TEMA 3

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TEMA 3. 
CARACTERÍSTICAS DEL 
DESARROLLO Y APRENDIZAJE 
DEL ALUMNADO CON 
DISCAPACIDAD INTELECTUAL 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 
 
1.1 Enfoques para definir la discapacidad intelectual 
1.2 La discapacidad intelectual según el DSM-V 
1.3 La definición de la AAMR 
1.4 Causas de la discapacidad intelectual 
 
2. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL 
2.1 Desarrollo motor 
2.2 Desarrollo perceptivo 
2.3 Desarrollo cognitivo 
2.4 Desarrollo de la comunicación 
2.5 Desarrollo social 
 
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
 
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 
4.1 Criterios de evaluación 
4.2 Adaptaciones curriculares individualizadas 
4.3 Programa para el desarrollo de habilidades 
4.4 Los apoyos 
 
 
 
 
 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 2 
1. DISCAPACIDAD INTELECTUAL 
 
1.1. Enfoques para definir la discapacidad intelectual 
 
En la actualidad coexisten diferentes enfoques para conceptualizar 
y definir la discapacidad intelectual. 
 
El enfoque psicométrico nace con Binet en 1905. Este autor, con el fin 
de distinguir que niños podrían beneficiarse del sistema escolar y cuáles no 
obtendrían ese beneficio, creó un instrumento para medir la inteligencia. El 
test agrupaba una serie de ejercicios y actividades que representaban las 
ejecuciones propias de cada edad. Posteriormente la revisión de Terman de 
la escala de inteligencia de Stanford-Binet (1916) fue adoptada como un 
método estandarizado, objetivo y con referencia a normas para la 
identificación de sujetos con retraso. 
 
Este enfoque pretende identificar las características básicas de los 
sujetos para clasificarlos en distintas categorías, determinar la posición relativa 
de cada uno respecto al grupo y pronosticar su comportamiento en situaciones 
semejantes. Las mediciones más utilizadas son la Edad Mental y el Cociente 
Intelectual. La edad mental es el nivel en años de las tareas que el niño realiza 
correctamente, con independencia de su edad cronológica. El cociente 
intelectual se obtiene multiplicando por 100 el cociente entre la edad mental y 
la edad cronológica. De esta forma si la media en CI es 100 con una 
desviación típica de 15, se considera retrasado mental al sujeto cuya 
puntuación en CI está dos desviaciones típicas por debajo de la media, es decir, 
es inferior a 70. 
 
Desde un enfoque conductista se argumenta que el retraso mental se 
debe a retrasos en la conducta. La conducta retrasada, igual que la conducta 
en general, puede someterse a análisis funcional en términos de situaciones 
antecedentes y situaciones consecuentes de comportamiento y, por lo tanto, 
puede ser modificada variando los precedentes conductuales y manejando 
los reforzadores, según los principios que se derivan de los procesos de 
condicionamiento clásico y de condicionamiento operante o instrumental. 
 
Este enfoque define al individuo con retraso mental como un sujeto que 
posee un repertorio comportamental limitado, siendo este repertorio función 
de la historia del individuo y de sus interacciones con el ambiente. Algunos 
programas específicos para enseñar habilidades básicas de la vida cotidiana a 
niños con retraso mental se basan en estos procesos de aprendizaje. 
 
Por otro lado la psicología cognitiva explica el retraso mental en 
términos de disfunciones en los procesos cognitivos implicados en el 
procesamiento de la información (atención, percepción, memoria, resolución 
de problemas), en los procesos de autorregulación de los mismos (planificación, 
control, ejecución, evaluación) y en los conocimientos que se poseen sobre 
tales procesos, es decir, lo que se conoce como metacognición (conocimiento 
sobre el propio conocimiento y sobre cómo operan los procesos cognitivos). 
Según este enfoque la investigación debe centrarse en conocer cuáles son 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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los procesos o estrategias cognitivas que utiliza cada sujeto para mediar entre 
los estímulos que percibe y las respuestas que emite. 
 
Partiendo de la teoría de la modificabilidad estructural cognitiva, el modelo 
cognitivo se interesa por la capacidad del individuo para modificar o cambiar 
la estructura de su funcionamiento cognitivo, es decir, se centra en 
desarrollar aquellas estructuras cognitivas en las que el sujeto presenta bajos 
rendimientos o déficit, enfrentándose de forma directa a sus funciones 
intelectuales menos desarrolladas. 
 
El enfoque evolutivo asume que el retraso mental conlleva un desarrollo 
lento que, en la mayor parte de los casos, impide alcanzar determinados 
umbrales evolutivos. Es decir, se define como la precocidad pero en sentido 
opuesto. Así, los niños con retraso mental pasan por los mismos estadios que 
el resto de niños pero con más retardo, debido a fijaciones en esos estadios o 
a una lentitud en la superación de los mismos. 
 
Desde el punto de vista médico, el retraso mental es visto como 
un conjunto de síntomas que se hallan presentes en un grupo bastante 
amplio y heterogéneo de anomalías que, procediendo de diferentes etiologías 
orgánicas, tienen en común el hecho de cursar con déficit irreversibles en la 
actividad mental. Es decir, el retraso mental es entendido como el síntoma o 
la consecuencia de un síndrome, de una enfermedad o de cualquier otro factor 
de riesgo. 
 
Finalmente desde una perspectiva contextualista se define el retraso 
mental según la capacidad para adaptarse o no al entorno y al ambiente 
normal de los semejantes. En este sentido, se entiende el retraso mental 
como un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media 
que conduce a/o está asociado a déficit en la conducta adaptativa. Así 
pues, el retraso mental es una entidad relativamente dependiente del 
contexto y del sistema social, de forma que una persona puede tener retraso 
según un sistema escolar por ejemplo, y no tenerlo en otro sistema como el 
familiar 
 
 
1.2. La discapacidad intelectual según el DSM-V 
 
La nueva clasificación incluye varios tipos entre los que señalamos: 
-Discapacidad intelectual 
- Retraso global del desarrollo 
 
Para la discapacidad intelectual el DSM-V incluye tres criterios básicos para el 
diagnóstico: 
1. Déficit en el funcionamiento intelectual como en razonamiento, solución 
de problemas, planificación, pensamiento abstracto, toma de decisiones, 
aprendizaje académico y aprendizaje a través de la propia experiencia. 
2. Déficit en el funcionamiento adaptativo 
3. Debe ser de inicio en el periodo de desarrollo 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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El DSM-V especifica la gravedad de la discapacidad intelectual en base al 
funcionamiento adaptativo que viene determinado por los apoyos requeridos por 
la persona. Esta clasificación va de leve a profundo. 
 
 
Nivel de 
Gravedad 
Área Conceptual Área Social Área Práctica 
Leve Para niños preescolares puede no 
haber diferencias conceptuales 
obvias. Para niños en edad escolar 
y adultos, hay dificultades en el 
aprendizaje de habilidades 
académicas como la lectura, la 
escritura, la aritmética, el control del 
tiempo o el dinero, y se necesita a 
apoyo en una o más áreas para 
cumplir con las expectativas 
relacionadas con la edad. 
Comparado con personas 
de su misma edad, los 
individuos son inmaduros 
en las interacciones 
sociales. Por ejemplo 
pueden tener dificultades 
para percibir de una forma 
válida las claves de la 
interacción social con los 
iguales. La comunicación, 
la conversación y el 
lenguaje es más inmaduro 
del esperado por su edad. 
Puede haber dificultades 
en la regulación de las 
emociones y la conducta 
apropiada para su edad, 
dichas dificultades se 
aprecian en las situacionesde interacción con iguales. 
Hay una comprensión 
limitada para situaciones 
de riesgo en situaciones 
sociales, y la persona corre 
el riesgo de ser 
manipulada por otras 
personas. 
El funcionamiento del 
individuo puede ser 
adecuado para la edad en 
el cuidado personal. 
Necesitan algún apoyo en 
las tareas complejas de la 
vida diaria. 
Moderado A través de las distintas etapas del 
desarrollo, los individuos muestran 
un marcado déficit con respecto a lo 
esperado para las personas de su 
edad. Para los preescolares, el 
lenguaje y las habilidades pre-
académicas se desarrollan más 
lentamente. Para los niños con edad 
escolar, el progreso en lectura, 
escritura, matemáticas, y la 
compresión del tiempo y el dinero 
ocurre más lentamente a través de 
los años escolares y es 
marcadamente limitada en 
comparación con la de sus iguales. 
El individuo muestra una 
marcada diferencia con 
respecto a sus iguales en 
la conducta social y 
comunicativa. El lenguaje 
es una herramienta para la 
comunicación social pero 
es mucho menos compleja 
que la de sus iguales. La 
capacidad para 
relacionarse es buena 
aunque pueden no percibir 
o interpretar las claves 
sociales de una manera 
correcta. Se les tiene que 
ayudar en las decisiones 
de la vida diaria. 
El individuo puede cuidar 
de sus necesidades 
personales como comer, 
vestirse, higiene personal, 
aunque requiere de un 
periodo extenso de 
enseñanza y lleva tiempo 
que la persona pueda ser 
independiente en estas 
áreas. 
Grave Está limitada la consecución de 
habilidades conceptuales. 
Generalmente tienen una escasa 
comprensión del lenguaje escrito o 
de la compresión de los números, 
para cantidades, el tiempo o el 
dinero. 
El lenguaje hablado es 
bastante limitado en 
términos de vocabulario y 
gramática. El habla puede 
consistir en simples 
palabra o frases y puede 
ser complementada con 
estrategias aumentativas. 
El lenguaje es utilizado 
más para la comunicación 
social que para dar 
explicaciones. 
Comprenden el habla 
sencilla y la comunicación 
gestual. 
 
 
 
La persona requiere apoyo 
para todas las actividades 
de la vida diaria, 
incluyendo vestido, 
comida, baño y aseo. 
Requiere supervisión todo 
el tiempo. No puede tomar 
decisiones responsables 
sobre su bienestar o el de 
otros. 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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Profundo Generalmente las habilidades 
conceptuales involucran al mundo 
físico más que procesos simbólicos. 
Puede usar objetos. Puede adquirir 
ciertas habilidades visoespaciales, 
tales como emparejamientos y 
clasificaciones basadas en 
características físicas. Aunque 
deficiencias motoras o sensoriales 
pueden impedir el uso funcional de 
objetos. 
El individuo tiene muy 
limitada la comprensión de 
la comunicación simbólica 
mediante el habla o gestos. 
Pueden comprender 
instrucciones o gestos 
sencillos. Expresan sus 
emociones y deseos a 
través de la comunicación 
no verbal, no simbólica. 
Puede relacionarse con 
miembros de la familia, 
cuidadores y otros 
familiares bien conocidos, 
e iniciar y responder a las 
interacciones sociales a 
través de las claves 
gestuales y emocionales. 
Las deficiencias 
sensoriales y físicas 
pueden impedir muchas 
actividades sociales. 
La persona depende de 
otros para todos los 
aspectos del cuidado físico 
diario, la salud y la 
seguridad, aunque pueden 
ser capaces de participar 
en alguna de estas 
actividades. Las 
deficiencias físicas y 
sensoriales son frecuentes 
barreras para la 
participación en 
actividades en casa, para 
el ocio u ocupacionales. 
 
 
El retraso global del desarrollo, se refiere a personas menores de 5 años 
cuando el nivel de gravedad clínica no puede ser evaluado fiablemente durante 
la infancia. Normalmente es cuando la persona no alcanza los hitos del desarrollo 
esperados en las diversas áreas del funcionamiento intelectual. 
 
 
1.3. La definición de la AAM 
 
La definición que en 1959 ofreció la Asociación Americana sobre la 
Deficiencia Mental sentó las bases actuales para identificar la discapacidad 
intelectual. Desde 1908 hasta 2002 esta asociación ha actualizado 10 veces 
su definición de retraso mental. La propia asociación fundada en 1876 ha ido 
cambiando su nombre de manera coherente con la evolución del concepto. 
Así, a mediados de los años 80 pasó a llamarse Asociación Americana sobre 
Retraso Mental (AAMR) y en 2002 pasa a denominarse Asociación Americana 
de Discapacidad Intelectual. 
 
En la actualidad el término retraso mental se está cambiando 
progresivamente por el de discapacidad intelectual, aun cuando se mantiene el 
primer término sobre todo para la identificación diagnóstica. Esto viene a 
culminar un cambio de enfoque sobre el retraso mental y sobre la discapacidad 
en general que se inició con la definición de 1992 y se confirma con la 
definición de 2002. “Retraso mental es una discapacidad caracterizada 
por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y en la conducta 
adaptativa que se manifiesta en habilidades adaptativas conceptuales, sociales 
y prácticas. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años” 
 
Para poder aplicar esta definición resulta básico según la AAMR tener en 
cuenta las cinco puntualizaciones siguientes: 
 
1. Una evaluación psicopedagógica válida ha de considerar la diversidad 
cultural y lingüística así como las diferencias en los modos de comunicación 
y en los factores conductuales. 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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2. Las limitaciones en las habilidades adaptativas se manifiestan en 
entornos comunitarios típicos para los iguales en edad y reflejan la necesidad 
de apoyos individualizados. 
3. Junto con las limitaciones adaptativas específicas existen a menudo 
capacidades en otras habilidades adaptativas o capacidades personales. 
4. Un propósito importante de la descripción de las limitaciones es el desarrollo 
de un perfil de necesidades de apoyo. 
5. Si se ofrecen los apoyos apropiados durante un periodo de tiempo 
prolongado, el funcionamiento en la vida de la persona con retraso 
mental mejorará generalmente. 
 
Según esta concepción, el entorno estimula y afecta al desarrollo mental. Se 
admite que los niños que se hallan dentro del intervalo de retraso mental en las 
puntuaciones de los tests de inteligencia pero que funcionan adecuadamente 
en casa o en el colegio con los otros niños no se consideran retrasados 
mentales y que la mera ubicación física de estos niños en el aula ordinaria no 
trae consigo necesariamente consecuencias positivas, además hay que ofrecer 
apoyos, adaptaciones y programas individualizados. 
 
En esta definición del retraso mental se enfatizan las dificultades de 
aprendizaje y de realización de algunas actividades cotidianas. Aunque las 
limitaciones en el desarrollo intelectual se definen de modo psicométrico, eso 
no es suficiente, han de estar presentes asimismo limitaciones adaptativas, de 
participación, en las interacciones y en los roles sociales, con especial 
referencia a las habilidades que permiten que el sujeto se desenvuelva por sí 
mismo. 
 
Esta definición se fundamenta en múltiples dimensiones y con ello se 
evita la confianza depositada en el CI como único criterio para asignar un nivel 
de retraso mental y relacionar las necesidades individuales de los sujetos con 
los niveles de apoyo apropiados. En lugar de clasificar el retraso en función de 
niveles de CI se establecen las categorías en función de los niveles de apoyo 
o de asistencia que la persona necesita. 
 
Los niveles de apoyo que se establecen son: 
 
1- INTERMITENTE: el apoyo es episódico cuando sea necesario, la persona 
no lo necesita siempre. 
2- LIMITADO: apoyos intensos que persisten por tiempo limitado 
3- EXTENSO: apoyos regulares en algún ambiente y sin limitación temporal 
4- GENERALIZADO: apoyosintensos, estables y necesarios en 
diferentes entornos. 
 
 
1.5 Causas de la discapacidad intelectual 
 
Tradicionalmente los factores de riesgo o etiológicos de la discapacidad 
intelectual se dividían en dos amplias categorías o tipologías: discapacidad 
intelectual de origen biológico y discapacidad intelectual debido a una desventaja 
psicosocial. Sin embargo, hace varias décadas que esta distinción ya no tiene 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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vigencia puesto que la discapacidad puede deberse a más de un factor causal. 
Actualmente se propone adoptar un enfoque de factores múltiples de riesgo que 
pudieran interactuar originando así una discapacidad intelectual. 
 
Un enfoque etiológico multifactorial requiere aumentar la lista de factores de 
riesgo en dos direcciones: tipos de factores y momento de aparición de los 
mismos. La primera, amplía los tipos o categorías de factores etiológicos en 
cuatro grupos (Luckasson y cols., 1992): 
 
1. Biomédicos: factores relacionados con procesos biológicos, como trastornos 
genéticos o nutrición. 
2. Sociales: factores que se relacionan con la interacción familiar y social, como 
la estimulación y respuesta de los adultos. 
3. Conductuales: factores relacionados con conductas potencialmente causantes 
de discapacidad, como las actividades peligrosas (lesivas) o el abuso de 
sustancias tóxicas por parte de la madre. 
4. Educativos: factores relacionados con la existencia de apoyos educativos para 
promover el desarrollo mental y el desarrollo de habilidades adaptativas. 
 
En relación con la segunda dirección, la propuesta de la AAMR, 1992, especifica 
en la Dimensión III (Condiciones Físicas y de Salud) las posibles condiciones 
médicas, agrupadas en función de su momento de ocurrencia: prenatal, perinatal 
o postnatal. Dentro de cada categoría se realizan los agrupamientos 
secundarios, por ejemplo, de las causas prenatales, se incluyen los trastornos 
cromosómicos, errores metabólicos, o influencias ambientales tales como 
exposición a drogas, toxinas, radiaciones, o enfermedades maternas. Las 
causas perinatales incluyen trastornos relacionados con un parto y 
alumbramiento anómalos, gestación múltiple, o con trastornos neonatales. Por 
último, las causas postnatales incluyen infecciones, trastornos degenerativos, 
lesiones craneales, malnutrición, deprivación ambiental, entre otras (Luckasson 
y cols., 1992). 
 
 
En la tabla 1 se presentan los diferentes factores de riesgo de esta discapacidad. 
 
Tabla 1. Factores de riesgo de la discapacidad intelectual 
 
FASE BIOMEDICAS SOCIALES CONDUCTUALES EDUCATIVOS 
P
re
na
ta
l 
Trastornos cromosómicos 
Trastornos asociados a un 
único gen 
Síndromes 
Trastornos metabólicos 
Disgenesia cerebral 
Enfermedades maternas 
Edad parental 
 
Pobreza 
Malnutrición maternal 
Violencia doméstica 
Falta de acceso a 
cuidados parentales 
Consumo de drogas por 
parte de los padres 
Consumo de alcohol por 
parte de los padres 
Consumo de tabaco por 
parte de los padres 
Inmadurez parental 
Discapacidad cognitiva 
de los padres (sin 
apoyos) 
Falta de preparación 
para la paternidad 
P
er
in
at
al
 
Prematuridad 
Lesiones en el nacimiento 
Trastornos neonatales 
Falta de cuidados 
parentales 
Rechazo por parte de los 
padres a cuidar a su hijo 
Abandono del hijo por parte 
de los padres 
Falta de derivación hacia 
servicios de intervención 
tras el alta médica 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 8 
P
os
tn
at
al
 
Traumatismo 
craneoencefálico 
Malnutrición 
Meningoencefalitis 
Trastornos epilépticos 
Trastornos degenerativos 
Pobre interacción 
cuidador-niño 
Falta de estimulación 
adecuada 
Pobreza familiar 
Enfermedad crónica en 
la familia 
Institucionalización 
 
Maltrato y abandono infantil 
Violencia doméstica 
Medidas de seguridad 
inadecuadas 
Deprivación social 
Conductas problemáticas del 
niño 
Deficiencia en la crianza 
Diagnóstico tardío 
Servicios de atención 
temprana inadecuados 
Servicios educativos 
especiales inadecuados 
Apoyo familiar 
inadeducado 
 
2. DESARROLLO DE LOS NIÑOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL 
 
No se puede hablar de un perfil homogéneo entre los sujetos afectados 
por discapacidad intelectual. Las diferencias en el perfil y en las habilidades, 
a igualdad de condiciones biológicas y nivel de afectación, son explicables 
y predecibles en base a variables exógenas tales como el programa de 
estimulación temprana o el estilo educativo de los padres. El carácter 
incapacitante de una condición cromosómica, metabólica o neurológica 
no reside en sí misma sino en la forma en que el entorno responde a las 
necesidades específicas derivadas de dicha condición. 
 
En este punto nos vamos a centrar fundamentalmente en los niños 
que presentan síndrome de Down, por ser ellos en los que se han centrado 
la mayor parte de los estudios, dado que constituyen el grupo más amplio de 
personas con déficit mentales y son más fácilmente reconocidos al nacer. 
 
El síndrome de Down fue descrito por primera vez por Langdon Down 
en el año 1866. Sin embargo fue Léjeune en 1959 quién demostró la presencia 
de un cromosoma extra en el par 21, dándolo como causa de las alteraciones 
presentes en las personas con Síndrome de Down. 
 
Este cromosoma extra que presentan las personas con síndrome de 
Down va a ser el responsable de las alteraciones que en mayor o menor 
medida pueden presentar, tanto fisiológicas como cerebrales (y, por tanto, 
cognitivas). Resulta de gran importancia conocer estas alteraciones porque 
van a repercutir directamente en el proceso de aprendizaje del niño. 
 
Con respecto a las alteraciones cerebrales se han encontrado 
alteraciones en el tamaño del cerebro (tamaño más reducido que el que 
corresponde a la norma), como resultado de modificaciones celulares en 
algunas capas de la corteza cerebral. Estas modificaciones se suelen 
dar a partir del primer año de vida, manifestándose en una disminución del 
número de espinas dendríticas, acompañadas de una disminución de las 
conexiones sinápticas. 
 
También se han encontrado alteraciones neuroquímicas, lo que 
contribuye a reducir el flujo informativo generando problemas de atención; 
aunque los resultados de las investigaciones no permiten establecer 
generalizaciones en todos los casos. Por ello es importante la estimulación 
auditiva, visual y táctil de calidad desde los primeros días de vida. 
 
Las alteraciones de la corteza cerebral dan lugar a problemas en 
los procesos de percepción, atención, memoria y lenguaje. Por otra parte las 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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lesiones del cerebelo dan lugar a problemas de motricidad. 
 
Entre las alteraciones fisiológicas destacamos: 
 
Visión 
 
Un gran porcentaje de estos niños presentan problemas de visión, entre ellos 
miopía, hipermetropía o cataratas congénitas, que si no son corregidos, 
dificultarán su proceso de aprendizaje. El diagnóstico precoz de una miopía o 
una hipermetropía, que fácilmente se corrigen con gafas o lentillas, puede evitar 
retrasos añadidos en el aprendizaje. 
 
Audición 
 
Un elevado porcentaje de niños con síndrome de Down, presentan en mayor o 
menor grado hipoacusia. Este déficit auditivo puede deberse a trastornos en la 
conducción del sonido a través del oído medio en relación con infecciones, 
acumulación de líquido u otros motivos. En muchos casos e fácilmente 
corregible, y se aconsejan su revisión mediante controles auditivos periódicos, 
dado que puede repercutir en el lenguaje. . 
 
Bucales 
 
Suelen presentar un paladar ojival y una cavidad bucal más pequeña, lo que lleva 
a una mala implantación dentaria que es necesario corregir para una buena 
articulación. 
 
Cardíacas 
 
Suelen presentarseen un gran porcentaje, variando la gravedad de la lesión. Es 
importante el diagnóstico precoz y la intervención quirúrgica, para evitar que se 
conviertan en una patología para toda la vida. 
 
Respiratorias 
 
Suelen presentar una predisposición a enfermedades infecciosas en las vías 
respiratorias inferiores. 
 
 
Aparato locomotor 
 
La hipotonía muscular es uno de los síntomas más evidentes en el niño y va a 
repercutir en el retraso en las adquisiciones motrices, desde el sostén de 
la cabeza hasta la sedestación, bipedestación y deambulación. 
 
Al trabajar con el niño deberemos conocer si presenta alguna de estas 
alteraciones para adaptar nuestros métodos y que estas dificultades no 
supongan un hándicap para su aprendizaje. 
 
 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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2.1 Desarrollo motor 
 
Respecto al desarrollo motor de los niños con síndrome de Down es 
importante conocer las edades en que los niños alcanzan los logros motrices 
en el desarrollo y en qué medida su desarrollo motor se desvía del desarrollo 
de un niño normal, ya que si la evolución en este aspecto está retrasada puede 
tener implicaciones importantes en otras áreas del desarrollo. 
 
Según Cunningham (1990) el bebé con síndrome de Down se 
caracteriza por un hipotonía generalizada, la desaparición retardada de los 
reflejos y automatismos y problemas de coordinación que provocan una 
pérdida del ritmo del desarrollo entre los 4 y los 6 meses. Por estas razones no 
es extraño que presenten retrasos en la adquisición de los principales hitos 
motores. Los datos señalan a algunos niños con síndrome de Down atrasados 
en su desarrollo motor casi desde el nacimiento. 
 
La diferencia entre la edad en que los niños con síndrome de Down (SD) 
y los normales consiguen diferentes logros motrices, aumenta con la edad. 
Así por ejemplo las conductas de mantenerse sentado y gatear se adquieren 
a una edad media de 12 meses (frente a los 7-8 meses en un niño normal). 
No obstante hay que resaltar la gran variabilidad que existe para todos 
estos desarrollos. Algunos datos han hecho pensar que los retrasos 
observados no son una consecuencia inevitable del síndrome, ya que por 
ejemplo el desarrollo motor de los niños criados en el hogar está más 
adelantado que el de aquellos que han permanecido en instituciones. 
 
En definitiva las investigaciones demuestran que estos niños son menos 
competentes en tareas psicomotrices que otros niños de su misma edad 
mental, pero es importante tener presente que el área motriz es especialmente 
apta para la estimulación por lo que los resultados de las investigaciones 
van a depender de las características de la muestra elegida. 
 
2.2 Desarrollo perceptivo 
 
Mucha de la investigación realizada sobre percepción se ha centrado en 
los adultos con síndrome de Down más que en poblaciones infantiles. Se ha 
informado que el adulto con síndrome de Down funciona intelectualmente en 
el nivel de un niño normal de 4 a 6 años. No obstante, existe un problema en 
estas conclusiones: el adulto con síndrome de Down y el niño normal, incluso 
con el mismo nivel de desarrollo tienen edades cronológicas distintas y 
experiencias muy diferentes. 
 
Numerosos estudios no han encontrado diferencias al comparar las 
habilidades visuales de personas con síndrome de Down y niños normales si 
ambos grupos se igualan en su edad de desarrollo, si aparecen diferencias en 
habilidades visuales cuando se comparan niños con y sin síndrome de Down 
igualados en su edad cronológica. 
 
Según los resultados obtenidos, los niños con SD están retrasados con 
respecto a los niños normales, en memoria de reconocimiento de colores y 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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diversos tipos de estímulos (círculo, cuadrado, fotografía, etc.). El problema 
concreto de los niños con síndrome de Down parece ser el no recordar lo que 
han visto más que en una incapacidad de discriminación. En definitiva las 
diferencias que aparecen al comparar estos sujetos con sujetos normales 
de su misma edad cronológica parecen ser cuantitativas más que cualitativas. 
 
Los estudios que han examinado las habilidades táctiles de 
adolescentes y adultos con síndrome de Down, coinciden en obtener un 
rendimiento inferior en este tipo de sujetos frente a sujetos con déficit mental 
pero sin síndrome de Down. 
 
2.3. Desarrollo cognitivo 
 
El desarrollo cognitivo es un área de especial interés. En esta área 
los sujetos con síndrome de Down no llegan a alcanzar los mismos niveles 
de inteligencia que los individuos normales. Se considera que de un 10 a un 
15% tienen un retraso severo, un 60% tienen retraso moderado, un 30% son 
ligeros o límites, incluso algunos entran en la gama de la torpeza o de la 
normalidad. Vamos a analizar el nivel intelectual que pueden alcanzar y de 
qué factores depende. 
 
Parece existir un acuerdo general de que, aunque el niño con síndrome 
de Down tenga un cociente intelectual de 70 en su primer año de vida, éste 
disminuye cuando se hace mayor. El desacuerdo se centra en si comienza 
su vida con una inteligencia media o padece el déficit ya desde el 
nacimiento. Según los estudios realizados, su ritmo de desarrollo es más 
lento que el de los bebés normales a partir de una edad tan temprana como las 
6 semanas. Para muchos bebés con síndrome de Down el curso de su 
desarrollo intelectual parece ralentizarse desde los 6 meses. Alrededor de 
esta edad el niño normal está realizando aprendizajes muy rápidamente. 
 
Cuando los niños con síndrome de Down se hacen mayores, los estudios 
evidencian que el intervalo entre su nivel de desarrollo y el de los niños sin 
déficit se incrementa. Dentro de este cuadro de patrones evolutivos 
generales existe gran variabilidad encontrándose con niveles intelectuales 
que van desde la severidad a la normalidad. 
 
Uno de los principales factores que influye en el resultado del desarrollo 
es la naturaleza del ambiente en el cual el niño se ha criado. Así, los niños 
institucionalizados están cognitivamente más atrasados que los educados 
en el hogar familiar. Asimismo, los niños tanto de instituciones como que 
viven en el hogar familiar y que han recibido programas de intervención 
han presentado un desarrollo que superaba lo característicamente 
esperado para un niño con síndrome de Down. 
 
Todos estos estudios indican la necesidad de un ambiente diferente para 
este tipo de sujetos. La aplicación de programas de estimulación precoz 
también ha puesto de manifiesto la influencia del ambiente, al elevar el 
cociente medio de los niños que la habían recibido. Algunas ideas sugerentes 
que conviene retener se refieren a que estos niños, como todos, se desarrollan 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
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mejor si son estimulados y que su potencial puede no haber sido plenamente 
utilizado. Además está comprobado que a pesar de su menor capacidad 
intelectual con respecto a los niños normales, esta capacidad intelectual se 
desarrolla, aunque no se produzca un desarrollo de acuerdo a su edad 
cronológica. 
 
Atención, Memoria y Metacognición 
 
Zeaman y House (1963, 1984) señalaron que los niños con retraso mental 
tienen dificultad para atender a las dimensiones relevantes de los estímulos, 
y por tanto son menos hábiles para diferenciar lo que es importante de lo que 
no lo es. Asimismo, el niño con retraso mental necesita una presentación 
secuencializada de los estímulos para facilitarle el procesamiento de la 
información, puesto que no pueden atender a varios estímulos a la vez. El niño 
con retraso mental no distribuye adecuadamente la atención de acuerdo con 
las demandas de la tarea. Para mejorar su atención debemos enseñarles a 
realizar clasificaciones,seriaciones, categorizaciones en función de diversos 
criterios. 
 
Se acepta que el niño con retraso mental tiene un déficit de memoria a 
corto plazo, pero las interpretaciones de este hecho difieren. Los resultados de 
las distintas investigaciones señalan que los niños con síndrome de Down 
tienen deficiencias en la utilización de estrategias activas de recuerdo, no 
producen estrategias nemotécnicas espontáneamente pero pueden aprender a 
usarlas, el mantenimiento de la estrategia entrenada es fácil de conseguir pero 
la generalización de dicha estrategia es difícil. Los déficit atencionales, en la 
memoria a corto plazo y en las estrategias de memoria dificultan la medida de 
la memoria a largo plazo, pero lo que los resultados de las investigaciones en 
este área son contradictorios. Las investigaciones indican que estos niños 
tienen dificultades para almacenar la información de modo que después les 
resulte fácil de recuperar. 
 
Por metacognición entendemos la capacidad que tiene un sujeto para 
conocer y regular su propio aprendizaje. Este aspecto cobró importancia a 
raíz de las investigaciones realizadas por Flavell en los años setenta. A partir 
de este trabajo inicial se han realizado otros (Kendall y col., 1980) que analizan 
las deficiencias metacognitivas en los niños con retraso mental, descubriendo 
además que el entrenamiento en metacognición tiene un efecto muy limitado 
en niños con retraso mental educable. Más recientemente Hale y Borkwiski 
(1991) han demostrado que es posible enseñar a seleccionar y supervisar 
estrategias pero el problema sigue estando en la generalización. 
 
 
2.4. Desarrollo de la comunicación 
 
Con respecto a las señales que el bebé proporciona a los padres, se ha 
encontrado que el llanto de los niños con síndrome de Down durante el primer 
año de vida es cuantitativa y cualitativamente diferente al de un niño normal. 
Lloran menos frecuentemente ante el dolor, tardan más en llorar y presentan 
un tono más bajo que el llanto del bebé normal. Esto determina la reacción de 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 13 
los adultos ya que el llanto de un bebé normal se percibe como una señal de 
mayor intensidad que el llanto de un bebé con síndrome de Down. El bebé con 
síndrome de Down se percibe como más "bueno", menos exigente y menos 
dispuesto a llamar la atención lo cual influye en la cantidad de tiempo que el 
bebé y el adulto están en contacto. 
 
Otra conducta que puede influir en las interacciones con los adultos 
es el contacto ocular. Se ha comprobado que estos bebés establecen 
contacto ocular 2 semanas y media después de lo que lo hacían los bebés 
normales, establecían poco contacto ocular hasta los 3 meses, edad a partir 
de la cual comenzaba a aumentar la duración del contacto, de forma que 
a los 6 meses mantenían un contacto ocular mayor con sus madres que 
los bebés normales. También se ha comprobado que son menos dados a 
cambiar la mirada de un juguete a la cara de la madre y de nuevo al juguete, 
que los bebés de una edad mental similar. La reunión de personas y objetos 
o actividades es parte importante de la comunicación temprana. 
 
Otros estudios han confirmado que los bebés con síndrome de Down 
sonreían por primera vez 3 semanas más tarde que los bebés normales, 
además de no conseguir nunca los niveles de sonrisa, la cual resulta más difícil 
de provocar en este tipo de niños. En cuanto a los patrones de vocalización, 
los bebés con síndrome de Down empezaban más lentamente y realizaban 
menos vocalizaciones hasta los 4 meses. A partir de esta edad, los bebés 
normales disminuyen la cantidad de vocalizaciones porque escuchan más a 
las otras personas, disminución que no se produjo en los bebés con síndrome 
de Down. El bebé con síndrome de Down vocaliza más a partir del cuarto 
mes, mientras que el bebé normal está más concentrado en escuchar y atender 
a los demás. 
 
No podemos centrarnos únicamente en las características de los niños, 
hay que analizar también el comportamiento de los adultos para con el bebé. 
Es decir si los adultos se comportan de manera distinta cuando interactúan 
con un niño con síndrome de Down y si existen diferencias, a qué factores 
pueden ser debidas. 
 
Los estudios realizados demuestran que las madres de niños con 
síndrome de Down entre 1 y 2 años dan más órdenes verbales, sus expresiones 
son más breves (sobre todo a partir de los 17 meses) e incompletas (una sola 
palabra). Estas son características de la forma en que los adultos se dirigen 
a los niños más pequeños. Al analizar las interacciones entre madres e 
hijos con síndrome de Down se ha comprobado que se producen más 
choques entre las vocalizaciones de ambos. Esta ausencia de sincronía 
parece existir desde los primeros meses. 
 
Según lo que hemos visto la comunicación temprana entre el niño con 
síndrome de Down y su madre es diferente a la que ocurre en situaciones 
normales. Si nuestra comprensión sobre la importancia de la interacción 
temprana es correcta estos retrasos y diferencias han de tener 
consecuencias. Se han realizado intentos por cambiar determinados 
aspectos de la interacción que han demostrado que el comportamiento de las 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 14 
madres puede resultar inhibitorio para el bebé y que si los padres adaptan 
su comportamiento al bebé, éste responderá más. Por ejemplo si las madres 
de los niños con síndrome de Down imitaban los comportamientos faciales y 
vocales de sus bebés en lugar de iniciar ellas el contacto, los hijos sonreían 
más. 
 
En cuanto a la etapa lingüística, estos niños presentan un nivel lingüístico 
más bajo que su nivel cognitivo y destaca el gran desajuste entre el nivel 
comprensivo y el expresivo. Los niños con síndrome de Down siguen la 
secuencia normal de sonidos en el balbuceo que los niños normales, sin 
embargo existe gran variabilidad en cuanto a la edad de aparición de las 
primeras palabras. 
 
Según Rondall (1981) el comienzo del lenguaje con sentido tuvo un 
retraso de por lo menos 8 o 9 meses y en raras ocasiones se produjo antes 
de los 2 años. A esta edad constituía menos de un 5% de las verbalizaciones 
del niño. Este porcentaje aumentó lentamente hasta los cuatro años cuando 
se manifestaban las primeras combinaciones de 2 y 3 palabras. 
 
El niño con SD presenta los siguientes tipos de dificultades que afectan a su 
lenguaje: 
 
Auditivas: la capacidad auditiva suele ser inferior a la 
normal. 
Respiratorias: es frecuente la falta de potencia y capacidad para 
mantener la respiración. 
Fonatorias: su voz es más bien grave, de timbre monótono y a veces 
gutural. 
Articulatorias: los trastornos articulatorios son producidos por inmadurez, 
hipotonía lingual y bucofacial, inadecuada implantación dentaria, 
malformaciones del paladar, etc. o De estructuración lógica: por su modo 
de razonamiento, sus problemas de estructuración espacio-temporal y 
sus dificultades para sintetizar y enlazar la experiencia nueva con 
situaciones anteriores. 
 
Sus limitaciones cognitivas dificultan la organización del pensamiento, 
de la frase, la adquisición del vocabulario y la estructuración morfosintáctica. 
La articulación de los niños con síndrome de Down suele ser deficiente 
resultando difícil para otras personas entender lo que está diciendo. 
 
El desarrollo del lenguaje del niño con síndrome de Down sigue un curso similar 
al del niño normal, pero sus expresiones son más cortas, menos complejas y 
más incompletas que las de niños normales de edad mental similar. 
 
Según las investigaciones de Hurtado (1995) el desarrollo del lenguaje en 
niños con síndrome de Down presenta las siguientes características: 
 
 
 
 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 15 
Eldesarrollo del lenguaje desde el nacimiento hasta los 4 años permanece 
retrasado con respecto al desarrollo que se considera normal, a pesar de 
recibir estimulación temprana. 
El desarrollo fonológico progresa en los niños SD con un patrón de 
adquisición similar al de los niños normales, solo que con retraso a pesar 
de la estimulación aplicada. El retraso es ligero para la adquisición de vocales 
y consonantes oclusivas, tanto sordas como sonoras. Ninguno de los niños 
estudiados adquirió la vibrante múltiple (rr) antes de los 48 meses. 
Presentan dificultades articulatorias más acusadas en los grupos 
consonánticos que son más difíciles para el niño normal, los grupo de las 
fricativas (b de caballo, g de agarrar) africadas (ch de muchacho, y de 
cónyuge) y las líquidas (b de blanco, s de abstinencia). La causa puede 
estar en la mayor dificultad que requiere su punto de articulación, pues 
necesitan de una gran coordinación de los órganos fonadores y de una mayor 
rapidez de movimientos. El retraso que presentan en las conductas motoras y 
en la coordinación en general, se refleja también en la coordinación y 
articulación en particular. 
El retraso en la adquisición del lenguaje es ligero en la etapa inicial de 
prelenguaje y en las primeras manifestaciones de crecimiento léxico, ya que 
son habilidades que requieren poca complejidad en la elaboración 
lingüística. Pero cuando aumenta la complejidad aumenta el retraso. 
Aspectos como el uso de plurales, poseer un vocabulario amplio o relatar 
historias no son adquiridos antes de los 48 meses. 
El 26% de los niños estudiados tenían trastornos en el ritmo del lenguaje, en 
concreto farfulleo. Sin embargo ningún niño manifestó signos de tartamudez, 
dato que contrasta con los que suele ser frecuente en la población infantil. 
Un 46% mostró alteraciones como voz ronca, más bien grave y de timbre 
monótono debido sobre todo a alteraciones anatomofisiológicas. 
 
2.5. Desarrollo social 
 
Existe una idea estereotipada del niño con síndrome de Down como un 
niño sociable y extravertido, alegre y con buen humor. Una explicación de esta 
opinión puede ser que las expectativas del resto de las personas sobre estos 
sujetos son tan bajas que cualquier comportamiento está sobrevalorado 
simplemente porque no es esperado. Lo que sí parece cierto es que el niño 
con síndrome de Down es percibido como más sociable que niños con otro 
tipo de déficits mentales. Según Cuilleret (1985) no existe una personalidad 
única y estereotipada del niño con síndrome de Down pudiendo mostrar una 
amplia variedad de estilos de temperamento. 
 
Con respecto a sus habilidades sociales existen estudios que demuestran 
que son superiores a su capacidad mental, aunque al igual que ocurre con 
el CI, el cociente social también disminuye con la edad. 
 
Al bebé con síndrome de Down se le ha descrito como un bebé plácido 
e inactivo, que duerme mucho. Esto suele ser cierto en aquellos niños que 
tienen problemas de corazón y otras complicaciones. Su debilidad muscular y 
la aparente falta de fuerza en piernas y brazos, tiende a dar al niño un aspecto 
de inactividad. Muchos padres tienen miedo de manejarlos con la energía 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 16 
que a un bebé normal, por lo que disminuyen sus oportunidades de 
estímulo y movimiento cuando está despierto. Se ha encontrado que cuando 
se les estimula adecuadamente los bebés se vuelven más activos y 
disminuyen sus diferencias con el bebé normal. 
 
El análisis de las interacciones entre niños y adultos ha mostrado que 
las madres de los niños con síndrome de Down dan más órdenes cuando 
juegan con sus hijos, dirigen más el juego y asumen frecuentemente el rol de 
profesor frente a los niños normales de su misma edad cronológica. 
 
Cuando los estudios se han centrado más en analizar diferencias 
individuales que diferencias entre grupos, se han encontrado relaciones 
significativas entre la sensibilidad de la madre, la complejidad del juego, 
la cantidad de estimulación proporcionada y el afecto positivo mostrado. Si 
la madre era autoritaria, el niño parecía menos interesado y raras veces 
iniciaba el juego con objetos. Las madres de los niños más capacitados 
combinaban sensibilidad y firmeza y suministraban la estimulación apropiada. 
 
Un rasgo negativo a destacar es su testarudez que Lambert y Rondal 
(1989) consideran una consecuencia de sus limitaciones cognitivas y 
de su escaso repertorio comportamental para adaptarse a las situaciones 
nuevas. A medida que el niño va creciendo se le maneja mejor, hecho que 
coincide con un aumento de sus habilidades mentales. La comunicación y la 
intervención se vuelven más fáciles. El niño empieza a explicar cosas que le 
han ocurrido y que le interesan. 
 
En definitiva son muchas las variables que influyen en la conducta de 
un niño con síndrome de Down y la evidencia demuestra que existe una amplia 
gama de caracteres y personalidades, desde los niños sociales y presumidos, 
hasta los tímidos y vergonzosos, desde los activos y bulliciosos a los silenciosos 
y pensativos. 
 
 
3. NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES 
 
Las limitaciones en los diferentes ámbitos del desarrollo generan unas 
necesidades educativas especiales en los niños con retraso mental que 
requieren de una respuesta educativa ajustada. 
 
Entre las principales necesidades educativas destacamos las 
siguientes: 
 
- Ante las dificultades de atención y falta de generalización de los 
aprendizajes, estos alumnos requieren una educación basada en la 
estimulación multisensorial y en el sobreaprendizaje. Para ello, los 
objetivos educativos deben ser extrapolados del currículum ordinario y se 
deben usar técnicas y métodos didácticos que se ajusten a su peculiar estilo 
de aprendizaje. 
 
 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 17 
- Dadas las dificultades de percepción y de discriminación de los 
aspectos relevantes de los estímulos, necesitan que se les facilite la 
diferenciación haciendo más claros los aspectos que han de ser aprendidos, 
dando instrucciones sencillas, utilizando un vocabulario a su alcance y 
materiales que faciliten el aprendizaje. 
 
- A causa de las dificultades de memoria, necesitan que se les ofrezcan 
situaciones encaminadas a estimular la relación entre sus experiencias y 
aprendizajes previos con lo que actualmente queremos que aprendan, así 
como asegurar que realicen bien las tareas iniciales. No debemos dar lugar a 
equivocaciones que les sometan a situaciones de fracaso permanente 
que pueden aumentar su inseguridad y producirles problemas emocionales. 
 
- Si se consideran las dificultades de simbolización y de abstracción, 
necesitan que se les haga partir de lo concreto, vinculado al aquí y el ahora, 
partir de lo que tienen bien establecido y de aspectos funcionales y significativos 
para ellos. Se deben utilizar ilustraciones y demostraciones más que 
explicaciones prolongadas. Hay que entrenarles progresivamente en aspectos 
concretos en los que tengan especial dificultad. 
 
- Ante las dificultades para establecer estrategias de aprendizaje y 
para planificarse, necesitan que se estructure de forma consistente el 
ambiente educativo e ir flexibilizándolo paulatinamente. Por tanto, requieren la 
mediación durante todo el proceso de aprendizaje. Para ello tendremos que 
analizar los objetivos y contenidos curriculares y secuenciarlos en pasos 
más pequeños, elegir las técnicas y estrategias metodológicas más 
adecuadas, disponer los recursos con los que contamos de forma que se 
favorezca el aprendizaje, ajustar los apoyos y ayudasde forma eficaz y 
motivar y reforzar cada aspecto del proceso de aprendizaje. 
 
- En relación con las dificultades de comunicación, de expresión y 
comprensión oral, necesitan de un entorno comunicativo y lingüístico rico y 
motivador para establecer relaciones, que se respeten sus producciones 
orales y que se les motive a mejorarlas en vez de sancionarlas. Hay que 
desarrollar a su alrededor muchas situaciones interactivas y comunicativas con 
iguales y adultos, así como ofrecer el apoyo logopédico más idóneo para 
desarrollar sus habilidades sociales y comunicativas. 
 
 
4. INTERVENCIÓN EDUCATIVA 
 
La definición de retraso mental de la AAMR (2002) tiene diversas implicaciones 
para la práctica educativa que se centran en los ámbitos de la evaluación, de 
las adaptaciones curriculares individualizadas, de los programas de desarrollo 
de habilidades y de los apoyos. 
 
4.1. Criterios de evaluación 
 
El paso previo al diseño y puesta en práctica de adaptaciones 
curriculares es la evaluación psicopedagógica. Frente a la tradicional 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 18 
evaluación de tipo psicométrico, se aboga por una evaluación basada en la 
observación directa, en el juicio clínico, en la interacción con el estudiante y 
en entrevistas con terceros (padres, maestros). 
 
Se rechaza la utilización de etiquetas diagnósticas tradicionales para 
determinar el emplazamiento del alumno porque lo que persigue la 
evaluación es determinar las necesidades educativas especiales, es decir, la 
respuesta educativa más acorde en cada caso y los apoyos que se precisan. 
Además este rechazo también se produce porque la etiquetación ha dado lugar 
a ubicaciones rígidas del estudiante en función de las puntuaciones de CI que 
influyen en la perspectiva de logro y en las decisiones previas a la 
confección de programas educativos individualizados. Asimismo se destaca la 
necesidad de evaluar sobre todo el desempeño actual del alumno y no su 
posible potencial (expresado en términos de CI). 
 
Por tanto la evaluación, además de la capacidad intelectual, 
deberá determinar limitaciones en la conducta adaptativa centrada en tres tipos 
de habilidades: 
 
1. Habilidades conceptuales de lenguaje, lectura y escritura, concepto de 
dinero y autodirección. 
2. Habilidades sociales, habilidades interpersonales, responsabilidad 
social, autoestima, capacidad de seguir reglas y obedecer las leyes, evitación 
de la victimización. 
3. Habilidades prácticas, actividades de la vida diaria (higiene 
personal, preparación de comidas, movilidad), competencias profesionales, 
salud, viajes y transporte, rutinas, seguridad, uso del dinero y del teléfono. 
 
Los resultados de esta evaluación deben plasmarse en un perfil 
individualizado de las necesidades del alumno para aprender. Habrá que 
determinar lo que necesita para aprender, es decir, los apoyos e intensidad 
de los mismos en cada una de las dimensiones de las habilidades 
adaptativas. 
 
4.2. Adaptaciones curriculares individualizadas 
 
Frente a la tendencia tradicional de ajustar al estudiante a un lugar 
escolar y a un currículo predefinido, la AAMR considera fundamental 
desarrollar programas y adaptaciones curriculares individualizadas. 
 
Las adaptaciones curriculares individuales son un instrumento esencial 
en la respuesta a los alumnos con necesidades educativas especiales. 
Adaptar el currículo ordinario supone, en primer lugar, que el equipo asuma 
las siguientes funciones: 
 
- Recabar y analizar información de evaluaciones multidisciplinares 
(habilidades y limitaciones adaptativas, características y necesidades físicas 
y psicológicas, posibilidades y limitaciones del contexto). 
 
- Traducir los datos procedentes de la evaluación en los apoyos que se 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 19 
necesitan para compensar, mejorar o paliar las ejecuciones habituales del 
alumno en aquellas áreas específicas donde existan carencias o necesidades. 
 
- Desarrollar planes de actuación donde se concrete la respuesta educativa y 
cómo se va a desarrollar. 
 
- Diseñar programas que incluyan al alumno en el mayor grado posible, dentro 
de las actividades educativas sociales y recreativas con sus iguales sin 
retraso y aportar los apoyos educativos que favorezcan una integración exitosa. 
 
- Evaluar el progreso del alumno y realizar mejoras basándose en, al menos, 
una evaluación anual, analizando los apoyos y las adaptaciones que se 
están realizando y el grado de satisfacción del alumno y de su familia. 
 
En segundo lugar, hay que delimitar los aspectos de la programación en 
los que hay que introducir los cambios o las modificaciones individuales. Los 
cambios intentan dar respuesta a las necesidades de un alumno concreto 
pero pueden resultar favorecedores para el resto de los alumnos, con lo que 
tales modificaciones podrían incorporarse a la dinámica general del aula, 
o incluso, a la del centro. El procedimiento a seguir supone organizar la 
respuesta relacionando las necesidades educativas especiales del alumno con 
los siguientes elementos del currículo: 
 
a) Metodología: las principales adaptaciones metodológicas se realizan 
en los ámbitos de la motivación y del reforzamiento positivo, de la 
mediación del aprendizaje y de la generalización. 
 
b) Objetivos y contenidos: se pueden seguir dos criterios para 
realizar las adaptaciones en estos elementos: el criterio evolutivo 
y el criterio de funcionalidad. El primero implica partir de los 
aprendizajes previos y de las capacidades que posee el alumno. El criterio 
de funcionalidad supone favorecer aquellos aprendizajes más 
significativos y funcionales para progresar en el currículo y en la vida 
diaria. Las principales adaptaciones se pueden llevar a cabo en la 
introducción de objetivos y contenidos (sobre todo los que favorezcan la 
integración), priorizar objetivos y contenidos (los relativos a comunicación, 
a lectoescritura y a la adquisición de hábitos básicos) y en la 
temporalización de los objetivos y contenidos. 
 
Está demostrado que favorecemos la motivación del alumno cuando 
aumentamos su propia confianza y su seguridad en las tareas. Para lograr 
esto podemos: plantearle tareas muy próximas a su nivel de competencia, 
de modo que, si bien no puede realizarlas con éxito autónomamente, lo 
conseguirá si le ofrecemos las ayudas necesarias, debemos asegurarnos 
que ha entendido bien nuestras instrucciones, podemos mantener expectativas 
ajustadas sobre sus posibilidades y un nivel de exigencia adecuado, 
podemos partir de sus propios intereses, podemos ofrecerle información 
inmediata sobre sus aciertos y errores y usar un reforzamiento positivo 
tras sus realizaciones. 
 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 20 
La mediación en el aprendizaje consiste en ofrecer ayuda didáctica para 
que el alumno resuelva la situación o lleve a cabo la actividad. Las ayudas 
pueden ser físicas, verbales o visuales y se seleccionarán según la modalidad 
sensorial que predomine en el alumno, la que más le motive y le resulte más 
eficaz. A medida que el alumno se muestra más autónomo hay que ir 
desvaneciendo las ayudas progresivamente. La mediación puede ser ofrecida 
por el docente o por los iguales, resultando en este último caso muy eficaz la 
tutorización entre iguales. 
 
La generalización es la capacidad de transferir los aprendizajes a otras 
situaciones. Para favorecer la generalización es conveniente que lo aprendido 
se aplique con frecuencia a lo largo del tiempo, con otras personas y enentornos 
diversos. 
 
La introducción de objetivos y contenidos debe perseguir favorecer la 
integración, potenciar el conocimiento y respecto mutuos, procurando 
evitar las expectativas desajustadas, la desvalorización social y, por el 
contrario, favorecer el autoconcepto y la autoestima. Para ello hay que cuidar 
el clima social de la clase, las normas de convivencia y favorecer que las 
relaciones entre iguales estén basadas en el respecto. En cuanto a la 
competencia curricular, suele ser conveniente introducir objetivos y 
contenidos pertenecientes a etapas anteriores, especialmente aquellos que 
afectan a la adquisición de habilidades básicas (objetivos de autonomía y 
cuidado personal en la etapa de educación infantil) y al perfeccionamiento de 
destrezas instrumentales básicas (en educación primaria). 
 
Dar prioridad a determinados objetivos o contenidos se traduce en 
otorgar más importancia o más tiempo a esos objetivos sin dejar de trabajar 
otros. Esto se puede lograr a través de los apoyos, de los refuerzos o 
empleando alternativas metodológicas. En este sentido se suelen priorizar 
los objetivos y contenidos vinculados con la comunicación, la lectoescritura 
y la adquisición de hábitos básicos. 
 
Con la temporalización de objetivos y contenidos se trata de modificar 
el tiempo previsto para alcanzar los objetivos comunes al grupo. En este 
nivel, cabe distinguir entre la adaptación temporal poco significativa, si el 
alumno consigue los objetivos después que el resto de sus compañeros 
pero dentro del mismo curso o ciclo, y la adaptación temporal significativa 
que es cuando el alumno consigue los objetivos en el ciclo siguiente, lo que 
conlleva modificar la secuencia de los contenidos. 
 
4.3 Programa para el desarrollo de habilidades 
 
Los programas para el desarrollo de habilidades se dirigen de modo 
fundamental a potenciar las habilidades conceptuales, sociales y prácticas. 
Se deben priorizar las habilidades psicomotrices, habilidades lingüísticas y de 
comunicación, habilidades para la vida diaria, habilidades cognitivas y de 
comportamiento. 
 
La enseñanza de las habilidades sociales ha sido un aspecto prioritario 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 21 
de atención en la respuesta educativa de los alumnos con necesidades 
educativas especiales derivadas del retraso mental. Existen diversos 
programas para este objetivo como el Programa de Habilidades Sociales 
(PHS) de Verdugo (1997) que persigue desarrollar conductas por medio de 
entrenamiento para el logro de la integración del sujeto en el medio social 
donde se desenvuelve. 
 
También existen programas de reeducación psicomotora y programas de 
intervención en aspectos psicolingüísticos que desarrollan el 
fisioterapeuta y el logopeda respectivamente. 
 
Entre los programas de modificabilidad cognitiva dos son los más 
populares en nuestro contexto educativo: El Programa de Enriquecimiento 
Instrumental (PEI) de Feuerstein y colaboradores (1980) y el Proyecto de 
Inteligencia Harvard (PIH) (1983). 
 
El PEI consiste en ejercicios de papel y lápiz centrados en 
determinadas funciones cognitivas y secuenciados según su creciente nivel de 
dificultad. El PIH parte de la idea de que la inteligencia es multifacética, es 
decir, se compone de diversos elementos y persigue mejorar las diferentes 
capacidades intelectuales de los alumnos. Está formado por una serie de 
lecciones que se centran en procesos y estrategias que se consideran 
importantes para el desarrollo del pensamiento. 
 
Por último, en relación con los programas para modificar el 
comportamiento, las estrategias de análisis y modificación de conducta 
resultan muy eficaces. La modificación de conducta se inspira en los 
principios clásicos del aprendizaje (condicionamiento clásico, operante, 
vicario) y usa programas de reforzamiento, castigo, extinción, 
moldeamiento, economía de fichas, de control de estímulos, etc. 
 
 
4.4 Los apoyos 
 
La determinación de las necesidades educativas especiales del alumno 
nos indica los apoyos que necesita, teniendo en cuenta las potencialidades y 
limitaciones del sujeto y de su entorno. Los apoyos no deben referirse 
únicamente a los servicios, sino que deben tener en cuenta los apoyos naturales 
partiendo del propio sujeto, la familia, los amigos pudiendo abarcar los 
informales, los genéricos y/o los especializados. 
 
La AAMR (1992) establece cuatro tipos de apoyo que varían según su 
intensidad, y cuyo propósito debe ser conseguir la autonomía, la mejora 
de las relaciones, la participación escolar y comunitaria y el bienestar personal. 
Los niveles de apoyo son: 
 
- Apoyo intermitente: se caracteriza por su naturaleza episódica, de tal forma 
que el alumno no siempre lo necesita o tan solo requiere apoyo de corta 
duración o durante breves intervalos de la jornada escolar. Es decir, el 
profesor apoya cuando es necesario. 
Tema 3. Características del desarrollo y aprendizaje del alumnado con discapacidad intelectual 
 
 22 
 
- Apoyo limitado: se caracteriza por su persistencia temporal pero por 
tiempo limitado. Requiere de menos profesionales que los otros tipos. 
 
- Apoyo extenso: se caracteriza por su regularidad (por ejemplo diaria) en 
algunos ambientes (en casa o en clase) y sin limitación temporal (a largo plazo). 
 
- Apoyo generalizado: se caracteriza por su estabilidad y elevada intensidad 
y porque se precisa en muy diferentes entornos, con la posibilidad de 
mantenerse durante toda la vida (aseo, comer, pasear…). 
 
El criterio para establecer los apoyos es doble. En primer lugar de progresión, 
es decir que el apoyo permita avances y progresos al alumno y mejore su 
integración escolar y social. En segundo lugar, el criterio de naturalidad y 
beneficio, esto es, que el apoyo que se proporcione sea natural, poco intrusivo 
y el más eficaz posible. 
 
 
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