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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, 
CIENCIA Y TECNOLOGÍA 
Decreto Ejecutivo 575 del 21 de julio de 2004 
Acreditada mediante Resolución N°15 del 31 de octubre de 2012 
 
FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
 
PERFIL DEL EJERCICIO DE LA DOCENCIA CON ÉNFASIS EN 
INVESTIGACIÓN SITUADA REQUERIDO EN MONTERÍA 
 
Trabajo presentado para optar al grado de Doctor en Ciencias 
de la Educación 
 
Leonardo José Rivera Varilla 
 
 
Geovanni Antonio Urdaneta Urdaneta 
 
Panamá, Octubre 2018
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Perfil del ejercicio de la docencia 
con énfasis en investigación 
situada requerido en Montería
 
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Aprobación del tutor 
 
En mi carácter de tutor de la Tesis Doctoral intitulada: Perfil del ejercicio 
de la docencia con énfasis en investigación situada requerido en 
Montería, presentado por el MSc. Leonardo José Rivera Varilla, extranjero con 
Pasaporte N° , para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación; 
considero que este trabajo reúne los requisitos y méritos suficientes para ser 
sometido a la presentación pública y evaluación por parte del jurado 
examinador que se le asigne. 
 
Panamá, a los 20 días del mes de octubre de 2018 
 
 
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Dr. Geovanni Urdaneta Urdaneta 
 
 
 
 
 
 
 
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Dedicatoria 
 
Doy infinitas gracias… 
A Dios, por ser mi guía, mi compañía, por estar a mi lado cada instante de 
este doctorado y acompañarme en este proyecto, por darme fe, fortaleza, 
salud y esperanza para terminar esta investigación. ¡Yo confió en Ti! 
A mis padres José y Nubia, quienes ya no están de manera presente 
conmigo, pero fueron los que me educaron en valores y enseñaron a nunca 
rendirme 
A mi hermano, con quien siempre he ido de la mano para seguir hacia 
adelante con nuestra familia 
A mis hijos, Jorge Leonardo, Cristian Leonardo, Carolina Nileth y Juan 
Marcos, quienes son la principal razón de mi existir y para los cuales quiero 
ser un ejemplo de que todo lo que uno se proponga lo puede lograr. 
A Diana Cristina, quien en esta etapa de mi vida ha luchado junto a mí para 
lograr esta meta. 
 A todos mis amigos que hicieron parte de este proyecto de vida, por sus 
aportes, por cada enseñanza, por cada huella, por enseñarme que la entrega 
y la humildad acompañan cualquier meta alcanzada. 
Detrás de cada meta surgen nuevos desafíos y detrás de cada desafío 
siempre habrán personas que me motivaran. GRACIAS 
 
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Agradecimiento 
 
A nuestro Padre Celestial que por su infinita misericordia me dio la 
sabiduría, constancia, salud y los medios para realizar y culminar este 
proyecto de vida. 
A la Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología por 
abrirme las puertas para mi formación y crecimiento académico y personal. 
A mi familia, quienes fortalecen día a día mi deseo de superar las 
dificultades y me acompañan incondicionalmente en cada una de las metas 
que me propongo. 
A mi Tutor de Tesis Dr. Geovanni Urdaneta, quien orientó metódicamente 
mis pasos en esa aventura de investigar; por su paciencia, sus palabras, sus 
consejos, sus correcciones valiosas y oportunas, por el ánimo infundido y la 
constante invitación a trabajar sin cesar. 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice general 
 
 Pág. 
Aprobación del tutor .................................................................................... iii 
Dedicatoria ................................................................................................... iv 
Agradecimiento ............................................................................................ v 
Índice general ............................................................................................... vi 
Índice de Cuadros………………………………………………………….... .... vii 
Índice de figuras ........................................................................................ viii 
Resumen ....................................................................................................... ix 
Abstract ........................................................................................................ xi 
Introducción ............................................................................................... xii 
 
Momento I. Definición de la situación a investigar 
 
1. Exploración de la situación ..................................................................... 2 
1.1 Preguntas orientadoras de la investigación ............................................. 3 
2. Propósitos de la investigación .................................................................... 4 
3. Razones e implicancias del estudio ........................................................... 4 
4. Pertinencia institucional de la investigación ............................................... 8 
5. Descripción del escenario de investigación ............................................... 8 
 
Momento II. Teoría de entrada para la comprensión del fenómeno 
 
1. Investigaciones previas ............................................................................. 23 
2. Conceptos definidores y sensibilizadores ................................................. 26 
2.1 Bitácora de la profesión y el ejercicio docente en Colombia ................... 27 
2.2 Momentos de desarrollo de la profesión docente ................................... 35 
2.3 Aproximación y posicionamiento que asumen los docentes ................... 43 
2.4 Desempeño de los docentes en las instituciones educativas ................. 46 
2.5 Reconfiguración de la profesión docente ................................................ 47 
2.6 Profesionalización del ejercicio de la docencia ....................................... 56 
2.7 Profesión docente ................................................................................... 56 
2.8 Formación docente ................................................................................. 59 
2.9 Estatuto docente ..................................................................................... 64 
 
III. Ruta epistémica y metodológica 
1. Postura epistémica del investigador ......................................................... 99 
2. Método o tradición cualitativa asumida en el estudio .............................. 102 
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3. Diseño de la ruta metódica del estudio ................................................... 106 
4. Triangulación .......................................................................................... 108 
 
Momento IV. Entrada al campo 
 
1. Selección del escenario y grupo de estudio ............................................ 110 
2. Trámites para el acceso al escenario y grupo de estudio ....................... 111 
3. Técnicas e instrumentos para la recolección de las evidencias ............. 112 
4. Unidades de análisis cualitativo .............................................................. 116 
4.1 Análisis de la información cualitativa recolectada a través de la entrevista 
En profundidad ............................................................................................ 118 
4.1.1 Descripción categorial ........................................................................ 123 
4.1.2 Análisis de entrevista y diagrama develado del especialista en el campo 
De la educación (E1). ................................................................................. 128 
4.1.3 Análisis de entrevista y diagrama develado del especialista en el campo 
De la educación (E2). ................................................................................. 131 
4.1.4 Análisis de entrevista y diagrama develado del especialista en el campo 
De la educación (E3). .................................................................................134 
4.1.5 Análisis de entrevista y diagrama develado del especialista en el campo 
De la educación (E4) .................................................................................. 137 
4.1.6 Análisis final para develar el significado de los datos ........................ 139 
4.1.7 Triangulación: Detección de congruencias y divergencias................. 144 
 
Momento VI. Constructo teórico emergente 
 
1. Constructo teórico heurístico que tribute al establecimiento del perfil del 
ejercicio docente con énfasis en investigación situada para el municipio de 
Montería ...................................................................................................... 152 
Conclusiones ............................................................................................ 158 
Recomendaciones .................................................................................... 163 
Referencias bibliográficas ....................................................................... 165 
Anexos ....................................................................................................... 169 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Índice de Cuadros 
 
 Cuadros ……. Pág. 
1 Cubrimiento de los cupos respecto a solicitudes en programas de 
formación docente……………………………………………… 
42 
2 Aspectos relevantes de los momentos por donde ha discurrido la 
profesión docente……………………………………………… 
54 
3 Tipos de promoción horizontal…………………………………… 67 
4 Procedimiento para el acceso a la función directiva…………… 70 
5 Estructura del escalafón nacional docente del Decreto 2277 de 1979 72 
6 Estructura del escalafón nacional docente del Decreto 1278 de 
2002………………………………………………………………………... 
75 
7 Cronología del posicionamiento del docente y la profesión docente 
en Colombia………………………………………………………………. 
78 
8 Aspectos significativos de los estatutos docentes 2277 de 1979 y 
1278 de 2002…………………………………………………………… 
94 
9 Niveles de análisis del ejercicio docente……………………………… 113 
10 Caracterización de los informantes clave……………………………… 116 
11 Categorías y subcategorías (Especialistas del Campo de la 
Educación)………………………………………………………………… 
119 
12 Análisis interpretativo de relatos (Especialistas del Campo de la 
Educación)………………………………………………………………… 
120 
13 Reducciones fenomenológicas de datos y generación de categorías 
de Entrevistado 1 (E1)…………………………………………………… 
127 
14 Reducciones fenomenológicas de datos y generación de categorías 
de Entrevistado 2 (E2)…………………………………………………… 
130 
15 Reducciones fenomenológicas de datos y generación de categorías 
de Entrevistado 3 (E3)…………………………………………………… 
133 
16 Reducciones fenomenológicas de datos y generación de categorías 
de Entrevistado 4 (E4)…………………………………………………… 
136 
 
 
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Índice de figuras 
 
Figuras … Pág. 
1 Momentos del desarrollo de la profesión docente………..… 36 
2 Diseño de investigación asumida por el investigador………. 107 
3 Convergencia y divergencias de pareceres 108 
4 Diagrama integrador de convergencias y divergencias del 
Entrevistado N° 1 
128 
5 Diagrama integrador de convergencias y divergencias del 
Entrevistado N° 2 
131 
6 Diagrama integrador de convergencias y divergencias del 
Entrevistado N° 3 
134 
7 Diagrama integrador de convergencias y divergencias del 
Entrevistado N° 4 
137 
8 Estructura integradora derivada 139 
9 Triangulación 146 
10 Perfil del ejercicio docente con énfasis en investigación situada 153 
 
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Rivera Varilla, Leonardo José. Perfil del ejercicio de la docencia con énfasis 
en investigación situada requerido en Montería. Universidad Metropolitana 
de Educación, Ciencia y Tecnología. Doctor en Ciencias de la Educación. 
Panamá. 2018. 
 
Resumen 
 
El propósito de esta investigación fue develar el perfil del ejercicio de la 
docencia con énfasis en investigación situada requerido en el Municipio de 
Montería, Colombia, para la generación de un constructo teórico heurístico que 
tribute al establecimiento de dicho perfil. Se fundamentó en los postulados 
teóricos de autores como: Zabalza, (2011), Martínez (2010), Quiceno (2010), 
Bautista, (2009) Peñuela y otros (2008), Álvarez y León (2008), entre otros. 
Se trata de un estudio asociado al paradigma cualitativo interpretativo, 
asumiendo un enfoque epistemológico introspectivo vivencial apoyado en el 
método fenomenológico hermenéutico como tradición cualitativa. Se 
seleccionó un diseño cíclico, heurístico flexible, refinado en el transcurrir del 
estudio. Los informantes clave fueron seleccionados con base a criterios 
propuestos por el investigador, quedando conformada por cuatro (04) 
especialistas en el campo educativo, a quienes se les aplicó una entrevista en 
profundidad, organizada en cuadros de análisis para proceder a la 
categorización, reducción fenomenológica, deposición de la data, 
estructuración, apoyados en el análisis hermenéutico de publicaciones 
oficiales que regulan la praxis educativa nacional y el diseño de dialograma 
para cada informante. El alcance de los propósitos permitió concluir que 
existen debilidades en el perfil del ejercicio de la docencia, develado como un 
fenómeno complejo entramado en cuatro dimensiones medulares: (a) 
Personal, asociada a la formación académica y ética ecológica; (b) Promoción 
social; (c) Organizativa - institucional e (d) Investigativa, que demanda la 
intervención y transformación de la sociedad; así como, falencias en cuanto a 
la búsqueda constante del conocimiento para la resolución de problemas 
desde una visión situada pluridisciplinaria. Se recomienda validar el constructo 
teórico heurístico generado como oportunidad de mejora para el 
establecimiento del perfil del ejercicio de la docencia requerido en las 
organizaciones educativas de Montería, del Departamento de Córdoba, 
Colombia. 
 
Palabras clave: Perfil, Ejercicio de la docencia, Investigación situada, 
Formación docente, Profesión docente. 
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Rivera Varilla, Leonardo José. Profile of the teaching exercise with emphasis 
on located research required in Montería. Metropolitan University of Education, 
Science and Technology. Doctor of Education Sciences. Panama. 2018. 
 
Abstract 
 
The purpose of this research was to reveal the profile of the teaching practice 
with emphasis on research located in the Municipality of Monteria, Colombia, 
for the generation of a theoretical heuristic construct that taxes the 
establishment of said profile. It was based on the theoretical postulates of 
authors such as: Zabalza, (2011), Martínez (2010), Quiceno (2010), Bautista, 
(2009) Peñuela and others (2008), Álvarez and León (2008), among others. 
This is a study associated with the qualitative interpretive paradigm, assuming 
an experiential introspective epistemological approach based on the 
hermeneutical phenomenological method as a qualitative tradition. A cyclic, 
flexible heuristic design was selected, refined in the course of the study. The 
key informants were selected based on criteria proposed by the researcher, 
consisting of four (04) specialists in the field of education, to whom an in-depth 
interview was applied, organized in analysis tables to proceed with the 
categorization, phenomenological reduction , deposition of data, structuring, 
supported by the hermeneutical analysis of official publications that regulate 
the national educational praxis and the design of a diagram for each informant. 
The scope of the purposes allowed concluding that there are weaknesses in 
the profile of the exercise of teaching, unveiled as a complex phenomenon 
woven into four core dimensions: (a) Staff, associated with academic training 
and ecological ethics; (b) Social promotion; (c) Organizational - institutional and 
(d) Investigative, which demands the intervention and transformation of society; 
as well as shortcomings in the constant search forknowledge to solve problems 
from a multidisciplinary perspective. It is recommended to validate the 
theoretical heuristic construct generated as an opportunity for improvement for 
the establishment of the profile of the teaching exercise required in the 
educational organizations of Monteria, of the Department of Córdoba, 
Colombia. 
Key words: Profile, Teaching practice, located research, teacher training, 
teaching profession. 
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Introducción 
La profesión docente, es un status que se da históricamente a un 
determinado grupo de personas, que debido a sus conocimientos y el lugar 
donde se desempeñan son considerados docentes. En Colombia, esta 
profesión está regulada por una norma denominada, Estatuto Docente, 
concebida como el accionar contextual, donde se conjugan el saber y la 
actividad de enseñar, lo que implica que las condiciones para la enseñanza 
sean orientadas por la pedagogía con relación interdisciplinaria y dialéctica al 
conocimiento científico y las realidades del contexto. 
Desde esa construcción de saberes se reflexiona desde la acción, anclados 
en las experiencias; permitiendo advertir, por su conciencia social, la 
contradicción entre los fines, los medios, los usos sociales y éticos del 
aprendizaje, posibilitando así, el diálogo múltiple entre los saberes universales 
y los saberes locales; así como, entre los saberes y diálogos 
intergeneracionales; además de las formas argumentativas propias del 
discurrir académico y las narrativas venidas de los medios de comunicación. 
En el mismo orden de ideas, la profesión docente se define por las 
condiciones, los conocimientos y las prácticas que se relacionan en el contexto 
de la institución escolar y la perspectiva de la formación de los estudiantes 
desde los ámbitos intelectual, social, cultural y político. Vista así, el desarrollo 
de la profesión docente y su ejercicio es compleja y no se reduce o enmarca 
solamente dentro de un Estatuto Docente, aunque éste trate de hacerlo, 
porque cada acto educativo realizado por un profesional de la educación, es 
un acto de creación, una auténtica poiesis que propicia interacciones humanas 
de gran riqueza mediadas por el conocimiento, permitiendo y estimulando la 
libertad creadora de vida y constructora de sociedades democráticas. 
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Esta vinculación entre profesión docente, su ejercicio y Estatuto docente se 
manifiestan durante el desarrollo del presente estudio doctoral, que busca 
comprender la existencia de un condicionamiento por parte del estatuto 
docente con el ejercicio de la docencia, ya que el docente es sujeto de políticas 
educativas, que las asume, interioriza y/o exterioriza. Ese proceso de 
interiorización y/o exteriorización de las normas y modo cómo se asume, 
terminan reflejándose en el ejercicio docente, por medios de la praxis 
desarrollada los profesionales de la docencia. 
Con base a lo antes planteado, se parte de la existencia de una vinculación 
entre los Estatutos Docentes 2277 de 1979 y 1278 de 2002, con el ejercicio 
del docente en Colombia, donde existía un tipo de docente y de formación 
implícita en ellos. Teniendo en cuenta los requerimientos establecidos en cada 
uno de ellos, específicamente en el proceso de ingreso y del ejercicio de la 
profesión. 
Es por ello, que esta investigación se centre en un proceso de reflexión 
fenomenológica, que ubican a los actores involucrados, en unos momentos 
históricos, para replantear una serie de ideas, generar dudas, inquietudes, 
preocupaciones, que permitan ser reconstruidas, convirtiéndose en un primer 
insumo o elemento de análisis para la organización sindical; apoyados en 
entrevistas a sujetos expertos que permitan develar el fenómeno vinculado al 
perfil del ejercicio de la docencia en Montería. 
De allí, que se inicia un análisis crítico documental, que permitió registrar 
información relevante acerca de la profesión docente y su ejercicio durante 
diferentes momentos históricos; apoyado en entrevistas en profundidad a 
expertos en el campo educativo, de quienes se aprovechó su sabiduría 
experiencial, aportando su percepción acerca del ejercicio de la docencia en 
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Montería. Esta metódica, le permite al investigador, mantener un hilo 
conductor que le irá transportando durante todo el proceso investigativo hasta 
develar el significado impregnado por los actores involucrados, a la realidad 
abordada, 
Se parte de una contextualización muy general de la manera cómo se 
posiciona el docente, cómo es visto y cómo se abre paso la profesión docente. 
Si bien, no existía un Estatuto Docente, ya imperaban normas que regulaban 
en cierta medida el quehacer de la labor docente y como esa norma conminaba 
al docente para que respondiera a los intereses y necesidades del Estado 
acatando unos requerimientos de orden formativo e incluso social. 
Desde ese contexto, se conceptualiza acerca de las categorías 
predeterminadas de la investigación (Estatuto Docente y Profesión Docente), 
resaltando la importancia que tienen en el campo educativo y su 
posicionamiento a nivel nacional e internacional; además, se conceptualiza la 
formación docente y rol de investigador comunitario, como categorías 
emergentes dentro de la configuración de la profesión docente, por ser esta 
un elemento esencial en el momento de comenzar a crear identidad docente. 
Se establecen los nexos que tienen estas categorías y la manera cómo los 
Estatutos Docentes inciden notablemente en la profesión, la investigación, la 
formación y el ejercicio docente, hasta el punto de permitir otros tipos de 
connotaciones en ellas; también, se analiza cómo se ha venido construyendo, 
configurando y reconfigurando la profesión docente y cómo los Estatutos 
Docentes vigentes en Colombia, tienen una incidencia en ella. La manera 
cómo la profesión y el ejercicio docente es permeado, hasta el punto de 
determinar un tipo de formación docente investigador y una visión de la misma, 
interiorizada y exteriorizada desde su praxis por los mismos docente. 
[Capte la atención de los lectores 
mediante una cita importante 
extraída del documento o utilice 
este espacio para resaltar un 
punto clave. Para colocar el 
cuadro de texto en cualquier 
lugar de la página, solo tiene que 
arrastrarlo.] 
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Visto así, surge la necesidad de develar el perfil del ejercicio de la docencia 
que se desarrolla en el Municipio de Montería, desde la experiencia de los 
actores involucrados; proceso cualitativo fenomenológico que permitió generar 
un constructo teórico que explica el fenómeno o evento objeto de estudio. En 
este orden de ideas se estructuró la investigación desde el paradigma 
cualitativo de la siguiente manera: 
El Momento I: Descripción de la Situación a Investigar, constituido por el 
esbozo de presunción problemática, la visión compleja del problema desde los 
supuestos hermenéuticos fenomenológicos, preguntas orientadoras del 
estudio, propósitos de la investigación, las razones e implicancias del estudio, 
la descripción de los escenarios y la pertinencia institucional. 
Momento II, asociado a las teorías a fines que poseen similitudes con 
aquellas emergentes del fenómeno y que dan sentido al proceso de reflexión, 
interpretación y comprensión; siempre desde la idea de referencia y de 
asignación de mayor valor a lo propio, específico o particular. En este 
momento se precisa el inicio de recolección de la data que desde el análisis 
hermenéutico se develan hallazgos relevantes en el estudio. 
En cuanto al Momento III, Ruta epistémica y metodológica, conformado por 
la postura epistémica de investigador, método o tradición cualitativa asumida, 
diseño de la ruta metódica del estudio y la triangulación para la detección de 
convergencias y divergencias de pareceres. 
Conexo a ese entramado metodológico, se presenta el Momento IV, 
intitulado Entradaal campo, donde se seleccionó el escenario y grupo de 
estudio, se concretan los trámites para el acceso al escenario y grupo de 
estudio, se seleccionaron las técnicas e instrumentos para la recolección de 
las evidencias; así como, las unidades de análisis cualitativo centradas en la 
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descripción categorial y el análisis e interpretación de la data aportada por los 
informantes clave. Se basa en los procesos cualitativos de codificación - 
categorización, estructuración, y la triangulación. 
Por último, se desarrolló el Momento VI. Constructo teórico emergente, 
donde como valor agregado se generó un constructo teórico heurístico que 
tribute al establecimiento del perfil del ejercicio docente con énfasis en 
investigación situada para el municipio de Montería, basado en la comparación 
constante, refinando la teoría de entrada con base a los hallazgos obtenidos, 
postura gnoseológica del investigador y las vivencias de los actores 
involucrados 
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Momento I 
Definición de la situación a 
investigar 
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Momento I 
 
Definición de la situación a investigar 
 
1. Exploración de la situación 
 
La profesión docente es una actividad especializada que se le da 
históricamente a un determinado grupo de personas, que debido a sus 
conocimientos, y el lugar en donde se desempeñan son considerados 
docentes. En Colombia, esta profesión está regula por una norma 
denominada, Estatuto Docente. 
Esta profesión es entendida como el ejercicio de la docencia en las 
instituciones educativas, donde el saber y la actividad de enseñar implican que 
las condiciones para la enseñanza sean orientadas por la pedagogía con 
relación interdisciplinaria y dialéctica al conocimiento científico y las realidades 
del contexto; saber con el cual se reflexiona, se expone a experiencias, vincula 
a las generaciones y permite advertir, por su conciencia social, la contradicción 
entre los fines, los medios y los usos sociales y éticos del aprendizaje haciendo 
posible el diálogo múltiple entre los saberes universales y los saberes locales, 
entre los saberes y diálogos intergeneracionales; y entre las formas 
argumentativas propias del discurrir académico y las narrativas venidas de los 
medios de comunicación. 
Por eso, el ejercicio de la docencia está condicionado por los conocimientos 
y las prácticas que se relacionan en el contexto de la institución escolar y la 
perspectiva de la formación de los estudiantes desde los ámbitos intelectual, 
social, cultural y político, aunque existan normas que busquen regular este 
ejercicio. 
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Desde hace unos años el gobierno ha tratado de regular, automatizar, 
desconociendo la complejidad del ejercicio de la docencia y tratando de 
enmarcar sus funciones dentro de un Estatuto Docente, lo cual no es tan 
simple, porque cada acto educativo realizado por un profesional de la 
educación es un acto de creación, una auténtica poiesis que propicia 
interacciones humanas de gran riqueza mediadas por el conocimiento, 
permitiendo y estimulando la libertad creadora de vida y constructora de 
sociedades democráticas. 
De allí que se requiere conocer el perfil del ejercicio de la docencia en el 
Municipio de Montería, con el fin de conocer el posicionamiento que ejerce el 
docente en su labor, como un profesional de la educación que es y al mismo 
tiempo nos será útil para poder aportar en la consolidación de esta profesión. 
1.1 Preguntas orientadoras de la investigación 
Del esbozo de la problemática planteada, surgen las siguientes 
interrogantes: 
¿Cuál es el perfil del ejercicio de la profesión docente requerido en el 
Municipio Montería del Departamento de Córdoba Colombia? 
¿Cuál es la legislación que rige la profesión docente en Colombia? 
¿Cuáles son los fundamentos filosóficos, humanísticos y tecnológicos que 
sustentan el ejercicio de la docencia en el Municipio de Montería 
¿Qué percepciones acerca del ejercicio de la docencia existen por parte del 
Municipio de Montería, con el objeto de que sean asumidas por los docentes? 
 
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2. Propósitos de la investigación 
2.1 Propósito Central 
 
Develar el perfil del ejercicio de la docencia que se desarrolla en el Municipio 
de Montería. 
2.2 Propósitos Derivados 
Describir el tipo de perfil del ejercicio de la docencia en el Municipio de 
Montería. 
Analizar la legislación que rige el ejercicio de la docencia en Colombia. 
Comprender los fundamentos filosóficos, humanísticos y tecnológicos del 
ejercicio de la docencia en el Municipio de Montería. 
Interpretar las percepciones acerca del perfil del ejercicio de la docencia 
existentes el Municipio de Montería. 
Generar un constructo teórico basado en un sistema de invariantes 
conceptuales, estructurales, actitudinales y axiológicas que direccionen 
establecimiento del perfil docente con énfasis en investigación colaborativa en 
el Municipio de Montería 
3. Razones e implicancia del estudio 
El docente, no es un mero profesional, es más bien un profesional sujeto de 
políticas educativas, que las asume y las interioriza y/o exterioriza. Ese 
proceso de interiorización y/o exteriorización de las normas y la manera en que 
se asume, terminan reflejándose en actos, en prácticas, en el quehacer 
docente, lo que determina un perfil. Pero además es miembro de un gremio, 
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el cual en Colombia se encuentra organizado en unos sindicatos regionales, 
los cuales a su vez se reúnen en una federación, conocida con el nombre de 
Fecode, la cual durante muchos años viene luchando por la dignificación de la 
profesión docente. Esta ambivalencia entre lo que manifiesta la normatividad 
y lo que plantea la organización sindical asociado a las condiciones de un 
contexto hacen que el actuar del docente esté condicionado a factores internos 
y externos que terminan condicionando su ejercicio como docente. 
Estas tensiones entre el gobierno nacional y la organizacional sindical se 
han centrado en concreción de un solo Estatuto Docente, ya que los docentes 
de Colombia poseen dos estatutos docentes que regulan esta profesión. Todo 
esto nos lleva a pensar acerca de los intereses que circulan alrededor del 
Estatuto Docente y como este puede incidir en el perfil del ejercicio de la 
docencia en Colombia y en Montería. 
Teniendo en cuenta estos elementos, partimos de las siguientes premisas: 
La existencia de una relación entre los Estatutos Docentes 2277 de 1979 y 
1278 de 2002, con la configuración del perfil del ejercicio de la docencia en 
Colombia y en Montería, en donde cada estatuto tiende a la creación de un 
perfil el cual aunque no está explicito se puede hacer una lectura de ello. Por 
ejemplo, el Estatuto Docente 2277 de 1979, tiene cuenta los planteamientos 
que se vienen haciendo a nivel internacional sobre los criterios que se deben 
tener para que una persona sea un profesional docente y el 1278 de 2002 lo 
modifica, no solo con la entrada de otros profesionales a la carrera docente, si 
no limitando la labor docente a través de unas funciones explicitas. 
Adicionalmente, se le da otra connotación a la pedagogía y a la misma 
formación. En tal sentido, la formación inicial deja de ser importante para el 
ingreso a la carrera docente y por ende la pedagogía puede ser vista como 
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algo mecánico, que no necesita de un proceso cualificado y continuo de 
estudio, sino que a través de unos cursos, que no sobrepasan las 480 horas 
de estudio, se puede adquirir, o sea, se instrumentaliza. 
Peñuela y otros (2008) que Y la segunda, es que los Estatutos Docentes 
pueden ser una norma homogeneizante1, que generan unas visiones y unos 
posicionamientos por parte del Estado para tener un perfil del ejercicio 
docente, con el objeto de que sean asumidas por los docentes. Visiones, tales 
como, del Estado hacia eldocente, la sociedad hacia el docente, la escuela 
hacia el docente, del docente hacia el otro docente, el docente hacia la 
evaluación, el docente hacia el contexto donde labora, el docente hacia el 
reconocimiento, este tipo de visiones tratan de regular y homogeneizar las 
formas de vida de los docentes. 
No obstante, en última instancia es el docente quien las reafirma o 
abandona, creándose así una caracterización de él y asumiendo un 
posicionamiento que en la mayoría de los casos terminan en unas tensiones. 
Tensiones que en los últimos años ha sido asumido por la organización 
sindical y en estos momentos gira en torno a que el Magisterio Colombiano 
tenga un solo Estatuto Docente, que responda a los intereses y necesidades 
de la sociedad, que trasciende más allá de lo salarial, laboral y prestacional, 
sin limitar la autonomía curricular. 
Es por ello, esta investigación permite desde el punto de vista teórico, 
analizar la existencia o no de las normas que regulan la profesión docente con 
la creación de un perfil oculto del ejercicio de la profesión docente en Montería 
y Colombia, para que en esa medida, se aplique un proceso de reflexión, 
 
1Maiguashca, J. la define como la capacidad de crear y difundir “valores, conocimientos y símbolos 
reforzadores de sentimientos de nacionalidad que tienden a legitimar el sistema dominante 
establecido, factor clave en la consolidación del estado como institución, en la conquista del orden. 
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análisis y construcción, que permita dilucidar acerca de cuál es el perfil del 
ejercicio de la profesión docente en Montería, contribuyendo a que en un futuro 
cercano se redefina el perfil a nivel nacional. 
Desde una perspectiva axiológica y social, el estudio busca comprender la 
realidad sociocultural de las organizaciones educativas seleccionadas como 
unidad de análisis, develando el marco de principios, valores, creencias, ideas, 
sentimientos y voluntades de esas comunidades institucionales que definen su 
cultura organizacional. 
Desde el punto de vista gnoseológico y epistémico, esta investigación 
cualitativa con método hermenéutico fenomenológico, busca generar 
conocimiento desde la información aportada por los informantes clave, que 
apoyado en la observación participante y el análisis hermenéutico, develó un 
constructo teórico, ampliando el conocimiento con base en los aportes de las 
diferentes fuentes: actores involucrados, teoría de entrada para la 
comprensión del fenómeno y la postura gnoseológica del investigador, que al 
triangularse, vinculando sus significados para develar el perfil del ejercicio de 
la docencia en Montería, desde una visión global. 
Las implicancias metodológicas están determinadas por la generación de 
técnicas cualitativas propias, basadas en la compresión de las expresiones de 
los informantes, organización de la información con base a un proceso 
heurístico flexible hasta llevar a develar significados de la vida individual y 
colectiva de los actores involucrados. 
 
 
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4. Pertinencia institucional de la investigación 
Esta investigación es pertinente debido a la serie de cuestionamiento que 
existe hacia el docente por los resultados poco satisfactorios que vienen 
teniendo los estudiantes en las pruebas internas y externas, ya que lo 
consideran como el responsable de estos resultados. 
Acerca de esta responsabilidad se vienen elaborando diferentes estudios 
que vienen planteando conclusiones que van desde el mejoramiento de la 
cualificación del docente hasta la mejora salarial. 
En esta investigación se profundiza y se busca desentramar el sentir del 
docente, su posicionamiento en lo laboral, sin desconocer lo normativo y como 
esto último puede limitar o permitir su accionar en el ejercicio de la profesión. 
5. Descripción del escenario de la investigación 
El Municipio de Montería cuenta con 60 Instituciones Educativas oficiales, 
distribuidas en la zona urbana y rural y con 2.750 docentes. Montería y toda 
Córdoba tuvo una época marcada por la violencia en donde los docentes 
jugaron un papel muy importante. Por eso, además de la normatividad vigente 
es necesario conocer la historia para poder así contextualizar el accionar del 
docente en Montería, el cual es muy parecido al de todo el departamento. 
5.1 Desarrollo del ejercicio docente en el Municipio de Montería del 
departamento de Córdoba 
Para esto vamos a tomar voces que estuvieron inmersas en el proceso de 
masificación de la educación, en el desarrollo e innovación, en los movimientos 
políticos y pedagógicos y hasta en la misma violencia provocada por los 
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grupos al margen de la ley. Datos que permiten reconstruir la historia de 
algunos momentos que marcaron la conciencia cordobesa. 
El poder escuchar muchas voces silenciadas deja aflorar una serie de 
emociones, que no por subjetivas carecen de validez. Estas voces permiten 
conocer vivencias en las que confluye el regocijo de la labor realizada por 
muchos docentes de aquellas décadas hasta el horror de conocer tan duras 
situaciones en las que fueron sacrificados y acallados modos de pensamiento 
de muchos maestros, profesionales al servicio de la comunidad. 
5.2 Contextualización de la zona donde se desarrolla el estudio 
La actual región del departamento de Córdoba, inicia sus primeras 
manifestaciones de independencia en los inicios del siglo XX, hacia la década 
de los años 20 y 30, teniendo como causa el abandono en que tenían esta 
región sabanera, en los aspectos económicos y políticos. Dado a sus riquezas 
naturales características de una sábana, muchos colonizadores provenientes 
del interior del país y extranjeros, llegaron a través del rio Sinú, principal vía 
fluvial de comunicación de ese entonces, como consecuencia de esta 
migración, se empieza a notar un crecimiento en la zona ribereña Sinuana, 
específicamente Santa Cruz de Lorica, siendo esta la ciudad más antigua de 
la sabana, y más cercana a la zona costanera (San Bernardo del Viento), por 
donde llegaban las embarcaciones comerciales, convirtiéndola en un paso 
obligado de los colonizadores. 
Cuando se inició la inversión de recursos por parte de los colonizadores y 
en unión con los terratenientes, se da origen a varios movimientos políticos, 
entre ellos, el que lidera uno de los grandes caudillos de la región: Libardo 
López. Dicho movimiento fue el gestor de la Ley tramitada en el congreso para 
la independencia de la región Sabanera de la Depresión Momposina. Esta 
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colonización también se vio reflejada en el surgimiento de poblaciones como 
Tierralta, colonizada por antioqueños, al igual que otras poblaciones 
colonizadas por albaneses y árabes, en la jerga popular llamados turcos. 
Dentro de este movimiento político se tenía pensado establecer a Lorica como 
capital del departamento, pero por acuerdos internos, de la comisión, no fue 
así, sino que se constituye a Montería como capital del departamento de 
Córdoba, centrándose aquí el control político y administrativo, lo cual generó 
discrepancias en los pobladores de toda la sabana, llevando a una separación 
liderada por un señor apellido Preciado, en donde todo el sector de la sabana 
desde Sampués para adentro se independiza y da como resultado el 
departamento de Sucre. 
Durante todo este proceso, se destaca uno de los colegios más prestigioso 
de ese entonces: El colegio Nacional José María Córdoba, siendo este el 
primero de carácter nacional y por estar ubicado en la capital del reciente 
departamento de Córdoba, donde se concentraba el poder político y 
económico, recibía la mayor influencia de docentes prestigiosos del interior del 
país y como no había más centros educativos, confluían todos los estratos 
sociales de la época. Fue tan importante este colegio que Elías Bechara 
Zainúm, deprocedencia libanesa, quien tenía el poder económico, la 
formación intelectual y gran prestigio en la sociedad académica de Bogotá, 
“monta”, la Universidad de Córdoba, la cual inicia labores académicas en los 
predios de dicho colegio. 
Cuando el Colegio Nacional se hizo muy pequeño para toda la población, la 
Curia (entidad de carácter católico) aprovecha esta situación para crear 
colegios privados: entre ellos La Presentación y el Seminario Juan XXIII. En 
Lorica, al igual que en Montería, el colegio Lácides C. Bersal toma importancia 
por recoger toda la población del bajo Sinú. A raíz de este crecimiento de 
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colegios privados y públicos surge la necesidad de instituciones formadoras 
de maestros, dando origen a las Normales Femeninas de Montería y Lorica y 
las Normales de Varones: “Guillermo Valencia” en Montería y “Lácides Iriarte” 
en Sahagún. El auge educativo en el departamento estuvo acompañado de 
un auge económico basado en la ganadería y la agricultura extensiva. Para 
ese entonces la Curia, siendo la entidad con más poder, crea la Sagrada 
Familia, el Colegio Juan Pablo II y en esta medida se fue dando el crecimiento 
educativo, convirtiendo a Montería en el centro académico superior de toda la 
sabana. 
El primer brote de violencia que se da en Córdoba se refleja en la Guerra 
de los Mil Días que azotó al país. En el departamento se dieron dos grandes 
focos: en la zona limítrofe con Antioquia, lo que hoy día es Uré, BuenaVista, 
Ayapel, La Apartada, entre otras, y en la zona del medio Sinú: Pelayo, Cereté, 
Cotorra, en las cuales se enfrentaron liberales y conservadores. Esta guerra 
provocó que muchas familias se cambiaran los apellidos. Superada esta 
guerra viene otro brote de violencia inspirado en el grupo de campesinos de 
Marquetalia, lo que hoy día es la FARC, inspirándose en un líder ideológico 
español llamado Camilo Torres. Derivado de este proceso empiezan a 
aparecer los grupos al margen de la ley, de tendencia izquierdista, entre ellos, 
el que en su momento se denominó Ejército Popular de Liberación, EPL y 
paralelo a este se forman otros grupos como el ELN, mucho más popular, que 
aunque no se originó en Córdoba, tuvo un radio de acción muy grande en este 
departamento. 
Comienzan esos grupos, los unos y los otros a atacar a las familias 
pudientes, y en consecuencia de estos hechos aparecen los grupos 
paramilitares, que salen a la luz pública, en la masacre de “El Tomate” en la 
década de los 80, liderados por los hermanos Castaño, Mancuso y García. Se 
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creó la primera institución educativa 100% auspiciada y financiada por los 
paramilitares ubicada en el Municipio de Valencia, específicamente en el 
corregimiento de Villanueva, sector “El Pueblito”, cuyo nombre se identifica 
como Colegio de Bachillerato de Villa Nueva, y de aquí empiezan a construir 
más instituciones privadas en el resto del país y al servicio de sus ideales. 
Empezaron a adueñarse de la administración de instituciones públicas y 
privadas, alcaldías, Senado, entes descentralizados, apropiándose de la 
educación, en nuestro caso la Universidad de Córdoba en la década de los 
noventa. 
En ese entonces, algunos docentes eran obligados a asistir a reuniones con 
jefes de estos grupos: Fidel Castaño y Carlos Castaño, en la hacienda “Las 
Tangas”. Luego trasladaron estas reuniones a la hacienda “Los Troncos”, 
ubicada frente al corregimiento de Leticia, al lado de la hacienda “La Vorágine”; 
reuniones que tenían como fin hablar sobre la influencia que tenía la guerrilla 
en las poblaciones, los daños que provocaban, el desalojo de tierras, los 
asesinatos en las comunidades, aprovechando lo desprotegido que estaba el 
pueblo del Estado. Con este discurso vendían la idea de que sus ideales eran 
la lucha por el pueblo. Muchos de estos maestros asistentes a estas reuniones 
fueron asesinados, por ser considerados desleales con el grupo paramilitar. 
El Sindicato de Maestros de Córdoba (ADEMACOR), surge como influencia 
de las comunidades europeas especializadas en la formación de sindicatos. 
Es allí, en la década del 60, cuando un grupo de maestros invaden un terreno 
baldío, ubicado en lo que es hoy el barrio Buenavista, organizando unos 
cambuches, para reunirse y, posteriormente, el Municipio de Montería les 
adjudica el terreno para que comenzase a funcionar “La Casa del Maestro”, lo 
que hoy conocemos como ADEMACOR. 
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En la década de los 80 y 90 se desarrolla una escala terrorista en contra de 
los maestros, los paramilitares comienzan a torturar y a asesinar a todos 
aquellos que tuvieran o de los cuales se sospechara vínculos con la guerrilla. 
Luego, con la muerte de Manuel Ruiz Álvarez, sindicalista de la directiva de 
ADEMACOR, respetado y querido por la base de maestros, se desata una 
serie de asesinatos selectivos a los docentes. Ejemplo de ello, en la vereda de 
“Las Palomas”, los paramilitares sacaban a los docentes de sus casas, se los 
llevaban para los campamentos, los torturaban, los abrían, les sacaban los 
órganos y los rellenaban de piedras, tierra o arena, para luego tirarlos al río; 
algunos nunca fueron encontrados. 
Testimonio No. 1. La historia que a continuación se relatará es un testimonio 
y, como tal, proviene del conocimiento que da el haber vivenciado el conflicto 
bélico. Es la experiencia de un maestro que sintió en su propia carne los 
designios de quienes tenían el poder. Por obvias razones no se revelará su 
identidad. Al profesor T. de Santa Fe, zona rural del medio Sinú, le ocurrió lo 
antes descrito. “Ser docente era sentirse discriminado”. Docente en 
ejercicio/Varón/Montería. 
En los años 90, época en que el terror y la violencia por parte de los 
paramilitares se encontraba en pleno apogeo, la situación era tan difícil que 
la mayoría de los docentes que trabajaban en la zona rural, negaban la 
profesión, sobre todo para trasladarse. En ese entonces no se realizaba 
ningún tipo de manifestación ni sindical, ni social, ni referente a la lucha de los 
maestros; inclusive, nadie quería asistir a ningún tipo de reunión ya que eran 
tildados de sindicalistas o guerrilleros. 
Un docente en épocas pasadas, fue simpatizante de la izquierda a nivel 
ideológico y saliendo de su trabajo para coger el bus fue víctima de un atentado 
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que casi le cuesta la vida, ante lo cual las autoridades respectivas tomaron la 
decisión de trasladarlo; suceso que aumentó el miedo y la zozobra, perdiendo 
el compromiso con la academia y con la parte investigativa ya que llegada la 
tarde había que salir corriendo antes de que oscureciera, perdiendo la 
normalidad académica. Se dictaban las clases sin preocuparse por la parte 
pedagógica, lo que trajo como consecuencia acciones denigrantes como la 
pérdida del respeto, la burla y hasta el desconocimiento del papel significativo 
en el proceso educativo, hasta el punto de que los areneros, los ayudantes de 
bus, los comerciantes informales y, en general, cualquier persona, de 
cualquier oficio informal y una zona popular, se trataban de “profesor” en un 
sentido despectivo, producto de la misma situación planteada anteriormente. 
Un maestro era tratado peor que cualquier otro trabajador. 
Otra situación que recuerdo es que en las fiestas del 11 de noviembre que 
se festejaban en Cartagena, al igual que en Córdoba, se disfrazaban con 
capuchones, situación que era aprovechada por los grupos al margen de la ley 
para sembrar terror en la población. No se sabía quiénes eran los malos o los 
buenos. Imperaba e impera aun el departamento la ley del silencio. En el peor 
de los casos, los docentes que convivían con los jefes paramilitares eran 
presionados por estos grupos insurgentes. Existían los reclutadores, estos se 
encargaban de reclutar a los jóvenes, haciendo esto como negocio “para 
mejorar su estilo de vida”, generando con ellodeserción escolar porque los 
jóvenes veían en esta actividad una oportunidad para mejorar su calidad de 
vida y la de sus familias. 
Testimonio No.2. En el año 1996 fui asignada como docente en el 
corregimiento de Leticia. Allí tenían el modelo educativo Escuela Nueva. De 
esta experiencia resalto la complejidad de la situación. Por un lado el difícil 
acceso y la falta de transporte para trasladarme a mi sitio de trabajo; tanto así, 
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que en épocas de lluvias (la carretera destapada que conduce al pueblo está 
entre región de ciénagas y en invierno estas se desbordan inundándolo todo) 
me tocaba usar una vestimenta peculiar: overoles y botas pantaneras. Ellas 
generaban suspicacias entre la población. Sin saber lo que estas connotaban 
entre los habitantes y demás personal con el que me cruzaba en el camino, 
las usaba porque eran lo más práctico en tal terreno, o mejor, lodazal. Lo que 
no sabía era que esta prenda era asociada al estamento de la guerrilla en una 
región abiertamente paramilitar. Hasta que un día uno de los profesores que 
ya llevaba años en el pueblo se me acercó a advertirme sobre la situación. 
En el colegio había precariedad de salones. Se utilizaban los patios 
aledaños a la escuela para el momento del recreo y las clases de educación 
física. Recuerdo que se cocinaba colada o mazamorra de maíz para todos los 
estudiantes en lo que otrora fue la cocina de una casa vecina y que para ese 
entonces funcionaba como el despacho del Corregidor. Esta situación motivó 
a los docentes a realizar una campaña de recolección de materiales que 
sirvieran para construir y dotar la escuela. 
Varios profesores, entre ellos yo, fuimos a lomo de caballo a las diferentes 
fincas de la región a pedir todo aquello que sirviera para edificar. Sin saber que 
en muchas de ellas sus verdaderos dueños habían sido despojados y ahora 
los predios estaban en manos de paramilitares. ¡Qué ingenuos y quijotes 
éramos! 
Sumado a ello, la comunidad se reunió para pedir la mejora del colegio. 
Logramos construir dos aulas más y un rancho grande, de palma, con la ayuda 
de mano de obra de algunos padres de familia. A otras personas se les pagó 
por su trabajo. Compramos unas láminas de zinc para hacer canales y acopiar 
agua lluvia para así suplir las necesidades básicas de los estudiantes en la 
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parte sanitaria. La comunidad se mostraba muy exigente pero poco 
convencida de la labor docente, como si fuese tarea y obligación de los 
docentes la construcción y dotación de las aulas que hacían falta. 
Como dato anecdótico recuerdo que en esas conversaciones entre 
espontáneas y curiosas que suelen suscitar las personas nativas de un pueblo 
con el forastero (por ejemplo, saber de qué familia es uno, qué apellidos tiene, 
de dónde son oriundos, etc.) llegué al feliz descubrimiento de que mi abuela 
materna, Josefa Pérez Osorio, La “niña Pepa”, había sido la primera maestra 
que tuvo el pueblo. Hasta me mostraron el sitio donde había estado la casa en 
la que habitó. Mi abuela materna fue una maestra de gran trayectoria y 
reconocimiento, muy acogida por la población, condecorada por el 
departamento con la “Orden al Mérito Camilo Torres” como la docente más 
antigua del departamento de Córdoba. Creo que en la memoria de los que la 
sobrevivían, fue una especie de conexión entre el pasado y el presente. Quizás 
una reserva de gratitud y aprecio y a la cual me aferré como buscando una 
continuidad en la labor que entonces desempeñaba. 
Uno de los episodios que relacionó con el pueblo y la situación de violencia 
que allí se vivía se suscitaron a raíz de la fiesta de celebración de quince años 
de la hija de una de las docentes de primaria, nativa de la región. Era un fin de 
semana y fuimos invitados todos los profesores pero no teníamos los recursos 
suficientes para el desplazamiento desde Montería (ello implicaba contratar un 
carro para ir y volver a la hora en que nos apeteciera). En ese entonces el 
Departamento se demoraba en pagar los salarios. La gran mayoría 
pertenecíamos a la llamada “Nómina Departamental”. Creo que solo uno de 
los docentes fue a la fiesta -tenía motocicleta y hacía ya varios años estaba 
laborando allí; por lo tanto, conocía bastante la región y sus habitantes, tenía 
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la confianza que da el conocimiento del contexto y su peculiar situación-. En 
fin, que no pudimos asistir. 
El lunes, al retornar a nuestras clases, nos encontramos con la fatal noticia 
de que en dicho quinceañero hubo una incursión paramilitar y fueron 
asesinadas tres personas. Alrededor del colegio había velorios. Fueron 
velorios sin velación de cuerpos. Estos fueron llevados por sus asesinos a 
otros lugares y enterrados sin ninguna misericordia cristiana. Hoy aún me 
pregunto si sus dolientes habrán podido cerrar ese duelo. 
A pesar de la gravedad de lo sucedido no se hablaba ni comentaba nada 
sobre los hechos. En las aulas los estudiantes parecían compartir todos unos 
códigos: el código del silencio. Ni qué decir de los vecinos, padres de familia 
la gran mayoría. Nosotros también callábamos. 
Yo sentía que éramos vigilados y hasta presionados por los paramilitares, 
especialmente cuando se iniciaron las supuestas entregas (no sé si de tierras 
o de miembros de los grupos) en la hacienda ubicada en la cercanía de la 
vereda “El Tronco”, por parte de los hermanos Castaño. 
Recuerdo que la fecha en que se iba a protocolizar la supuesta entrega 
sobrevolaban los helicópteros de las fuerzas militares por la zona y varias 
volquetas llenas de uniformados pasaban por la carretera levantando la 
polvareda. La región estaba militarizada. Con otro de los compañeros, 
contemporáneo en la fecha de nombramiento y llegada a la escuela, salimos 
hacia Montería en una moto de su propiedad. Queríamos huir de allí. Yo quería 
salir de ahí cuanto antes. Viendo todo ese cuadro en medio de la amplia región 
cuyo hábitat es de ciénaga, a mí se me antojaba estar en Vietnam. 
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Sé que entré en una profunda depresión y acudí a la Secretaría de 
Educación para exponer mi situación. No quería volver a la escuela. En las 
dependencias gubernamentales me daba la impresión de que me miraban 
como alguien alienado, enajenado. Solo conseguí una licencia no remunerada 
hasta que, finalmente, renuncié a mi cargo. (Docente 
universitaria/mujer/Montería). 
Testimonio No. 3. El señor Rafael Suárez, nativo de San Pelayo, 
departamento de Córdoba, tuvo allí la fortuna de aprender las primeras letras 
con su padre y luego lo mandaron a hacer la primaria en la ciudad de Montería 
en el colegio Nacional. Estudió hasta el quinto grado; fue un autodidacta 
porque le gustaba mucho la lectura y todo libro que llegaba a sus manos por 
cualquier medio lo “devoraba”. A la edad de 18 años se casó con Dioselina, 
una joven del corregimiento de Guasimal, donde se quedó a vivir. Tuvieron 12 
hijos. Mientras criaban y crecían los mayorcitos, todo transcurría en la 
normalidad de la vida y el trabajo en el campo. 
La preocupación se inició cuando la hija mayor, Martha, cumplió los 7 años 
y aún no ingresaba al colegio; tampoco había colegios en la vereda ni en las 
cercanías y el gobierno no mostraba intención alguna de solucionar la 
problemática en esa zona. 
Transcurría la década de los 60 y el señor Suárez inicia dando clase a sus 
tres hijos mayores para que por lo menos “aprendieran las primeras letras 
mientras decidíamos qué hacer, pues las cosas no estaban fáciles pa’ 
mandarlos a Montería”. Al ver que “Rafa” estaba enseñando a sus hijos en 
casa, los vecinos más cercanos empezaron a pedirle el favor de incluir a los 
suyos en el proceso. Él lo hizo con agrado. Cuando finalizó 1964 ya tenía 10 
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muchachos que se reunían en el rancho que usaba como sala para aprender 
de su “maestro”. 
Fue así como los vecinos al ver los resultadosde sus hijos, le convencieron 
de ampliar su accionar y le ofrecieron un pequeño pago a fin de que acogiera 
de manera “formal” la enseñanza de sus hijos. Rafael recuerda que en marzo 
de 1967 inició “oficialmente” como maestro y en un aula improvisada que los 
vecinos ayudaron a organizar con palma y unos palmitos que cortó para 
cercar, empezaron las primeras clases con 24 muchachos; al año siguiente 
tenía 30 y el cuarto año ya tenía 60 estudiantes y cuatro grados. 
“Usted sabe que en ese tiempo uno lo que tenía era muchachos, cada 
familia tenía mínimo 10 e iban uno detrás del otro. Fue muy duro el inicio 
porque cada vez que un grupo terminaba un grado, yo empezaba a tratar de 
recordar qué había visto yo en el grado siguiente. Venía a Montería y 
compraba textos, que no eran muy fáciles de conseguir, pero había una 
papelería, que si mal no recuerdo se llamaba “Padrón” y allí se encontraban 
algunos. En religión utilizaba el catecismo del padre Astete”. 
Mi otro reto fue dar clase a varios grados al tiempo. Pedí ayuda a la 
comunidad y las señoras se turnaban para venir a cuidar a los grupos que ya 
tenían tareas y actividades, mientras yo trabajaba en los otros grados. 
¿ Tuvo formación para docente? No, yo como te dije, hice hasta quinto de 
primaria en el colegio Nacional y luego mi papá me fue a buscar y me llevó 
nuevamente para el pueblo porque, según él, ya sabía lo que necesitaba y 
tenía que aprender a trabajar; luego empecé a mirar muchachas, me enamoré 
de mi señora y hasta ahí llegó toda mi formación, pero como te dije, yo leía 
mucho, y siempre me cuidé de tener buena ortografía. 
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Llegó el momento donde los niños que en promedio eran 70 a 80 no cabían 
en el rancho que habíamos construido en la comunidad. Entonces nos 
reunimos y empezamos a tocar puertas para que el gobierno hiciera la 
escuela. Nos dijeron que sí pero no lo hicieron ni ese año ni en los 10 
siguientes, por lo que los vecinos hicieron lo que habían hecho en la primera 
ocasión, unirse y poner todos, un granito de arena para ampliar el rancho. La 
certificación legal de los muchachos que salían de mi escuela era un examen 
que les hacían (en algunas ocasiones…ni eso) para pasar al grado que 
aspiraban. Durante los casi 19 años que estuve en Guasimal nunca se me 
exigió papelería para el colegio, lo que sí me tocó hacer después en “El 
Quemao”, otra población cerca de Montería. 
En una ocasión, un político llegó buscando votos y me ofreció un 
nombramiento con el gobierno como maestro. No acepté porque me parecía 
que no tenía las condiciones y que como estaba me sentía bien. Cuando 
cumplimos quince años de funcionamiento, por iniciativa de ese mismo 
político, se consiguió la construcción de dos aulas que serían la Institución 
Educativa en Guasimal. Mandaron dos maestros y yo seguí dando clase en 
mi propia escuela, y nunca me faltaron estudiantes. 
En el año 1989 se da una incursión paramilitar en la población y esto llena 
de miedo a mucha gente. Varias familias fueron despojadas de su tierra y 
obligadas al desplazamiento forzado, entre ellas, la mía, que tuvo que 
abandonar 20 hectáreas cultivadas con arroz, maíz y yuca y un buen número 
de animales de corral. Mi señora se tuvo que venir primero con los muchachos 
para donde su familia que para ese entonces ya vivía en “El Quemao” y yo 
me quedé viendo qué podía salvar y traerme, luego seguí a mi esposa, y se 
imagina ¿en qué me ocupé? Monté una escuelita en la casa que mis suegros 
nos organizaron, y volví a empezar en el patio de la casa en una especie de 
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troja. No pensé que me fueran a llegar tantos estudiantes, pero en el primer 
año tuve 40 estudiantes, lo que es mucho si se piensa que en “El Quemao” 
había iniciado ya la escuela de “El Retiro de los Indios” que quedaba cerquita. 
Aquí mi hija mayor se unió a la causa y mientras yo trabajaba con los grados 
segundo, tercero, cuarto y quinto, ella me atendía los niños de preescolar y 
primero, aún lo sique haciendo. Hasta hace 5 años, no tuve problemas con los 
niños que salían del colegio. En el colegio de “El Retiro”, los recibían sin ningún 
obstáculo. Recibí una visita de la Secretaría de Educación de Cereté y me 
dieron un plazo para legalizar todo. Ahí fue cuando aprendí que era un PEI, no 
sabía por dónde iniciar, me pusieron muchos problemas y estuve a punto de 
cerrar, pero la gente del pueblo me animó y al final, hace apenas 3 años, se le 
dio reconocimiento a mi escuela como Centro Educativo. Tuve que contratar 
docentes de verdad, pero los padres quieren que siga dando clase porque 
dicen que la disciplina que aprenden conmigo no la aprenden con ningún otro 
docente. 
Todavía añoro los tiempos de Guasimal, por lo que significaron en mi vida, 
la ayuda y unidad de la gente, la solidaridad, el querer salir adelante aún sin la 
ayuda del gobierno. Aquí todo el mundo quiere que el gobierno solucione los 
problemas. También es cierto que ya muchos de aquellos no están, los que no 
han muerto, huyeron por la violencia y hoy son otros los que viven en esa 
zona. Tengo 74 años, mi señora me dice que ya debo retirarme, pero yo amo 
esto y creo que voy a ser maestro hasta que Dios disponga otra cosa> 
 
 
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Momento II 
Teorías de entrada para la 
comprensión del fenómeno 
 
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Momento II 
 
Teorías de entrada para la comprensión del fenómeno 
 
En este aparte del estudio se presentan investigaciones vinculadas a las 
categorías preestablecidas, al igual que los conceptos sensibilizadores y 
definidores que fungen como teoría de entrada que se aborda para la 
comprensión de la problemática en cuestión: Perfil del ejercicio de la profesión 
docente requerido en el Municipio de Montería, Departamento de Córdoba 
Colombia, donde se devele un constructo teórico orientado al manejo de esta 
habilidad. 
Desde esa perspectiva, se expresan las proposiciones teóricas generales y 
específicas desde diferentes puntos de vista; así como las investigaciones 
previas vinculadas con las categorías y subcategorías que han de servir de 
referencia para ordenar el cúmulo de los hechos empíricos concernientes al 
fenómeno en cuestión. 
1. Investigaciones previas 
Para documentar esta tesis doctoral, se abordarán diferentes 
investigaciones previas relacionadas con las categorías propuestas para este 
estudio, las cuales permitirán visualizar la originalidad de temática en cuestión; 
así como, el abordaje hecho por diferentes investigadores desde posturas 
epistémicas diversas, el cual constituye una fuente de consulta primaria 
relevante para la fundamentación teórica del estudio. A continuación se 
esbozarán los antecedentes seleccionados por el investigador: 
Laporte (2007). En su trabajo “Aproximación a la identidad profesional de 
docentes rurales de la provincia de Valdivia a través de relatos de vida”, En 
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esta investigación se describen una serie de elementos recurrentes en los 
relatos de vida, que nos hablan de la presencia de una identidad profesional 
que posee características específicas y a la cual podemos aproximarnos de 
acuerdo a diversos niveles de especificidad. Primeramente, los entrevistados 
son profesores, luego son profesores primarios (o básicos), además, han 
estado o están insertos en escuelas rurales, y finalmente pertenecen a la 
Provincia de Valdivia. 
En el mismo orden, se seleccionó el estudio realizado por Forero (2013) 
titulado “El rol del docente en la gestión educativa de la escuela rural 
multigrado”, Esta investigación da lugar a la comprensión y sentido de la 
gestión escolar rural en el entorno seleccionado como objeto de la misma, en 
cuanto componente de la realidad socioeducativa y cultural y de las relaciones 
que se establecen en lo que en el país se ha dado por llamar “la ruralidad”, en 
donde la labor de la escuelay del docente adquieren una dimensión y un 
significado especiales que requieren ser revisados, para comprender cómo 
incide en la gestión de procesos educativos individuales y comunitarios propios 
de un medio en el que las prácticas y el mismo estilo de vida, le dan una 
connotación especial y diferente a la labor de quien como educador se localiza 
en las que se denominan área urbanas. 
Asimismo, Parra (2014) en su trabajo titulado “Las prácticas educativas de 
los docentes del centro educativo bachillerato en bienestar rural (CEBBR) y su 
articulación a los lineamientos del programa de educación rural (PER)”, da 
cuenta de las prácticas educativas que evidencian la manera como se ve la 
educación y la enseñanza en el contexto rural en el departamento de Risaralda 
en el trabajo de aula de los docentes del Centro Educativo Bachillerato en 
Bienestar Rural (CEBBR), asumiendo que una práctica educativa es aquella 
acción intencional atada al sistema utilizado para educar. La investigación en 
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su análisis concluye que en Risaralda el sistema escolar viene desarrollando 
la implementación de un discurso pedagógico, que, poco a poco incorpora los 
saberes de la cultura rural al mundo escolar; en el plan de estudios, en las 
asignaturas tradicionales y en la cotidianidad misma de las relaciones sociales 
que establecen los estudiantes, los docentes, los padres y la comunidad en 
general, al interior de la escuela y fuera de ella. 
En la misma línea de pensamiento, Rodríguez (2015) en su trabajo titulado 
“la educación rural y el empoderamiento en el Municipio de Dosquebradas”, 
La motivación principal para realizar esta investigación se basó en el deseo de 
conocer la contribución por parte de las y los docentes, desde su accionar 
docente para generar conciencia en los estudiantes de la importancia de su rol 
como actores que pueden lograr trasformaciones sociales, en beneficio del 
campo y sus gentes. 
Desde la historicidad, se puede afirmar que las preocupaciones por la 
profesión docente, iniciaron durante los años ochenta en el marco conocido 
como la crisis de la educación, denunciada por la revista Educación y Cultura, 
que desde el momento de su publicación en 1984, insistió en la crisis de la 
identidad docente y fundamentó las primeras bases para su análisis. Criterios 
como la escasez de formación y la situación laboral de los educadores se 
hacen presentes en artículos como: “La defensa de la educación pública. Una 
bandera nacional y popular” de Rodríguez (1984), “El maestro y la calidad de 
la educación” elaborado por Zubieta y González (1986), y “La calidad de la 
educación y el Movimiento Pedagógico” del CEID (1987); estos son algunos 
ejemplos en los que se manifiesta, inicialmente, el tema de la profesión 
docente desde el ángulo político. 
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Es necesario tener en cuenta que la emergencia surge de las circunstancias 
socioeconómicas en las que se desenvolvía, y se desenvuelve, la situación de 
la educación y de los educadores en el país. El agotamiento del modelo de 
desarrollo y el ascenso del modelo neoliberal constituyen el caldo de cultivo 
en el que la profesión y el ejercicio docente empezó a ser pensada como una 
necesidad educativa. En ese sentido, la implementación del modelo neoliberal 
y sus afecciones sobre el sector de los docentes como trabajadores de la 
cultura propiciaron las primeras denuncias. Es por ello, que planteamos que 
su emergencia obedece primordialmente a planteamientos hechos desde el 
sindicato, especialmente FECODE, que luego fueron pensados desde la 
academia a partir de los años noventa. 
Estas investigaciones nos permiten contextualizar y entender cuál es el 
perfil del ejercicio del docente monteriano, en donde si bien tenemos claro que 
la profesión docente está regida por unas normas de carácter nacional, 
también debido al sitio en donde se desarrolla pueden existir unas 
especificidades. No podemos desconocer que el Municipio de Montería y todo 
el departamento de Córdoba ha venido siendo azotada por la violencia, la cual 
lo único que cambian son los actores; inicialmente los partidos políticos, 
posteriormente, la guerrilla, después los paramilitares y en la actualidad las 
bacrim. Todo esto unido a las políticas educativas que día a día vienen 
cambiando crea unas particularidades en el perfil del ejercicio de la profesión 
docente. 
2. Conceptos definidores y sensibilizadores 
 
En una investigación cualitativa el abordaje teórico se constituye en el punto 
de partida para interpretar un conjunto de datos referido a procesos sobre los 
cuales el investigador social no tiene una idea definida. Éstos sugieren 
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direcciones en las cuales indagar. Estos conceptos expuestos como teoría de 
entrada según criterios de Martínez (2011) permiten al investigador cualitativo, 
sensibilizarse acerca de las categorías descriptivas que emergen de los datos, 
de las cuales se conoce muy poco inicialmente. Esto permitirá identificar 
problemas e hipótesis relevantes. 
2.1 Bitácora de la profesión y el ejercicio docente en Colombia 
La literatura sobre el tema presentó un aumento considerable en lo que se 
ha recorrido en el presente siglo, siendo en este momento, uno de los temas 
de mayor interés y discusión en el ámbito académico en cuanto al tema 
educativo se refiere. Podemos decir que la profesión y el ejercicio docente se 
ha configurado, y lo continúa haciendo, como un campo cada vez más 
específico que, si gana la autonomía suficiente y se enriquece desde el debate 
por medio de la investigación y modelos teóricos diversos, puede llegar a 
cumplir una profunda función política y social, ofreciendo las herramientas 
necesarias para la comprensión de los problemas educativos y la participación 
de la sociedad civil en los asuntos políticos. 
A continuación se presentará de forma muy general como ha surgido y 
avanzado la Profesión y el ejercicio Docente, la cual va asociada a la categoría 
de Estatuto Docente y lleva de manera inherente el proceso de formación 
docente. 
En el año de 1870 en Colombia, es promulgado el decreto orgánico que 
señala, de manera clara, las cualidades que debía tener el maestro o director 
de escuela, estos, “por la importancia y la santidad de las funciones que ejerce, 
es el primer funcionario del Distrito y tiene el deber de arreglar su conducta de 
manera que en su vida pública y privada sirva de tipo a todos los ciudadanos” 
(Art. 51). Lo que se exigía era entonces buena conducta. 
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Al respecto, Martínez, A. (2010) refiere 
Los maestros vinculados a la labor educativa no eran maestros 
normalistas, eran maestros empíricos que no tenían título profesional, 
pero poseían una gran vocación y dedicación a la educación. Además la 
norma no exigía título para ejercer la docencia. Aquí lo importante no era 
el título sino la virtud y el problema de su virtud, de su enseñanza, estaba 
íntimamente ligada a la emulación de lo que hace el docente, en razón 
de ello debe dar cuenta de cómo se enseña y si se enseña 
uniformemente. 
Respecto a las prácticas pedagógicas. éstas se caracterizaron por castigos 
y una concepción empírico positivista de los contenidos a enseñar, el 
fundamento pedagógico estuvo basada en el modelo lancasteriano que formó 
a un alumno dócil, obediente, respetuoso de las tradiciones, propias todas 
estas concepciones de la teoría heteroestructurada. 
En esta época existía una educación difusa por cuanto no había claridad y 
estabilidad en los fines y propósitos de formación debido a la promulgación de 
normas con corta vigencia, lo cual hacía que estos cambiaran constantemente, 
produciendo confusión en el docente a tal extremo que se encuentran choques 
entre las prácticas y lo que la ley ordenaba. Asimismo, lo que encontramos en 
esta época es una educación elemental de instrucción pública que fomentaba 
los valores,la nacionalidad y en general la ciudadanía. 
El docente en esta época, según Álvarez (2004) es aquel sujeto consiente, 
que movido por una supuesta voluntad natural, racional o divina, habría 
llegado a ocupar un puesto en la historia, reconocido luego por la sociedad y 
avalado por las instituciones modernas, o sea que es considerado como un 
espacio o figura, que es cubierta o llenada por cualquier sujeto, según las 
necesidades y urgencias de la población, que son sobre todo de transmisión 
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de saberes, disciplinas y códigos (Quiceno, 2010), en donde la experiencia y/o 
la intuición son suficientes para ejercer el trabajo docente. 
Si bien, durante este lapso de tiempo surgieron otras normas que tenían 
que ver con el campo educativo, ninguna de ellas tocaban a fondo la función 
del docente, razón por la cual algunas no serán mencionadas. 
En la década de los años 50, Según Martínez Boom (2004), en América 
Latina, se da una alta ponderación y proliferación discursiva en torno a la 
educación y comienza un crecimiento acelerado de los sistemas educativos, 
período que el autor denomina como la etapa expansiva de la escuela. Para 
el caso colombiano, se masifica la educación secundaria y proliferan las 
facultades de educación, institucionalizándose la formación de docentes para 
secundaria y media en las universidades y la formación de docentes de 
Primaria en las escuelas normales, bajo la premisa, que en Secundaria y 
Media, parte de la formación se ocuparía de darles fundamentos en una 
disciplina y otra parte de esta, en pedagogía y didáctica. 
En la misma línea de pensamiento Álvarez (2010) señala que para la 
Primaria, los niños tendrían un solo docente que los acompañaba en el 
desarrollo de las principales habilidades, matemáticas, lingüística, científicas y 
humanísticas, o sea, recibían conocimientos generales en las disciplinas y lo 
concerniente a pedagogía y didáctica. Por consiguiente, este esfuerzo por 
comenzar a formar personas para desempeñarse en la docencia, no fue 
suficiente, y no se alcanza a cubrir la demanda de docentes para atender a la 
población en edad escolar, lo que motivó al Estado colombiano a nombrar 
personas con algunas características mínimas para desempeñarse en dicha 
labor. 
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Con este proceso de formación, comienza a concebirse otro tipo de 
docente, un docente reflexivo y preparado a desempeñar su labor, a través de 
unos conocimientos y herramientas de orden pedagógico. Este docente se 
organiza, se agrupa, terminando en lo que Peñuela et al.(2008) han llamado 
una sindicalización masiva del magisterio Colombiano, desembocando en la 
conformación de la Federación Colombiana de Educadores (FECODE), en el 
año de 1959. Desde ese momento comienza una lucha por el mejoramiento 
de condiciones de orden salarial y prestacional del Magisterio. 
Esta lucha, trae consigo diferentes movilizaciones que terminarían en la 
concertación entre el gobierno y el magisterio de una norma que regulara la 
labor docente. El estatuto docente 2277 de 1979. 
En cuanto a la profesión docente, se podría afirmar que hasta ese momento, 
no existía, era más bien vista como un oficio o actividad. Solo con la 
promulgación del estatuto docente 2277 de 1979, es que emerge esta 
categoría la cual le reconoce un status al docente, al contemplar la carrera de 
régimen especial y regula el ingreso a ella, elevándola así a una profesión 
(Ibarra, 2006). 
Con la promulgación de un Estatuto Docente2, como reforma educativa, se 
comienzan a proponer un determinado número de regulaciones en torno a la 
profesión docente y por ende estos aspectos comienzan a incidir en el ejercicio 
y en la formación, al igual que las condiciones sociales en que se gesta y se 
ha ido configurando el oficio del docente en nuestra formación cultural 
(Peñuela et al., 2008, p. 1). 
 
2 El Estatuto Docente expedido por el Ministerio de Educación Nacional por decreto 223 de febrero 
21 de 1972 y el expedido en 1977, decreto 128, fueron rechazados por el magisterio colombiano. 
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Al respecto, el Estatuto Docente 2277 de 1979, establece que: 
La carrera docente es el régimen legal que ampara el ejercicio de la 
profesión docente en el sector oficial, garantiza la estabilidad de dichos 
educadores en el empleo, les otorga el derecho a la profesionalización, 
actualización y capacitación permanente, establece el número de grados 
del escalafón docente y regula las condiciones de inscripción, ascenso y 
permanencia dentro del mismo, así como la promoción a los cargos 
directivos de carácter docente. (art. 26). 
A partir de este momento, se comienza a gestar y desarrollar otro tipo de 
docente, con un status de profesional de la educación, con un determinado 
fuero, que le permite tener mayor capacidad de liderazgo, autonomía, 
desarrollo y ejercicio de habilidades sociales, expresadas en prácticas que 
logran articular educación - transformación de la cultura, educación - desarrollo 
de comunidades y desarrollo local (Martínez M., 2008, p. 27), alejándose de la 
visión de ser el encargado del moldeamiento físico y mental de los menores 
asociado a su virtud, donde se sancionaba más su condición de virtuoso que 
de erudito y se convierte en un intelectual transformador que apropia la 
educación como emprendimiento ético dado de poder, dedicado a potenciar la 
democracia y a ampliar la justicia social. 
La promoción en este Estatuto Docente (2277/79), está asociada a la 
formación del docente, existiendo dos tipos de promoción: horizontal y vertical 
[tema que se desarrollará a profundidad en el capítulo de conceptualización 
relacionado con cómo se desarrolla el proceso de promoción]. De manera 
horizontal, la promoción se da a través de un escalafón nacional docente, el 
cual contempla el ascenso que automáticamente determina un aumento de la 
remuneración salarial. Estableciéndose ascensos por: tiempo de servicio, 
procesos de formación (inicial, pos gradual o permanente) o producción 
académica. Y la vertical, por experiencia docente, aunque a partir de la 
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expedición de la Ley 115 de 1994 se adiciona la presentación de un concurso. 
El decreto 2277 de 1979 plantea, en cuanto al Profesional Docente: 
Las personas que ejercen la profesión docente se denominan 
genéricamente educadores. Se entiende por profesión docente el 
ejercicio de la enseñanza en planteles oficiales y no oficiales de 
educación en los distintos niveles de qué trata este decreto. Igualmente 
incluye esta definición a los docentes que ejercen funciones de dirección 
y coordinación de los planteles educativos de supervisión e inspección 
escolar, de programación y capacitación educativa, de consejería y 
orientación de educando, de educación especial, de alfabetización de 
adultos y demás actividades de educación formal autorizadas por el 
Ministerio de Educación Nacional en los términos que determine el 
reglamento ejecutivo. (Art. 2) 
 
Además, el decreto 2277/79 en el capítulo II, artículo 5, establece que solo 
podrán ser nombrados para ejercer la docencia en planteles oficiales de 
educación quienes posean título docente o acrediten estar inscritos en el 
Escalafón Nacional Docente. 
Lo contemplado en el artículo anterior, le permite al magisterio contar con 
sujetos que han recibido una formación inicial, idóneos, con una serie de 
conocimientos y elementos de orden pedagógico que les permite ejercer la 
labor docente, oficio que en otros tiempos era aprendido de manera empírica, 
con la misión de reproducir el rol docente configurado por tantos años. Cursos 
de Psicología, pedagogía, didáctica, comunicación y ética, son tomados 
durante el proceso de formación inicial, proveyendo de los primeros, 
elementos con miras a la construcción de una “identidad profesional”3 a su rol