añade otros cuatro que revisten un cierto 
interés [23]: 
 
 En niños de 7 años o más, la edad lectora no está más de 6 meses por 
debajo de la edad lingüística. 
 10 
 La edad lingüística (media de la edad lingüística receptiva y de la edad 
lingüística expresiva) es, al menos, 12 meses más baja que la edad 
cronológica o que la edad mental no verbal. 
 La edad lingüística receptiva es, al menos, 6 meses más baja que la 
edad cronológica o que la edad mental no verbal. 
 La edad lingüística expresiva es, al menos, 12 meses más baja que la 
edad cronológica o que la edad mental no verbal. 
 
Con estos últimos criterios se presentan demasiados problemas. Por una parte, 
existe una fuerte discrepancia entre los parámetros edad lingüística y edad mental. 
Se ha podido comprobar que: “en 16 meses el 30% de los niños examinados, entre 
3 y 7 años, pasan de tener una inteligencia normal a tenerla baja” [12]. Por otra 
parte, el uso de pruebas estandarizadas sólo cubre una parte de los aspectos del 
lenguaje que deben ser evaluados, por lo que deberían ser empleados sólo como 
punto de partida [23]. 
De lo anterior se desprende que no es nada sencillo identificar a los niños con 
TEDL, ya que los criterios expuestos no siempre son cubiertos en su totalidad. Por 
ello, para la intervención terapéutica es necesario tener cierta dosis de flexibilidad 
[23], de experiencia [12] y extensos y profundos conocimientos acerca del TEDL. 
Una pregunta frecuente que se hacen los padres de los niños con TEDL es: 
¿somos nosotros los responsables del problema de nuestro hijo? Desde los trabajos 
de 1998, Laurence B. Leonard [22] demostró que los padres de los niños con TEDL 
no diferían, en lo relativo al comportamiento lingüístico con sus hijos, de los padres 
de niños “normales”. Ellos se dirigían al niño con la misma frecuencia de palabras, 
tenían la misma interacción con ellos y utilizaban en sus conversaciones estructuras 
lingüísticas de igual complejidad. Pero también advirtió ciertas diferencias muy 
sutiles: en las familias con un niño afectado con TEDL, las expresiones infantiles 
rara vez eran modificadas. Los investigadores y/o clínicos lo atribuyen a que los 
padres quieren adaptarse a las limitadas posibilidades expresivas del niño, sin tratar 
de sobrecargarlos. Así es que los TEDL no se deben de ninguna manera a que el 
niño se halle sumergido en una lengua empobrecida, sino a que puede aprovechar 
poco de lo que él escucha [7]. 
Por supuesto también hay niños que, por estar rodeados de un ambiente poco 
estimulador, aprenden mucho menos lenguaje del que pueden; pero en estos casos 
no se puede hablar de un verdadero TEDL. La activación de las áreas del lenguaje 
en el niño, de la misma manera que las concreciones fonéticas y sintácticas, 
dependen de que exista una estimulación lingüística desde el entorno en 
determinados “períodos críticos” del desarrollo. Casi todos los especialistas están de 
acuerdo en que puede haber “un período crítico” para la adquisición del lenguaje. En 
opinión de E. Lenneberg, las personas, al igual que los pinzones o los gansos de K. 
Lorenz, disponen de ese tiempo restringido, establecido por la naturaleza que va 
desde el nacimiento hasta la adolescencia [24]. 
 
 
OTRAS CLASIFICACIONES 
La heterogeneidad y la variada sintomatología que caracteriza al cuadro del TEDL 
hace muy necesario constituir subgrupos, no sólo para identificar y precisar la 
descripción del fenotipo sino además para facilitar una correcta identificación e 
intervención temprana de estos niños [25,17]. 
 11 
Una de las clasificaciones más interesantes y universalmente aceptadas es la 
propuesta por I. Rapin y D. Allen [26], modificada por Züchman y colaboradores en 
1991, con base en datos funcionales y clínicos recogidos por profesionales 
familiarizados con la semiología del TEDL [8]. En esta clasificación se distinguen los 
siguientes subgrupos: 1) trastornos de la programación fonológica, 2) dispraxia 
verbal, 3) trastorno fonológico-sintáctico, 4) agnosia auditiva verbal, 5) trastorno 
léxico-sintáctico y 6) trastorno semántico-pragmático. 
El trastorno de la programación fonológica se caracteriza porque el niño 
afectado puede hablar con cierta fluidez pero la producción es muy poco clara y, en 
algunos casos, puede ser ininteligible. Rinden mejor en la repetición de palabras 
pero no en frases largas. Por otro lado, la comprensión es normal [10]. 
En la dispraxia verbal se presentan importantes dificultades en la articulación de 
los fonemas y de las palabras, pero la comprensión es casi normal o normal. Su 
principal característica es el déficit en la programación motora del habla; en ciertos 
pacientes puede ser confundida con alteraciones de la programación fonológica o de 
la articulación; es por eso que puede ser de difícil diagnóstico. Las alteraciones del 
habla son mayores cuando los enunciados o las palabras son más largas o de uso 
poco frecuente, se observan: alteraciones en la prosodia, repeticiones, vacilaciones, 
lentitud y secuencias incorrectas. Algunos niños pueden presentar ausencia 
completa del habla [10]. 
El trastorno fonológico-sintáctico es el de mayor frecuencia y el de mejor 
identificación dentro de los TEDL. Se caracteriza porque la comprensión del habla es 
mejor que la expresión. El niño presenta mayores dificultades cuando el enunciado 
es largo o con estructuras sintácticas complejas, descontextualizado o emitido con 
rapidez. También presentan déficit en la articulación, fluidez, uso de nexos, 
marcadores morfológicos y elaboración secuencial de los enunciados. La 
comprensión es casi normal o normal, generalmente la dificultad en la comprensión 
aumenta cuando se incrementa el material lingüístico a procesar. Su gravedad es 
muy variable [10]. 
La agnosia auditiva verbal o síndrome del déficit de lenguaje global (que es 
poco frecuente y asociado a menudo con el síndrome de Landau-Kleffner) se 
caracteriza por un trastorno muy grave en la comprensión y la expresión del 
lenguaje, si bien el término agnosia auditiva hace referencia al déficit en la 
comprensión. El niño no comprende el lenguaje y su expresión es casi nula o 
totalmente nula [10,6]. 
En el trastorno léxico-semántico el niño presenta dificultades en la 
comprensión y en la expresión del lenguajede diferentes grados de gravedad. Lo 
más llamativo es la incapacidad de encontrar la palabra para evocarla (anomia) y el 
déficit sintáctico que generalmente esta relacionado con la dificultad de acceso al 
léxico. El habla presenta: interrupciones, perífrasis, reformulaciones, “muletillas”, 
problemas en el orden secuencial y dificultades en el uso de los marcadores 
morfológicos, especialmente cuando los enunciados son más complejos. La 
pronunciación es normal y la comprensión de las palabras es casi normal o normal, 
no así la de las frases [10]. 
El trastorno semántico-pragmático (se ha descrito en niños con hidrocefalia) 
no parece un retardo manifiesto del desarrollo del lenguaje. Los enunciados parecen 
bien estructurados pero el lenguaje no se adapta al entorno comunicativo. Brindan 
demasiada o poca información, no respetan los turnos para intervenir, cambian de 
un tema a otro tema sin ningún motivo, pueden ser ecolálicos y no contestar 
 12 
correctamente las preguntas abstractas. Existen problemas en el ajuste pragmático 
al interlocutor y a la situación y hay muchas dificultades en la comprensión [10,6]. 
En los siguientes cuadros propuestos por J. Narbona se expresan las 
correlaciones entre los síndromes presentados anteriormente y las áreas del 
lenguaje afectadas en los niveles comprensivo, expresivo y la función pragmática. 
 
A nivel de la comprensión del lenguaje: 
 
SÍNDROMES 
Fonética 
 
Sintaxis 
 
Semántica 
Trastorno de la programación fonológica 
Dispraxia verbal 
Trastorno fonológico-sintáctico o o o 
Trastorno léxico-sintáctico o 
Agnosia auditiva verbal + + + 
Trastorno semántico-pragmático + 
 
A nivel de la expresión del lenguaje: 
 
SÍNDROMES 
Fluencia 
 
Fonética 
 
Repetición 
 
Sintaxis 
 
Denominación 
 
Semántica 
Trastorno de la 
programación 
fonológica 
 
+ 
 
+ 
 
o 
 
o 
Dispraxia verbal + + + + + o 
Trastorno 
fonológico-sintáctico 
+ + o + o 
Trastorno léxico-
sintáctico 
 + + + o 
Agnosia auditiva 
verbal 
+ + + + + + 
Trastorno 
semántico-
pragmático 
 
o 
 
+ 
 
 A nivel de la función pragmática del lenguaje: 
 
SÍNDROMES 
Función pragmática 
Trastorno de la programación fonológica 
Dispraxia verbal 
Trastorno fonológico-sintáctico 
Trastorno léxico-sintáctico 
Agnosia auditiva verbal o 
Trastorno semántico-pragmático + 
 
+ = Fallo funcional severo y constante. 
o = Fallo funcional moderado e inconstante. 
 
Esta clasificación con base funcional, puede reagruparse, según Züchman y 
colaboradores, en tres grandes categorías clínicas: a) Trastornos del lenguaje 
expresivo (dispraxia verbal y trastorno de la programación fonológica), b) Trastornos 
 13 
del lenguaje expresivo y receptivo (agnosia auditiva verbal o sordera verbal y 
trastorno fonológico-sintáctico o deficiencia mixta receptivo-expresiva) y c) 
Trastornos de procesamiento de orden superior o trastornos del proceso central de 
tratamiento y de la formulación (trastorno léxico-sintáctico y trastorno semántico-
pragmático) [10]. G. Conti-Ramsden y colaboradores [27] entienden que no es 
necesario acudir a un “trastorno de procesamiento superior” y hablan de “trastornos 
específicos complejos” (dificultades léxicas, morfosintácticas, semánticas y 
pragmáticas del lenguaje en ausencia de problemas fonológicos y articulatorios). 
Dockrell y colaboradores en 2001 señalan un nuevo subtipo de TEDL al que 
denominan “trastorno de denominación” (o “dificultades para encontrar las palabras”) 
cuyos criterios diferenciales serían: 
 
 Baja puntuación en las pruebas estandarizadas de denominación. 
 No sufren problemas articulatorios que afectan a su producción oral. 
 No están afectados por problemas auditivos. 
 No presentan enfermedades neurológicas. 
 Tienen una inteligencia no verbal “normal”. 
 
Por otro lado, Cueto Vega en 2003 menciona que en algunos casos el trastorno 
de de denominación no aparece junto con otras alteraciones del lenguaje; en otras, 
en cambio, parece más bien un caso de dificultades de aprendizaje. 
La gran importancia de una clasificación diagnóstica, muy lejos del mero 
“etiquetaje” del niño, radica en la correcta identificación de la sintomatología 
concreta del infante que se está evaluando [8], puesto que va a orientar la 
intervención neurolingüística y neurocognitiva pertinente para cada caso en 
particular (n=1). 
 
 
CAUSAS 
 
Los intentos explicativos acerca de la etiología del TEDL no han sido una tarea 
sencilla a lo largo del tiempo. Algunas veces se ha sugerido abiertamente una 
dominancia hemisférica anormal o alguna disfunción del hemisferio izquierdo como 
responsable del fracaso en la adquisición normal del lenguaje. Por otro lado, también 
se han mencionado lesiones bilaterales que afectan al sistema auditivo central, 
imposibilitando un procesamiento correcto de las señales acústicas. En apoyo de 
esta hipótesis se destaca la observación hecha por W. Landau, R. Goldstein y F. 
Kleffner en 1960, en la autopsia del cerebro del único caso de un sujeto con TEDL 
grave que presentaba lesiones bilaterales [3]. 
Otras patologías han sido asociadas con déficits en la adquisición y el desarrollo 
normal del lenguaje, como las complicaciones prenatales y perinatales, por ejemplo, 
las infecciones tempranas del sistema nervioso, entre otras. Sin embargo, en la gran 
mayoría de los casos es casi imposible llegar a determinar algún tipo de patología en 
el sistema nervioso responsable del retraso del lenguaje, por otro lado, 
generalmente los exámenes imagenológicos son normales en los niños con TEDL 
[3]. 
En los últimos años, algunos investigadores han referido la existencia de 
anormalidades muy sutiles en el sistema nervioso de niños con TEDL. En 1990, T. 
Jeringan y U. Bellugi, haciendo uso de la técnica de la resonancia magnética, 
hallaron anomalías parenquimatosas posiblemente relacionadas con defectos en la 
 14 
mielinización en un 17% de los niños con TEDL. E. Plante, L. Swisher, R. Vance y S. 
Rapcsak , en 1991, encontraron asimetrías perisivianas atípicas en ocho niños con 
retraso en la adquisición del lenguaje que no eran debidas a lesiones adquiridas, lo 
que hizo pensar en alteraciones en el desarrollo cerebral normal. Por otra parte, 
estas asimetrías se hallaron también en la mayoría de los hermanos y los padres de 
los niños con TEDL, lo que sugiere la presencia de un factor de tipo genético [3]. 
En una investigación publicada en 1988, efectuada en una muestra de 220 niños 
con TEDL se encontró que el 41% tenían trastornos neurológicos. En 59 niños 
podían vincularse a alteraciones del hemisferio izquierdo (HI), en 18 niños a 
alteraciones del hemisferio derecho (HD) y en 14 niños a alteraciones bilaterales 
[28]. En 163 de esos niños se realizó EEG que mostró dificultades en el HI en 20 
pacientes, en el HD en 11 pacientes y en ambos hemisferios en 6 pacientes; en 37 
niños se realizó tomografía computarizada que mostró alteraciones en el HI en 4 
niños, en el HD en 2 niños y en uno y otro hemisferio en 6 niños [10]. 
Para D. Bishop, los niños con TEDL procesan poco las señales acústicas 
recibidas, por la simple razón de que los mecanismos de aprendizaje no funcionan 
en forma adecuada. En consecuencia, no pueden elaborar sus propios 
conocimientos lingüísticos. Según esta autora el motivo fundamental estriba en una 
falla en la elaboración y representación neuronal del habla. Al cerebro le cuesta 
mucho aprender y lo hace muy lentamente; lo aprendido se halla, además, expuesto 
a trastorno [7]. 
En el siguiente cuadro, propuesto por R. Goldstein, W. Landau y F. Kleffner en 
1960 [29], se detalla una clasificación del TEDL de tipo etiológica [3]: 
 
 
 
___________________________________________________________________ 
 
 CLASIFICACIÓN ETIOLÓGICA NÚMERO DE NIÑOS 
 
Desconocida 26 
 
Prenatal: 
 Pérdidaauditiva 3 
 Alteraciones del sistema nervioso central 6 
 Rubéola en el primer trimestre del embarazo 7 
 
Otras complicaciones congénitas 
 Índices en la historia clínica 4 
 Inferida de la evidencia clínica de daño cerebral 5 
 
Perinatal 
 Complicaciones durante el parto 6 
 
Posnatal 
 Meningitis 1 
 Infección grave durante la infancia 1 
 Síndrome convulsivo 6 
___________________________________________________________________ 
 
 15 
Los trastornos del desarrollo en la edad infantil incluyen dificultades como el 
TEDL, el trastorno de la lectura, el trastorno de la expresión escrita, el trastorno del 
cálculo, el trastorno por déficit de atención con hiperactividad, el trastorno del 
desarrollo de la coordinación motora, algunas formas de retraso mental y los 
trastornos generalizados del desarrollo. Resulta muy poco probable que estos 
trastornos del desarrollo tengan una única etiología o sean debidos a un único 
mecanismo patogénico. La mayoría de ellos tendrían una causa genética (suelen 
aparecer por líneas familiares), mientras que otros pueden resultar de afectaciones 
perinatales o intrauterinas [11]. La marcada incidencia de algunos de estos 
trastornos en varones estaría en consonancia con la importancia de factores 
constitucionales y la relativa baja probabilidad de que las afectaciones adquiridas se 
hallen en la base etiológica del trastorno [30]. 
El lenguaje, al igual que otras capacidades cognitivas y comportamentales, se 
desarrolla a partir de unos condicionantes genéticos múltiples que interactúan con 
los factores del entorno; por ello, es lógico postular que en la causalidad de los 
TEDL exista, en mayor o en menor grado, una base genopática [31]. 
Algunos investigadores han estudiado la base genética del TEDL y han descrito 
las características neuropsicológicas en once casos de TEDL en seis familias. La 
coexistencia en esas familias de parientes “normales” y otros gravemente afectados 
sugiere un factor causal genético más que sociolingüístico. Los hallazgos a partir de 
esos casos y algunos otros referidos en la literatura especializada indicarían la 
posibilidad de trasmisión autosómica dominante en algunos pacientes con TEDL 
[32]. 
A nivel de los estudios genéticomoleculares de los TEDL se ha encontrado una 
asociación genética positiva con el gen FOXP2 de la región SPCH1 del cromosoma 
7q, y en los cromosomas 13, 16 y 19 [9]. Nuevas investigaciones deberán aclarar el 
papel de otras regiones del genoma probablemente implicadas en los trastornos de 
las habilidades comunicativas. 
 
 
DIAGNÓSTICO 
 
La complejidad de la exploración y el diagnóstico de las alteraciones del lenguaje 
infantil requiere un enfoque integrado, que abarque todos los datos posibles del niño, 
desde la historia clínica con sus antecedentes médicos, académicos y personales y 
las observaciones detalladas del comportamiento (especialmente lingüístico) hasta 
los datos aportados por la batería de tests, sin dejar de lado la información 
neuropediátrica y médica general y los estudios complementarios. 
En la historia clínica deberá atenderse de forma muy pormenorizada al 
embarazo, el parto y los hitos del desarrollo (especialmente los referidos a la 
adquisición y evolución del habla y del lenguaje), así como a la forma de inicio y 
presentación de las dificultades lingüísticas, los síntomas y los signos que presenta y 
su evolución. 
Es imprescindible la valoración neurocognitiva y neurolingüística, a lo cual puede 
agregarse la interpretación clínica de los llamados signos neurológicos menores o 
blandos. La presencia de signos considerados como “normales” en edades menores 
son siempre significativos, en edades posteriores, de la presencia de una 
dismadurez. 
 16 
En muchas oportunidades los datos aportados por la historia clínica, el desarrollo 
escolar y la observación sistematizada de la conducta del niño tienen igual valor que 
las puntuaciones obtenidas en las pruebas de lenguaje. 
Deben, además, evaluarse el funcionamiento cognitivo-intelectual del paciente y 
su rendimiento académico actual. También se valorará el tipo de relación con la 
familia, las características afectivo-emocionales, las posibles alteraciones del 
comportamiento, etc. 
Todos estos datos se deben relacionar y valorar en conjunto, agregando la 
información obtenida en la exploración neurológica (y en otras), en la búsqueda de 
los mecanismos del lenguaje alterados. Así, las puntuaciones de los determinados 
tests adquieren un mayor sentido cuando se consideran en el contexto global de los 
datos obtenidos de la evaluación completa. 
Por otro lado, dicha evaluación servirá como medio para planificar toda la 
estrategia terapéutica personalizada; admitiendo que una y otra (evaluación e 
intervención) constituyen dos fases o momentos de un mismo y único proceso [33]. 
Se recomienda no apresurarse demasiado para hacer un diagnóstico definitivo 
en aquellos casos muy complejos, ya que será necesario reevaluar al niño, observar 
detenidamente la evolución natural del trastorno y realizar nuevamente la batería de 
tests [9]. 
La experiencia clínica y los resultados de las investigaciones, nos ha permitido 
reconocer ampliamente que en los niños el TEDL afecta a todas y cada una de las 
esferas de sus relaciones con el entorno circundante, con el conocimiento y con el 
aprendizaje y además dificulta el acceso al dominio de estructuras lingüísticas que 
limitan mucho su capacidad para comunicar intereses, necesidades, deseos, 
afectos, planes, proyectos, etc. 
Los padres y las madres se muestran preocupados cuando su hijo no habla entre 
los 18 meses y los 3 años de edad. La mayoría de las consultas que se ocasionan 
por problemas de lenguaje se producen entre los 2 años 6 meses y los 5 años [1]; 
por lo tanto, no hay que aconsejar a los padres de niños con TEDL que esperen a 
ver qué ocurre, sino que ellos deben comprometerse totalmente en el desarrollo 
general y lingüístico del niño. Para evitar trastornos a largo plazo, a los tres años 
como máximo deberían someterse a una terapia individualizada. Con mucha 
frecuencia las desviaciones muy acusadas y los trastornos lingüísticos tardíos 
suelen manifestarse en forma notable en el aprendizaje escolar posterior, 
especialmente en el área de la lecto-escritura. 
Los niños con TEDL tienen seis veces más riesgo de presentar una dislexia que 
los niños con una evolución lingüística normal, especialmente cuando existen 
problemas graves en el desarrollo fonológico. Por lo tanto, los niños con TEDL 
deben ser considerados como un grupo de alto riesgo para el aprendizaje de la 
lectura y de la escritura. Se sugiere entonces que, además del tratamiento 
habilitatorio propio del TEDL, a estos niños se les proporcionen programas de 
intervención temprana en esas áreas para limitar y/o prevenir posibles déficit en el 
futuro mediato [34]. 
El TEDL tiene ciertas repercusiones sobre el desarrollo afectivo-emocional del 
niño, las relaciones con los otros y la aptitud de aprendizaje en la escuela. El TEDL 
puede presentarse muchas veces primero como trastorno de conducta porque los 
niños con dificultades para expresar y/o para comprender el lenguaje tienen mucho 
mayor riesgo de desarrollar de forma anómala sus relaciones con los demás [6]. 
 
 
 17 
TRATAMIENTO 
 
Es evidente la gran importancia de afrontar a tiempo y atender prestamente a los 
niños con problemas. Si el niño no puede aprovechar adecuadamente la 
estimulación lingüísticaque le ofrece el entorno diariamente, es que necesita una 
intervención más intensa y extensa, así como un ambiente pedagógico más 
favorable. Una terapia del lenguaje cumplirá estas condiciones si, por un lado, 
incentiva y dirige los mecanismos de procesamiento por parte del propio niño y, por 
otra, ofrece abundantes y adecuados estímulos lingüísticos de forma tal que el 
pequeño pueda percibirlos claramente [7]. 
Se sugiere que la intervención pueda ser realizada a través de tres agentes: 
familiar, como medio estimulador y socializador por excelencia; escolar, por medio 
de docentes formados en patologías del lenguaje; y tratamiento personalizado, 
holístico y multiplicador efectuado por profesionales calificados en este tema. 
 
 
 
 
 
En el proceso de tratamiento es recomendable que el ambiente sea muy 
distendido, de carácter esencialmente lúdico y evitando las correcciones 
desmesuradas, excesivas y permanentes. Hay que tener especialmente en cuenta 
los aspectos motivacionales, afectivo-emocionales y cognitivos del niño, tratando de 
evitar su cansancio. En este sentido, cuando se trata de niños muy pequeños, las 
sesiones de habilitación individualizada no deben superar la media hora de duración, 
y, en algún caso, es prudente efectuar descansos frecuentes. Los progresos iniciales 
tienen que ser tomados con mucha cautela por su gran volatibilidad, sin 
desanimarse por la lentitud del desarrollo lingüístico normalizado, los posibles 
retrocesos [33] y la “falsa recuperación” [7]. 
Los principios generales a tener en cuenta en todo plan terapéutico serían, según 
Monfort y Juárez [35], los siguientes: 
 
 Principio de intensidad y larga duración. 
 Principio de precocidad. 
 Principio etológico. 
 Principio de prioridad para la comunicación. 
 Principio de potenciación de las aptitudes. 
 Principio de multisensorialidad. 
 Principio de referencia al desarrollo normal. 
 Principio de revisión continua. 
INTERVENCIÓN 
FAMILIA ESCUELA 
TRATAMIENTO 
PERSONALIZADO 
 18 
 Principio de ajuste del tiempo. 
 
Algunas sugerencias terapéuticas para implementar con los niños con TEDL, 
pueden ser [18,33]: 
 
 Hablarle con claridad, corrección y a velocidad moderada para que el 
niño pueda percibir (y luego reproducir) los distintos segmentos de un 
mensaje verbal. 
 Utilizar frases cortas y gramaticalmente sencillas. 
 Darles más tiempo para responder. 
 Prolongar la duración de los fonemas e incrementar la intensidad de 
las transiciones de sílabas. 
 Pronunciar todas las sílabas de las palabras. 
 No unir la sílaba final de una palabra con la inicial de la siguiente. 
 Evitar el lenguaje infantilizado. 
 Corregir los errores del niño con la pronunciación correcta del fonema. 
 Reforzar cualquier emisión oral correcta por parte del sujeto. 
 Elevar progresivamente el nivel de exigencia. 
 
Una de las cuestiones que suelen afrontar los docentes es la ubicación donde 
hay que llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos con 
TEDL: en un emplazamiento espacial manteniendo una relación diádica entre el 
docente y el alumno, en grupo pequeño o en el aula de clase. La respuesta no 
puede ser excluyente, y tiene que atender a la totalidad de los objetivos propuestos y 
a la complementariedad de funciones que se pretenden en cada caso en particular 
[36]. 
Los clínicos han debatido mucho acerca de la mejor terapia posible para los 
pequeños con TEDL. Generalmente se han inclinado hacia un tratamiento individual 
en la que el profesional se ocupa de los diferentes aspectos del habla y del lenguaje, 
teniendo siempre muy en cuenta las características personales y la edad cronológica 
(o mental) del infante. En la actualidad se dispone de los siguientes métodos que 
pueden combinarse y adecuarse a cada uno de los niños afectados [7]: 
 
 Ejercicio: el niño debe dar nombre a unos dibujos o señalar los dibujos 
que corresponden a determinadas frases. 
 Especificación de la captación de estímulos: leer al niño breves 
relatos o describirle acciones en donde figuren exactamente las 
estructuras lingüísticas que pongan de manifiesto su grado de 
adquisición del lenguaje, por ejemplo intercambiando oraciones 
principales con subordinadas. 
 Contraste: aclarar diferencias fonéticas, por ejemplo, “hielo” y “hierro”, 
o gramaticales “sentarse a/en la mesa”. 
 Modelación (propuesto por Friedrich M. Dannenbauer): tomar las 
expresiones del niño y reproducirlas una vez corregidas o ampliadas. 
Por ejemplo, si el niño dice: “y el se del jardín va”, el profesional le 
responderá “Ah, ¿él se va del jardín?” (taxemas de orden). 
 Metalenguaje: explicar correlaciones para estimular el enfrentamiento 
con el idioma. Por ejemplo, destacar palabras que suenan muy 
parecido, insistir en el lugar de la frase donde tiene que colocarse el 
verbo, explicar a qué grupo pertenece una determinada palabra. 
 19 
 
También existen programas de tratamiento, de los cuales se mencionarán 
sólo algunos a modo de ejemplo: programa para el aprendizaje del lenguaje de Fitor, 
Puyuelo y Vicuña (1979), programa para favorecer el desarrollo del lenguaje (un 
programa de desarrollo para los niños con problemática del lenguaje en edades 
tempranas) de Cooper, Modley y Reynell (1982), programa diseñado por Monfort y 
Juárez (1993), programa de representación de roles y dramatización en niños en 
escolaridad normal de Puyuelo (1989), programa para desarrollar el pensamiento 
lógico de Domínguez y Sanguinetti (1997), programa de estimulación del lenguaje 
oral en educación infantil (P.E.L.O) de Rosell (1993) y el programa orientativo sobre 
los factores pragmáticos y el aprendizaje del lenguaje de Mc Tear y Conti (1996). 
Dentro de los programas interactivos y software educativo para el desarrollo del 
lenguaje se pueden citar, entre muchos otros, los siguientes: programa de Works 
(1990), la gran aventura de las palabras de Anaya (1997) y sequential software for 
language intervention and development de Wilson (1996) [11]. 
 
 
CONCLUSIÓN 
 
Los pediatras son quizás los profesionales de la salud que con mayor precocidad 
pueden detectar posibles nuevos casos de niños con TEDL, ya que estamos ante un 
trastorno de prevalencia en la edad preescolar y escolar, que seguramente puede 
estar en la actualidad infradiagnosticado. Por lo general, los médicos de niños se 
han implicado muy poco en la orientación de los padres y el seguimiento de infantes 
con dificultades del habla y del lenguaje; así como de niños con dificultades 
escolares [37]. 
Sin embargo, el rol de los pediatras en la atención primaria de la salud es 
esencial, dado que es un profesional médico que sigue el desarrollo del niño (desde 
el nacimiento hasta la adolescencia) y conoce bien a su familia. Por lo tanto, se 
encuentra en un lugar inmejorable para intervenir en el despistaje de los TEDL así 
como para derivar al infante a una consulta especializada. 
Para lograr esto, deberá indagar adecuadamente acerca de la evolución y el 
desarrollo del habla, del lenguaje y de la comunicación del niño en cada una de las 
revisiones y tendrá que aconsejar a los padres una evaluación neuropsicológica y 
neurolingüística del pequeño en todos aquellos casos en que sospeche dificultades 
en estas áreas. También deberá reafirmar la importancia de que se inicie y continúe 
el tratamiento indicado en los niños diagnosticados de TEDL, y, finalmente realizará 
un minucioso seguimiento a largo plazo de estos niños y sus familias. 
El TEDL es, por lo general, parcialmente o totalmente irreversible, por lo tanto, 
no se puede esperar una mejoría absoluta [10]; no obstante, el trastorno específico 
del desarrollo del lenguaje se ha descrito con mayor rigor científico en los últimos 
veinte años. Investigadores y/o clínicos como Benton, Ingram, Ajuriaguerra, Rapin, 
Allen, Bishop, Leonard, Conti-Ramsden, Tallal, Narbona, Chevrie-Muller, Aguado, 
Monfort, Gérard, Van Houte, Ardila, son sólo unos pocos ejemplos de los autoresque han contribuido en forma notable a la mejor comprensión y coherencia de esta 
dificultad, en pos de una buena evaluación, un mejor diagnóstico y un adecuado 
tratamiento para todos los niños afectados por este trastorno. 
 
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