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La cultura como texto. Hermenéutica y educación
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María G. Amilburu
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1 
LA CULTURA COMO TEXTO. HERMENÉUTICA Y EDUCACIÓN*
 
 
María G. Amilburu 
Prof. Titular de Filosofía de la Educación. UNED. Madrid 
 
 
 
1. Introducción 
Deseo retomar en estas páginas algunos temas en los que he estado trabajando 
los últimos años, relacionados con un modo de entender la educación como actividad 
interpretativa (GARCÍA AMILBURU, 2002), que tienen en su origen remoto y en su 
base los planteamientos de Jorge V. Arregui sobre las relaciones entre las dimensiones 
biológica y cultural de la naturaleza humana. 
No es fácil determinar el lugar que corresponde a estas cuestiones empleando la 
taxonomía tradicional de las ciencias, porque habría que clasificarlas en esa tierra de 
nadie donde las fronteras entre Filosofía de la Cultura, la Antropología Filosófica y la 
Filosofía de la Educación resultan difícilmente discernibles. Pertenecen más bien, a esa 
categoría que Clifford Geertz llamó géneros confusos (GEERTZ, 1994) que constituye, 
a mi modo de ver, el lugar más adecuado para situar la Filosofía de la Educación en 
tanto que ejercicio reflexivo sobre la naturaleza, los fines, métodos y rasgos específicos 
que caracterizan los procesos educativos de enseñanza y aprendizaje. 
El hilo conductor de la tesis que planteo es, en líneas generales, el siguiente: 
a. Lo que nos identifica en cuanto humanos y lo que nos constituye como tales1
b. Para asumir una cultura es necesaria la educación, porque la cultura es una 
creación humana de carácter simbólico que, por tanto, requiere ser 
interpretada, 
 
es la cultura, 
c. En consecuencia, la hermenéutica puede contribuir positivamente a 
comprender algunos fenómenos que tienen lugar en el seno del proceso 
educativo, tales como la adquisición de nuevos conocimientos, la 
formación del carácter, la inserción de quienes son educados en las 
tradiciones culturales a las que pertenecen, etc. 
El recurso metodológico a la hermenéutica es una práctica relativamente 
frecuente en muchas ciencias, e incluso es habitual que los filósofos contemporáneos 
describan la situación actual como una era hermenéutica, porque se ha producido un 
giro interpretativo en los planteamientos que afectan al conocimiento ordinario, 
filosófico y científico. 
Este giro hermenéutico nos sitúa directamente ante la noción de contexto -que 
constituye el punto de partida necesario que hay que tener en cuenta para comprender 
cualquier experiencia-, y ante las funciones categorizadoras del lenguaje y los signos, 
donde lo dado aparece como tal constituyendo una experiencia, o algo con determinado 
sentido. 
El método hermenéutico ha sido mirado en algunas ocasiones con cierto recelo, 
por temor a que pueda conducir al relativismo, al escepticismo, o al agnosticismo. Pero 
la asunción de esta metodología no implica, de ningún modo, sostener que la realidad 
no tenga existencia y significado propios con independencia del acto interpretativo; ni 
 
* Publicado en ESTEBAN ORTEGA, J., (Ed.), Cultura, Hermenéutica y Educación, Servicio de 
Publicaciones de la Universidad Europea Miguel de Cervantes-CEINCE, Valladolid, 2008, pp. 105-118. 
1 En sentido absoluto, todo ser humano es humano desde que empieza a ser; pero sólo se constituye como 
plenamente humano tras el proceso de enculturación. 
2 
que lo no interpretado no exista; como tampoco que no se pueda alcanzar un 
conocimiento verdadero de lo real. Lo que este método subraya es que no es posible 
conocer la realidad sin un acto de interpretación categorizadora que la sitúe en el 
espacio y el tiempo, y en el contexto de una tradición. 
 
2. El método hermenéutico 
Como es bien sabido, la hermenéutica es la técnica y el arte de la interpretación 
textual, y desde la antigüedad se ha ejercido una actividad interpretativa de carácter 
poético, mítico-religioso, teológico, jurídico, etc. 
El desarrollo de las técnicas filológicas a partir del Renacimiento propició una 
relectura de los textos originales de la Biblia y de la antigüedad clásica con el propósito 
de retirar las interpretaciones superpuestas que podían dificultar la comprensión de su 
sentido original. 
La Ilustración -cuyo ideal de racionalidad no se muestra especialmente sensible 
a las tareas interpretativas- no continuó la herencia del Humanismo Crítico renacentista. 
Ésta fue retomada, en cambio, por los autores del romanticismo, quienes subrayaron la 
necesaria implicación del intérprete en el acto de la comprensión. 
Schleiermacher transformó la hermenéutica en una Teoría General de la 
Interpretación que busca evitar el malentendido mediante la repetición del proceso 
mental del autor, por medio de la empatía entre el intérprete y él. A finales del siglo 
XIX, la cultura germana vivió un apasionante debate epistemológico acerca de la 
validez del historicismo como método adecuado para la construcción de las ciencias 
culturales, enfrentando a los partidarios de una metodología empírico-científica contra a 
los defensores de la reflexión humanista-trascendental, más o menos vinculada a la 
tradición del idealismo alemán. Weber intentó combinar las dos metodologías en liza 
con el fin de lograr una síntesis de explicación científica y comprensión, y propuso una 
hermenéutica basada en la complementariedad de ambos métodos, orientada a descubrir 
el sentido de las acciones del sujeto en su manera de expresarse en la acción social. 
Por último, ya bien entrados en el siglo XX, la obra de Hans-Georg Gadamer 
Verdad y Método se alza en oposición al modelo cognoscitivo de la modernidad, 
defendiendo un conocimientohistórico que no se guíe por la oposición historia-razón. 
El propósito gadameriano es buscar un saber no separado del ser, lo que a su vez 
reclama no separar racionalidad y temporalidad. Gadamer insiste en que para nosotros, 
los humanos, la razón sólo existe como real e histórica; y confiere a la noción de 
situación un sentido trascendental, ya que nos constituye de tal modo que no es que nos 
encontremos siempre en una situación, sino que somos situados. 
Así, esta metodología auxiliar de la historiografía que en sus inicios tenía como 
objeto fijar el sentido de los textos y asegurar la correcta transmisión de contenidos 
inteligibles a lo largo del tiempo, se ha extrapolado al conjunto de las ciencias humanas, 
constituyendo en la actualidad una teoría de la interpretación en sentido general; y más 
en concreto, la teoría y praxis de la interpretación crítica, el intento de hallar una 
respuesta a la pregunta de cómo es posible la comprensión allí donde ésta no se nos da 
inmediatamente (NAVARRO, 1999). 
El interés principal de la hermenéutica consiste en investigar de qué manera y 
bajo qué condiciones, tiene sentido algo que ha sido dicho o hecho en el pasado -o en la 
actualidad-, de modo que pueda ser reconocido como un texto dentro de una tradición. 
Pues bien, aunque el empleo de la metodología hermenéutica ha ido 
extendiéndose poco a poco a las distintas ciencias humanas y sociales, su aplicación es 
aún poco frecuente en el ámbito educativo. Y para llevar a cabo esta ampliación -como 
3 
es mi propósito- considero necesario comenzar por un análisis de la condición cultural 
de los seres humanos. 
 
3. Aproximación al concepto de cultura 
Existen, entre otras, tres posibles maneras de aproximarse a la clarificación del 
concepto de cultura: la consideración de la etimología del término, el estudio de las 
definiciones que de él se han hecho y el análisis filosófico. 
1. Por lo que respecta a la etimología, la lengua griega no posee una única 
palabra que abarque completamente el contenido del concepto de cultura. En la Grecia 
clásica, los términos fundacionales que delimitan los ámbitos de la realidad y abren 
ontologías regionales son tres: physis, techne y nomos. El ámbito de la physis es el de 
los seres que existen por naturaleza, es decir, que tienen en sí mismos el principio de su 
movimiento y su reposo. Los seres que integran los ámbitos de la techne y el nomos 
tienen el origen de su ser y su consistencia fuera de sí mismos: son fruto de la acción 
creativa humana. Los objetos de la techne y del nomos nacen de usos diversos de la 
inteligencia, aunque no forman esferas cerradas en sí mismas, sino que constituyen dos 
aspectos de un mismo proceso civilizador, que los griegos calificaron como 
domesticación o desilvestrización. La techne domestica el entorno físico, y el nomos al 
ser humano. La menesterosidad e indefensión biológica del hombre2
Esta palabra, tal como la utilizamos en la actualidad en Occidente, proviene del 
verbo latino colere, “cultivar”, y encierra un triple sentido: físico (cultivar la tierra), 
ético (cultivarse según el ideal de la humanitas clásica), y religioso (dar culto a Dios). 
Este triple sentido del verbo colere abarca por tanto las tres grandes líneas de despliegue 
de la acción humana: la razón técnica, la razón práctica, y la razón teórica 
respectivamente, que dan origen a las tres actividades humanas fundamentales, que 
denominamos hacer, obrar y saber (CHOZA, 1985, 203). Pero, aunque la etimología del 
término cultura sea una cuestión establecida con bastante exactitud, esta palabra ha 
sufrido profundas transformaciones semánticas desde la época clásica hasta nuestros 
días, de manera que su significado ha adquirido unos contornos más bien difusos, 
favoreciendo la diversificación de su uso, tanto en el lenguaje ordinario como en el 
científico (CARR, 1987). Así, es evidente que una de las características más notables de 
este término es su polisemia. 
 es salvada por la 
techne, mientras que el nomos hace lo propio en relación con el desorden social 
resultante de la ausencia de pautas de comportamiento instintivas. Ambas dimensiones 
constituyen el ámbito de lo que nosotros, con un único término, llamamos “cultura” 
(CALVO, 2001, 48). 
2. Atendiendo a las definiciones del término cultura, en su obra “Culture. A 
Critical Review of Concepts and definitions” de 1952, Kroeber y Kluckhohn 
recopilaron 134 diferentes a partir de la bibliografía científica disponible hasta ese 
momento. La inmensa mayoría procedía del ámbito de las ciencias etnográficas en las 
que, de ordinario, cultura se identifica con civilización, designando una situación social 
concreta o ámbito socio-cultural. (KROEBER y KLUCKHOHN, 1952). 
Entre las principales definiciones de cultura en este sentido etnográfico, pueden 
destacarse las siguientes: 
En la obra Primitive Culture, de 1871, Tylor señala que cultura o civilización, 
en sentido etnográfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el conocimiento, las 
 
2 Para simplificar, utilizo el término hombre para referirme a cualquier individuo de la especie humana. 
Cuando las diferencias entre los sexos sean relevantes, emplearé los términos varón y mujer. 
 
4 
creencias, el arte, la moral, el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hábitos y 
capacidades adquiridos por el hombre en cuanto miembro de la sociedad. 
Por su parte, Boas sostiene que la cultura abarca todas las manifestaciones de 
los hábitos sociales de una comunidad, las reacciones del individuo en la medida en que 
se ven afectadas por las costumbres del grupo en el que vive, y los productos de las 
actividades humanas en las que se ven determinadas por dichas costumbres. 
Para Malinowsky la cultura está constituida por la masa de bienes e 
instrumentos, así como de las costumbres y hábitos corporales o mentales que funcionan 
directa o indirectamente para satisfacer las necesidades humanas. 
Según Kroeber, integran la cultura las formas de comportamiento explícitas o 
implícitas, adquiridas y transmitidas mediante símbolos, que constituyen el patrimonio 
singularizado de cada grupo humano, incluida su plasmación en objetos. El núcleo 
esencial de la cultura son las ideas tradicionales (es decir, históricamente generadas y 
seleccionadas) y, especialmente, los valores vinculados a ellas. 
Por último, Kluckhohn, define la cultura como la descripción abstracta de las 
tendencias hacia la uniformidad en las palabras, las acciones y los artefactos de un 
grupo humano. 
3. Paralelamente a los trabajos de base etnográfica, en el siglo XX renace el 
interés por el estudio de la cultura desde una aproximación filosófica, retomando así la 
herencia de Vico, Hegel o Dilthey. Desde esta perspectiva, se considera “cultura” todo 
aquello que resulta de la acción humana en cuanto diferente e irreductible al producto de 
los procesos embriológicos, es decir: el fruto de la acción humana libre. Cultura es, por 
tanto, el mundo de los artefactos, -instrumentos, lenguaje, instituciones, etc,- en 
contraste con el ámbito del mundo físico, donde el ser humano no ha intervenido. 
En resumen, los contenidos de ese “todo complejo” al que se refería Tylor 
pueden agruparse en dos grandes categorías: la cultura en sentido objetivo y subjetivo. 
a. En sentido objetivo, cultura designa el conjunto de los productos que 
conforman el sistema de vida propio de un hombre o un grupo social, que incluye los 
instrumentos, símbolos, costumbres, valores, creencias y modos de comportamiento, 
etc. 
b. En sentido subjetivo, la cultura remite al ámbito propio del cultivo de lo 
humano. Gracias a la cultura el hombre va adquiriendo una mayor perfección, es decir, 
se hace cada vez más humano. En este sentido, la cultura es el resultado del ejercicio de 
las facultades humanas en orden al propio perfeccionamiento, e incluye conocimientos, 
hábitos, destrezas, etc.; en otras palabras, lo que losgriegos llamaron paideia, porque 
constituye el camino hacia la perfección. 
Estas dos dimensiones de la cultura están íntimamente relacionadas entre sí, 
son discernibles intelectualmente, pero son inseparables en el plano fáctico porque, por 
un lado, el mundo cultural en sentido objetivo tiene como finalidad el 
perfeccionamiento humano (sentido subjetivo) y, por otro, el único modo de hacer 
propias unas determinadas formas culturales (sentido objetivo) es la educación –la 
enseñanza y el aprendizaje-. Como la cultura es producto de la acción humana libre, no 
puede asimilarse a lo que resulta del proceso embriológico y, por tanto, no se hereda de 
la misma forma en que se adquiere, por ejemplo, el patrimonio genético. 
Así, puede afirmarse que lo que nos hace humanos -en el sentido en que 
apuntábamos en la nota 1- es la cultura; y el modo como nos hacemos humanos es por la 
educación. 
 
 
 
5 
 
4. Relaciones entre naturaleza y cultura. Crítica del planteamiento 
“estratigráfico” 
En su obra Antropología en sentido pragmático, Kant establece una tajante 
contraposición entre la Antropología Fisiológica y la Antropología Pragmática, que 
estudian, respectivamente, lo que la naturaleza ha hecho del hombre y lo que el hombre 
ha hecho de sí mismo. Pero si se enfrenta de este modo lo natural a lo cultural, es fácil 
concluir que naturaleza y cultura constituyen dos esferas separadas, autosuficientes y 
clausuradas en sí mismas. En el fondo, supondría identificar y reducir lo natural -lo 
dado, esencial y universal- a lo biológico; mientras que lo cultural -lo adquirido- se 
consideraría accidental, particular, variable y, en definitiva, algo de lo que se podría 
prescindir (VICENTE ARREGUI y CHOZA, 1991, 447). 
Esa identificación entre lo natural con lo común y biológico, descalifica el 
modo característicamente humano de vivir -lo que el hombre hace con su vida: la 
innovación, el artificio, la cultura y la historia- como si fueran realidades puramente 
accidentales e irrelevantes. Pero no se puede ignorar que la cultura es un fenómeno 
esencialmente humano; y que lo verdaderamente natural en el hombre es tanto lo 
biológicamente invariable como lo cultural, es decir, lo históricamente cambiante 
(VICENTE ARREGUI y CHOZA, 1991, 446). 
Para entender adecuadamente las relaciones entre la naturaleza humana y la 
cultura, es preciso recuperar el concepto de physis -naturaleza- en su sentido griego 
originario, es decir, de manera teleológica o final. Lo natural no es lo común o lo 
fáctico, sino lo bueno y lo conveniente, porque la naturaleza tiene un sentido final. 
Sólo desde esta perspectiva puede captarse la tesis aristotélica de que el hombre 
es por naturaleza un ser político y un ser que habla (ARISTÓTELES, 1980, I, 2). Es 
obvio que para él la polis no es natural en el sentido de ser común a todos los hombres, 
sino en que es el tipo de organización política que se corresponde con la plenitud 
humana. La misma relación entre naturaleza y cultura puede observarse en el otro 
ejemplo aristotélico que hemos mencionado. El hombre es por naturaleza, zoón echon 
logon pero, obviamente, no existe ninguna lengua natural. El ser humano sólo puede 
ejercer su capacidad natural de hablar en un ámbito cultural, porque no es posible hablar 
sin utilizar una lengua concreta, que es siempre un constructo cultural (VICENTE 
ARREGUI y CHOZA, 1991, 448). 
Por lo mismo, se puede afirmar también que el hombre es por naturaleza un 
ser cultural. La naturaleza no es, por tanto, algo que se oponga a la cultura sino que 
remite a ella. Sin embargo, esta concepción de la naturaleza humana no ha sido la más 
frecuente en la Modernidad, y ha dado lugar a no pocos errores antropológicos de 
consecuencias perjudiciales para la educación. 
En la medida en que se afirme que la naturaleza es una especie de “substrato 
común esencial” que está por debajo de las diferencias culturales accidentales, la 
relación entre naturaleza y cultura tiende a verse de una manera equivocada, que 
Clifford Geertz denomina relación estratigráfica (GEERTZ, 1987, 46). 
La concepción estratigráfica de las relaciones entre naturaleza y cultura 
entiende las dimensiones biológica, psicológica, social y cultural de la vida humana, 
como si fueran “capas”; cada una de ellas estaría acabada en sí misma y sería 
irreductible a las demás, de manera que si se quitaran las abigarradas formas de la 
cultura, se encontrarían las regularidades funcionales y estructurales de la organización 
social; si se eliminaran éstas, se hallarían los factores psicológicos subyacentes –las 
necesidades básicas, o lo que fuere- que les prestan su apoyo y las hacen posibles; y si 
6 
se suprimieran esos factores psicológicos, se encontrarían los fundamentos biológicos –
anatómicos, fisiológicos, neurológicos- de todo el edificio de la vida humana. 
Frente a esta concepción estratigráfica, Geertz propone una visión sintética del 
hombre en la que los factores biológicos, psicológicos, sociales y culturales son tratados 
como variables dentro de sistemas unitarios de análisis (GEERTZ, 1987, 46). La cultura 
se considera un sistema de mecanismos de conducta extragénicos que gobiernan la 
actividad humana, de los que el hombre depende para desarrollar su vida aunque hayan 
sido creados por él. 
Por lo tanto, el hombre es esencial o naturalmente un ser cultural -más 
concretamente, el animal cultural-, porque para él es tan necesario y natural tener el 
organismo característico del mamífero con 23 pares de cromosomas en el núcleo 
celular, como el hecho de vivir en un ámbito cultural. No es correcto, por lo tanto, 
establecer una oposición entre naturaleza y cultura en el ser humano, porque lo 
característico de nuestra naturaleza es poseer un cuerpo que necesita ser modulado 
culturalmente (ARREGUI, 1992, 103-105). 
 
4. La influencia de Cassirer en la concepción de la cultura de Clifford Geertz 
Clifford Geertz ha reconocido públicamente la influencia ejercida por Cassirer 
en su modo de entender la cultura y sus relaciones con la biología humana (GARCÍA 
AMILBURU, 1999). 
Para Ernst Cassirer la cultura es el resultado de una actividad específicamente 
humana que llama función simbólica o simbolización, gracias a la cual el hombre puede 
desarrollar su existencia. Cassirer amplía la definición aristotélica de ser humano como 
“animal racional”, porque considera que en ella se toma la parte por el todo -ya que la 
estructuración del mundo humano no es siempre de carácter racional-, y sostiene que es 
mejor definirlo como un “animal simbólico”, siendo la racionalidad un caso particular 
dentro del género más amplio de la capacidad de simbolización. 
 “La razón -dice Cassirer- es un término verdaderamente inadecuado para 
abarcar las formas de vida cultural humana en toda su riqueza y diversidad; pero todas 
esas formas son formas simbólicas. Por lo tanto, en lugar de definir al hombre como 
animal racional, lo definiremos como un animal simbólico” (CASSIRER, 1945, 49). 
Ésa es precisamente la diferencia específica del hombre, la nota que nos permite 
comprender el nuevo camino, la nueva dimensión que el hombre ha abierto en la 
realidad: el mundo de la cultura. 
 
5. El símbolo, clave de la Filosofía de la Cultura en Cassirer 
La noción de símbolo constituye la clave hermenéutica de la Filosofía de la 
Cultura de Cassirer. Etimológicamente, el término griego symbolon significa 
‘contraseña’ o ‘indicio’. Era la mitad de una tableta, tejo o anillo que se entregaba a una 
persona para poder reconocerla. Podía ser, por ejemplo, la mitad de un objeto que 
presenta ante el anfitrión el invitado a un banquete o el viajero que procede de lejanos 
lugares: juntándola con la parte complementaria podía identificársele. El verbo 
symballein significa por tanto, la acción material de ‘juntar con’ o ‘poner frente a’; pero 
esta acción material de unir algo con su complementario tiene un sentido que trasciende 
la acción física y que conformará el significadode la palabra ‘símbolo’ hasta nuestros 
días. Porque se entrega el medio anillo o la media tableta para ser reconocido. 
Físicamente, se juntan dos cosas; pero se hace con la finalidad transfísica de que haya 
un reconocimiento para obtener hospitalidad, acogida (ALTAREJOS, 1984). 
El símbolo es un tipo peculiar de signo. Signo, en sentido amplio, es aquello 
que sustituye a otra cosa, representándola de modo más imperfecto. El signo está por 
7 
otro y actúa en su ausencia para darlo a conocer; es decir, constituye un medio para 
facilitar el ejercicio de las facultades cognoscitivas, tanto sensibles como intelectuales. 
El signo, por tanto, debe ser distinto de su referente y más fácilmente conocido que él. 
Hay diferentes tipos de signos, que pueden clasificarse según diversos criterios. 
Atendiendo a su origen, los signos pueden ser naturales o artificiales. Los signos 
naturales son indicios o síntomas de algo. Se llaman también signos expresivos o 
señales. La relación de estos signos con lo que significan es tan estrecha que, a través 
del signo, se infiere la existencia de la realidad representada. Un ejemplo clásico de 
signo natural es el humo como signo del fuego. Los signos artificiales son aquellos 
creados por el hombre. Se emplean según ciertas convenciones y son llamados también 
signos comunicativos. Hay algunos signos artificiales que se crean expresamente para 
significar -tales como el lenguaje, o las señales de tráfico-. La relación entre significante 
y significado en los signos artificiales tiene su origen en un pacto, en la costumbre, o en 
un código. 
Según su relación con el referente, Peirce divide los signos en iconos, símbolos 
e índices. Los iconos son aquellos signos que guardan una semejanza con el objeto, por 
ejemplo, una fotografía; los símbolos son signos convencionales, como los del lenguaje; 
y los índices son signos que tienen una contigüidad física o conexión causal con el 
referente, como por ejemplo, el humo en relación con el fuego. 
Pues bien, como ya se ha dicho, el símbolo es un tipo de signo. Maritain lo 
define como algo sensible que significa un objeto en razón de una relación de analogía; 
para Tufts, se trata de un objeto que, aparte de su propia significación inmediata, sugiere 
otra de contenido más ideal a la que no puede encarnar perfectamente. Dillistone 
sostiene que pertenece a la misma naturaleza del símbolo el no ser unívoco, por lo que 
abre una puerta a un mundo lleno de rasgos desconocidos hasta ese momento y 
conduce, en último término, al ámbito del misterio, trascendiendo todo poder de 
descripción humano. Saussure considera que es propio del símbolo no ser 
completamente arbitrario, no estar vacío, porque existe al menos un rudimento de 
vínculo natural entre significante y significado -así, la balanza como símbolo de la 
justicia no podría reemplazarse fácilmente por otro objeto cualquiera como, por 
ejemplo, un carro-. Por último, Paul Ricoeur lo define como una estructura de 
significado en la que un significado primario y literal designa, además, otro significado 
que es indirecto, figurado y secundario, y que puede ser aprehendido sólo a través del 
primero. 
Estas definiciones de símbolo pueden iluminar el pensamiento de Cassirer 
sobre este punto, y su relevancia para el ámbito de la educación. Cassirer considera que 
el símbolo es “un contenido sensible e individual que, sin dejar de ser tal, adquiere el 
poder de representar algo universalmente válido para la conciencia”; “una realidad 
material que indica otra cosa”; “algo sensible que se hace portador de una significación 
universal, espiritual, constituyendo, por tanto, una síntesis de mundo y espíritu” 
(CASSIRER, 1972, I, 36, 56 y 57). El símbolo, en cuanto signo, remite siempre a otra 
realidad para facilitar su conocimiento. Pero mientras que las señales forman parte del 
mundo físico del ser, los símbolos pertenecen al mundo humano del sentido; unen lo 
individual -esa realidad concreta que actúa como símbolo- con lo universal -un 
contenido significativo general-. No son meros envoltorios o etiquetas externas que se 
añaden a una realidad objetivamente constituida de antemano, sino que constituyen esa 
realidad en objeto, y es entonces cuando ésta puede ser conocida. 
Pues bien, la función simbólica -la capacidad de crear símbolos- es una 
facultad exclusiva y específica de la conciencia humana que da origen al mundo de la 
cultura, que constituye el sistema de formas de expresión del espíritu, formas de 
8 
comprensión del mundo, o formas simbólicas -que son expresiones sinónimas para 
Cassirer- (CASSIRER, 1972, I). 
El fin principal de la creación cultural es construir un mundo de pensamiento y 
sentimientos, un mundo de humanidad que pretende ser un mundo común para un grupo 
humano en lugar del sueño individual de cada uno. El hombre vive en este universo 
cultural y no en un mundo meramente físico, y este ámbito de la cultura que el hombre 
crea para sí, es el único lugar en el que puede desarrollar su existencia. Que el ser 
humano habite en un universo simbólico quiere decir que no podemos enfrentarnos con 
la realidad de un modo inmediato; no podemos verla, como si dijéramos, cara a cara. La 
realidad física parece retroceder en la misma medida y proporción en que avanza la 
actividad simbólica. En lugar de tratar con las cosas, en cierto sentido conversamos 
constantemente con nosotros mismos y con nuestros productos. No podemos conocer 
las cosas más que a través de ese mundo artificial que nosotros mismos hemos creado: 
el mundo simbólico de la cultura. En ese sentido, se puede decir con Rilke que “vivimos 
en un mundo interpretado”, no en un mundo de crudos hechos, o a tenor de necesidades 
y deseos inmediatos, sino que nuestra vida se desarrolla en un universo de emociones, 
esperanzas, temores, ilusiones y desilusiones imaginarias, en un mundo de símbolos. 
 
5. la educación como transmisión - adquisición de la cultura 
Los humanos sólo podemos acceder al universo de las formas simbólicas y 
participar en el mundo de la cultura “recreándola”, reconquistándola continuamente por 
el ejercicio de la actividad interpretativa. Interpretar la cultura supone realizar una 
nueva síntesis constructiva que se mueve en dirección opuesta al proceso originario de 
producción cultural. Mientras que la creación cultural es un proceso de “solidificación” 
y estabilización, la interpretación trata de detectar los impulsos originales que hay tras 
esas obras cristalizadas de la cultura (CASSIRER, 1945, 272). 
El proceso de adquisición cultural supone siempre una actitud activa, una 
praxis creativa por parte de quien la asume, porque no tiene el estatuto ontológico de 
substancia sino el del hábito; el de una perfección segunda, adquirida, que es congruente 
con la propia capacidad operativa a la que refuerza. El modo como se transmite la 
cultura es por la vía de la enseñanza y el aprendizaje, es decir, a través de la educación 
entendida en sentido amplio. Esto implica un modo preciso de entender la tarea 
educativa. En efecto, la persona a quien hay que educar no puede considerarse un mero 
receptáculo de información, sino un sujeto activo que debe asimilar y aprender a utilizar 
las herramientas que se le ofrecen para construir su mundo. 
 
8. Clifford Geertz : las culturas como textos y la educación como traducción 
Clifford Geertz asume los planteamientos de Cassirer y amplía la noción de 
símbolo aplicándolo a cualquier objeto, acción, acontecimiento, cualidad o relación que 
sirve como vehículo para un acto de comprensión, no necesariamente de carácter 
racional. Y, al igual que Cassirer, llama al sistema de esos símbolos “cultura” o “modo 
de vida” de un grupo social. 
Para Geertz, la manera más sencilla de referirse a la cultura es definirla como el 
“modo de disponer las cosas que tiene un grupo humano” (GEERTZ, 1983, 75). 
Comparte con Max Weber la visión del hombre como un animal inserto en tramas de 
significación que él mismo ha tejido,y considera que la cultura es el sistema de 
símbolos en virtud de los cuales el hombre da significación a su propia existencia. Estos 
sistemas de símbolos -creados por el hombre y por lo tanto convencionales, compartidos 
y aprendidos- suministran un marco significativo dentro del cual los seres humanos 
pueden orientarse en sus relaciones recíprocas, en su relación con el mundo que los 
9 
rodea, y en su relación consigo mismos. Esos sistemas simbólicos son formas que dicen 
algo sobre algo, y lo dicen a alguien. Geertz diseña, por tanto, un concepto semiótico de 
cultura. 
La cultura, como sistema de interacción de signos interpretables, no es una 
entidad a la que puedan atribuirse de manera causal acontecimientos sociales, modos de 
conducta o instituciones, sino que constituye más bien un contexto público dentro del 
cual pueden describirse esos fenómenos de manera inteligible. Este enfoque semiótico 
de la cultura permite acceder al mundo conceptual en el cual viven otros sujetos, de 
suerte que sea posible -en el sentido amplio del término- dialogar con ellos: las 
sociedades contienen en sí mismas sus propias interpretaciones; se trata de aprender el 
modo de tener acceso a ellas. 
 Algunos antropólogos culturales –particularmente Malinowsky- han 
defendido la tesis de que para comprender otra cultura es necesario empatizar con el 
nativo. La definición de “empatía” que ofrece el Diccionario de la Real Academia de la 
Lengua Española -“participación afectiva, y por lo común emotiva de un sujeto en una 
realidad ajena”- se ajusta perfectamente a lo que Malinowski entiende por 
“comprensión”, y evoca además con nitidez el planteamiento diltheyiano, quien sostuvo 
que se comprende a los otros cuando se es capaz de reproducir en uno mismo -de 
revivir- sus estados mentales, sus modos de ver las cosas. Geertz, por el contrario, no 
considera necesario –ni deseable, e incluso duda mucho que sea posible- que se 
produzcan fenómenos empáticos en los procesos de comprensión, y sostiene que “la 
cultura de un pueblo es como un conjunto de textos que los antropólogos se esfuerzan 
por leer por encima del hombro de aquellos a quienes dichos textos pertenecen 
propiamente” (GEERTZ, 1983). 
Si, tal como sugiere Geertz, se consideran las culturas textos, el fenómeno de la 
comprensión de la propia cultura puede compararse a un ejercicio de lectura, la 
educación se ejerce entonces como tarea hermenéutica, y la comprensión de culturas 
distintas a la propia es un esfuerzo que bien puede llamarse traducción. “En este caso, -
señala Geertz- el término 'traducción' no consiste en una simple refundición de los 
modos que otros tienen de disponer las cosas en nuestro propio modo de situarnos (que 
es la manera de que las cosas se pierdan), sino la exposición, mediante nuestras 
locuciones, de la lógica de sus modos de disposición. Una concepción que (...) se halla 
más próxima a lo que hace un crítico para arrojar luz sobre un poema que a lo que hace 
un astrónomo para tomar nota de una nueva estrella” (GEERTZ, 1983, 19-20). Esta es 
la tarea que llevamos a cabo cuando traducimos entre dos idiomas que conocemos bien: 
no lo hacemos palabra por palabra, sino párrafo con sentido por párrafo con sentido: 
“comprender una forma de vida, o al menos algunos de sus aspectos, y convencer a 
otros de que realmente se ha logrado hacerlo, consiste en algo más que ensamblar 
relatos particulares o imponer narrativas generales. Se trata de juntar en una visión 
coincidente la figura y el trasfondo, el acontecimiento pasajero y la historia de larga 
duración” (GEERTZ, 1995, 59). Geertz asume, por tanto, un planteamiento claramente 
hermenéutico a la hora de explicar los procesos de creación y transmisión de la cultura. 
Asumir la metodología hermenéutica supone admitir que las expresiones y 
acciones humanas contienen un componente significativo que es reconocido por el 
sujeto que realiza la interpretación y, al mismo tiempo, que la realidad se estructura 
según modelos que crean los sujetos. Comprender no es, por tanto, reflejar un objeto 
sin más, sino que tiene también algo de construcción. Por eso hay que evitar caer tanto 
en la utopía de la pura contemplación, como en el error de operar con meras 
proyecciones de nuestro pensamiento. Se debe admitir el hecho de que toda descripción 
de la realidad que se haga, supone ya una cierta interpretación realizada desde nuestra 
10 
situación cultural. Hay pues, dos principios que se implican mutuamente: el sujeto, que 
interpreta desde sus prejuicios; y el objeto, que tiene significado en su ser captado por 
alguien. Nos situamos así más allá del debate entre objetivismo y subjetivismo 
(MALIGHETTI, 1991). 
 
9. Algunas consecuencias para la educación 
 Considerar las culturas como textos y su comprensión como lectura o 
traducción entre lenguajes subraya el paralelismo entre los procesos de adquisición y 
transmisión cultural en general, y la adquisición de la lengua materna. La cultura, 
ciertamente, abarca múltiples dimensiones y no sólo la estrictamente lingüística. Sin 
embargo, podemos considerar muchas actividades humanas -el arte, la política, la 
religión, la economía, las manifestaciones amorosas, etc.- como otros tantos tipos de 
lenguaje: diversos modos de comunicar, mediante expresiones simbólicas lo que más le 
importa y necesita el ser humano. Y no hay que olvidar que la utilización de un lenguaje 
simbólico es una de las manifestaciones más específicas de humanidad, porque 
comprender y emplear un idioma -el ejercicio de lo que llamamos habitualmente 
capacidad de hablar- es una actividad esencialmente racional y social; precisamente 
racionalidad, lenguaje y sociabilidad son, según Aristóteles, los tres rasgos distintivos 
del animal que llamamos humano. 
Y de igual manera que no hay un lenguaje humano natural, sino que cualquier 
lengua concreta es un producto cultural convencional, todas las culturas son particulares 
y contingentes, con lo que eso supone de “situación en el mundo”. La educación se 
desarrolla, por tanto, en el seno de una comunidad que posee una tradición, y en el 
marco de un horizonte histórico determinado. 
Vivimos en un mundo interpretado, y la manera como vemos el mundo 
depende en gran parte de las ideas que hemos heredado. Se puede constatar que grupos 
sociales diversos y culturas diferentes conciben el mundo de modos muy distintos. Pero 
el hecho de que podamos establecer esas comparaciones pone de manifiesto que la 
capacidad humana de conceptualizar no es en sí una construcción social: tiene que ver 
con ciertas condiciones del mundo y de nosotros mismos que son independientes de 
nuestros deseos y prevalecen sobre ellos. El hecho de que haya un número infinito de 
modos en los que nosotros podemos clasificar y dividir los seres de este mundo, no 
significa que cualquier tipo de clasificación sea posible. Esto es válido tanto para el 
ámbito de las ciencias experimentales como para el de las ciencias humanas. Aunque 
suele ser más fácil y más habitual advertir que las construcciones sociales referidas al 
universo físico dependen de una mundo que es real con independencia de esas 
construcciones, que las regula y constriñe, no es menos verdad que las construcciones 
sociales que se refieren al ámbito de las realidades humanas individuales y sociales 
presuponen la existencia independiente de objetos (personas) que pueden ser descritas 
en términos de consciencia, racionalidad, intencionalidad, responsabilidad y 
sentimientos (PRING, 2000, 335). 
Ciertamente, el modo en que concebimos el mundo como experiencia 
organizada, puede ser, y de hecho es diferente de una cultura a otra, y de un grupo social 
a otro. Y esas diferencias son construcciones sociales que serán reconstruidas una y 
otra vez por la irrupción de nuevas experiencias y nuevas ideas que nos van obligando a 
hacerlo. Pero, por mucho que nuestro modo de entender la realidad configure esa 
realidad, tanto las diferencias en el modo de organizarla experiencia como las distintas 
concepciones del mundo o las reconstrucciones de cómo entendemos la realidad, son 
posibles porque la realidad tiene unas características estables, permanentes, 
independientes de nosotros, que permiten llevar a cabo esas distinciones. La realidad, 
11 
como el ser aristotélico, se dice de muchas maneras; los lenguajes son plurales, pero no 
todos son de igual valor, ni compatibles. Y esto se puede aplicar también a los modos de 
entender y ejercer la educación. 
 
10. A modo de conclusión 
De todo lo dicho, podemos concluir que el mundo en que vive el hombre es un 
universo cultural, no meramente físico, constituido por el entrelazamiento del lenguaje, 
el arte, la ciencia, etc., que son los hilos de la trama cultural que se va reforzando 
continuamente a medida que se produce cualquier progreso en la creación cultural. 
Es un error concebir las relaciones entre el mundo físico y el cultural de manera 
estratigráfica -como si hubiera un soporte material que compartimos hombres y 
animales al que se añadiera una superestructura cultural exclusivamente humana-, por 
eso hay que afirmar que el hombre no vive entre dos mundos superpuestos -uno físico y 
otro simbólico- sino en un único ámbito que es todo él cultural, porque asume el mundo 
natural elevándolo a una nueva dimensión. 
Sólo es posible acceder al mundo de las formas simbólicas ya existentes e 
incorporarse al mundo de la cultura “recreándolo”, reconquistándolo constantemente 
por medio de una actividad de interpretación, que supone realizar una nueva síntesis 
constructiva que se mueve en dirección opuesta al proceso originario de producción 
cultural. Y así como la creación cultural es un proceso de solidificación y estabilización 
de las formas simbólicas, la interpretación cultural consiste en detectar los impulsos 
originales que hay tras esas obras cristalizadas que constituyen la cultura (CASSIRER, 
1945, 272). 
Los objetos culturales no son realidades exclusivamente físicas, sino física más 
sentido: son espíritu objetivado. En ellos emerge algo distinto de la materia, un 
significado que no queda absorbido por lo meramente físico, aunque esté encarnado en 
el ser físico. Y aunque de hecho sea posible ignorar esa dimensión simbólica del objeto 
cultural -se puede, por ejemplo, prestar atención exclusivamente a las dimensiones o la 
textura y color de los pigmentos de un lienzo de Paul Klee- y tratarlo como un objeto 
físico más, si se disocia física de sentido no es posible acceder a la comprensión de ese 
objeto, porque se atendería exclusivamente a su presentación, sin tener en cuenta que a 
través de los pigmentos y los colores el artista presenta algo, y lo presenta a alguien 
(CASSIRER , 1995). 
Por eso, la “objetividad” de las realidades culturales es más problemática que la 
de los hechos físicos. Estos últimos se pueden situar en el espacio y el tiempo, y en 
relación con sus causas. El objeto físico queda entonces perfectamente delimitado y es 
posible dar cuenta de él explicándolo. Sin embargo, el modo más adecuado de 
aproximarse al conocimiento de los objetos culturales no es la explicación sino la 
interpretación. 
En resumen, la realidad que conocemos, la única en la que el ser humano 
puede vivir, es un universo cultural, una realidad interpretada, constituida en parte por 
nosotros. Se puede afirmar, por tanto, que el ser humano no vive en un mundo de 
hechos, sino en un ámbito cultural. Nuestro universo está entretejido de irrealidades, 
funcionamos con idealidades inexistentes, y así avanza la ciencia, y también la vida 
ordinaria. Debemos proyectar e inventar nuestras propias acciones en orden a cubrir 
nuestras necesidades, porque no tenemos conductas prefijadas por el instinto. 
Así, la cultura permite la progresiva autoconstitución del hombre, el 
despliegue, la aletheia, el desarrollo y apertura de las posibilidades latentes en su 
naturaleza. La cultura es, por lo tanto, un lugar antropológico de primer orden, en el que 
12 
se desvela la verdad sobre el hombre mismo. Y la puerta de acceso a ella pasa por la 
educación, que es una actividad tiene un carácter hermenéutico. 
 
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	3. Aproximación al concepto de cultura
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