TEA-Guia-Practica-Para-Educadores

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Creando puentes para una educación más inclusiva
GUÍA PRÁCTICA
PARA EDUCADORES
Incluye
Cuadernillo de
historias sociales
TE
CLELIA REBOREDO
CLELIA REBOREDO
Creando puentes para una educación más inclusiva
GUÍA PRÁCTICA
PARA EDUCADORES
Incluye
Cuadernillo de
historias sociales
TE
“A los
 chicos...”
Reservados todos los derechos. Prohibida la reproducción total o parcial sin consentimiento
por escrito de autores, ilustradores o editores.
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en la Argentina / Printed in Argentina
Impreso en Talleres Triñanes Gráfica. Charlone 971, Avellaneda, Argentina. Julio
2016.
Tirada: 1000 ejemplares.
ISBN 978-987-45847-3-1
TEA. ESPECTRO AUTISTA: Creando puentes para una educación más inclusiva.
Guía práctica para educadores / Clelia Reboredo.
1ª Edición Ilustrada. Castelar. Editorial Doble E, 2016.
96 pp 29 x 22 cm + Artículos escolares ilustrados.
Colección DivulgaTEA / Clelia Reboredo 
Editado por Adrián Vecino. Ilustrado por Diego Llansó. 
ISBN 978-987-45847-3-1
1. Autismo. 2. Educación Especial. 3. Psicología de la educación.
I. Vecino, Adrián, ed. II. Llansó, Diego, ilus. III. Título.
 CDD 370.15
Edición: Adrián Vecino para Editorial Doble/E. www.divulgatea.com
Ilustración de portada e interior: Diego Llansó.
Diseño gráfico portada e interior: www.motuslibre.com.ar
2COLECCIÓN
“A los
 chicos...”
Para quienes trabajamos con personas de la condición del espectro autista, 
la publicación de la primera guía: Espectro Autista: Derribando mitos, 
construyendo realidades. -Una guía para padres y profesionales- nos llegó 
como un “mapa” de orientación ante el terreno, muchas veces laberíntico 
y confuso que es el autismo. 
El trabajo de Clelia Reboredo y sus colaboradores, contribuye en ir haciendo 
un camino firme y consistente frente al desconocimiento, sobre lo que implica 
pertenecer a una condición tan particular como la del espectro autista.
Sin duda que esta nueva guía para educadores, ilumina sobre las reco-
mendaciones técnicas que mejor impacto han tenido en el desarrollo de 
destrezas y habilidades, tanto de comunicación y autoregulación; como 
también una compañía para los padres y familiares, que desconcertados 
y muchas veces en solitarios, buscan a ciegas dar apoyos a sus hijos.
En mi país (Chile) al igual que muchos otros de la región no existen políticas 
de salud que garanticen apoyos específicos para aquellas personas en esta 
condición y solo un grupo minoritario tiene acceso a terapias y orientaciones 
técnicas de calidad. Es alentador y esperanzador conocer las experiencias 
que se construyen en las clínicas especializadas Centros Piuque de Argentina 
y esta guía, es una excelente síntesis de lo que allí se vive.
En lo personal y profesional, este nuevo “puente para una educación más 
inclusiva” lo he utilizado como un libro de “aterrizaje” y de mapa de orientación, 
donde los padres pueden consultar y recurrir, cuando se encuentren 
perdidos en este recorrido y poder aplicar las prácticas recomendaciones 
que allí se proponen.
Quisiera finalmente expresar que divulgaTEA, esta magnífica colección 
editorial, es una compañera que contiene emocionalmente y da respuestas 
a algunas de las incógnitas, que la ignorancia ha disfrazado con un tono 
de angustia y confusión, pero que Clelia con un gesto de justa simpleza, 
descifra y explica. 
Bienvenida sea!
Francisca Iatorres Rebolledo
Licenciada en Psicología
Rancagua, Chile
Prólogo
Sobre mapas y puentes…
Introducción .....................................................................................................
1. Definiendo TEA ........................................................................................... 
• Entendiendo la prevalencia e incidencia del autismo ...........................
2. Detección temprana ................................................................................... 
• Los niños pequeños y el aprendizaje .........................................................
• Manifestaciones en espacios educativos .................................................
3. TEA y entorno educativo ............................................................................
4. Estilo de aprendizaje ..................................................................................
• Apoyos visuales: agendas, tratos, historias sociales ...............................
• TEA e intervención escolar con TIC ...........................................................
5. Espacios educativos ................................................................................... 
• Jardín de infantes .......................................................................................
• Transición del jardín de infantes a la escuela primaria ...........................
• Escuela primaria .........................................................................................
• Escuela secundaria .....................................................................................
6. Educación inclusiva .................................................................................... 
• Estrategias de intervención en el aula .....................................................
• Reciprocidad social y grupo de pares .......................................................
• Espacios lúdicos y recreativos ...................................................................
• La escuela, la familia y la comunidad .......................................................
• Acoso escolar y exclusión .......................................................................... 
Conclusión ......................................................................................................
Bibliografía .....................................................................................................
..........................................................................................................................
pág. 06
pág. 11
pág. 12
pág. 19
pág. 22
pág. 25
pág. 35
pág. 37
pág. 39
pág. 42
pág. 47
pág. 49
pág. 54
pág. 60
pág. 63
pág. 69
pág. 71
pág. 72
pág. 75
pág. 76
pág. 77
pág. 80
pág. 81
pág. 83
PRIMERA
parte
SEGUNDA
parte
TERCERA
parte
CUARTA
parte
QUINTA
parte
ANEXO
Índice
Asumir de manera profunda los temas de la inclusión educativa 
y la atención a la diversidad no deja de ser complejo, cuando 
no controversial; sobre todo cuando se intenta establecer un 
nuevo paradigma para todos y todas. No cabe duda de que el 
sistema educativo ha experimentado en los últimos diez años 
cambios significativos en el quehacer cotidiano, tendientes a 
crear y favorecer más y mejores prácticas educativas inclusivas. 
Nos obstante aún queda mucho por hacer, por aprender, por 
intercambiar, debatir y difundir.
Los educadores, más allá de nuestra especialidad de base, 
siempre hemos partido del reconocimiento de habilidades 
y rendimientos muy diversos en el niño con TEA, donde la 
búsqueda de la calidad educativa ha sido, sobre todo en los 
últimos años, un referente para la mayoría de los que nos 
vemos involucrados en tan noble tarea. Tanto es así que para 
muchos de nosotros se ha convertido en un reto compartido 
favoreciendo el desarrollo de distintos programas en ámbitos, 
tanto educativos y terapéuticos como sociales, que promuevan 
la calidad de la educación inclusiva.
Todos aquellos que trabajamos con niños con TEA no estamos 
ajenos a las dificultades asociadas a dicha condición y que 
afectan las áreas fundamentales de desarrollo del niño, como 
la reciprocidad social, la comunicación, la comprensión, la 
adaptación a situaciones nuevas, etc., y que requieren de redes 
integrales de recursos y apoyos que promuevan y garanticen 
esa calidad educativa.
Introducción
6
Por lo tanto, este libro no pretende ser una obra acabada con 
respuestas para todas nuestras preguntas diarias, sino más 
bien un conjunto ordenado de ideas que dan marco a nuestras 
prácticas educativas cotidianas, y que permitan o favorezcanla creación de variadas y nuevas actividades educativas a partir 
de los ejemplos que aquí brindamos. 
Creemos que lo más importante de este libro, más allá del 
material didáctico, es la descripción del proceso de intervención 
y acompañamiento educativo que hemos ido desarrollando 
con el correr de los años, partiendo siempre del análisis y el 
conocimiento profundo de las necesidades específicas de cada 
niño y de los datos recogidos, de manera tal que todos los 
educadores involucrados fuésemos en una misma dirección y 
de manera coordinada.
Nuestro modelo de intervención educativo parte de la idea 
de “hacer” y de “acompañar”, permitiendo la continuidad a lo 
largo de todo el proceso de educación. Es un modo de atender 
la diversidad de los niños con TEA desde una perspectiva 
inclusiva y lo más adecuada posible, y no en función de una 
escuela en particular.
En definitiva, el nuestro es un compromiso con la diversidad y 
la educación para que todos los que nos vemos involucrados en 
la tarea de educar, tanto padres como profesionales, maestros 
y miembros de la comunidad, nos unamos en la construcción 
de puentes y caminos, rutas y senderos que nos lleven a 
crear nuevos espacios de reflexión donde compartir nuevas 
experiencias y prácticas educativas.
7
PRIMERA
parte
11
Definiendo
Si bien el autismo ha existido siempre, su definición es más o menos reciente. Re-
visando la historia de la psiquiatría encontramos escritos, a partir del siglo XVIII, 
que contienen distintas alusiones a personas cuyas características principales 
coinciden con los criterios actuales para el diagnóstico de autismo.
No obstante, no es hasta el siglo XX y a partir de un ensayo publicado por el Dr. 
Leo Kanner, a partir de la observación de once niños que eran atendidos en su 
clínica de Baltimore, que se despierta el interés por quienes presentaban tales par-
ticularidades.
En su ensayo, Kanner identifica cuatro características fundamentales: 
Incapacidad para relacionarse adecuadamente con otras personas.
 Dificultades en el desarrollo comunicativo y en el lenguaje.
 Necesidad persistente de invariancia.
 Resistencia a los cambios e inflexibilidad.
Otra de las características fundamentales que estableció Kanner es la aparición 
temprana, evidente en los tres primeros años de vida.
Un año más tarde de la publicación de Kanner, Hans Asperger presentaba la “Psi-
copatía Autística” en base a cuatro casos clínicos. Este autor describía este trastor-
no como presente únicamente en varones y definía las siguientes características:
12
 Torpeza social.
 Relaciones interpersonales pobres.
 Escasas o nulas expresiones de afecto.
 Conductas estereotipadas y torpeza motriz.
 Uso idiosincrásico del lenguaje.
 Adquisición del lenguaje adecuado y buenas habilidades lingüísticas.
 Sin compromiso cognitivo.
 Intereses específicos y atípicos.
Pero no será hasta los años 70 que diversos investigadores retomen estos escri-
tos para empezar a desarrollar investigaciones dirigidas a explicar el trastorno 
del espectro autista desde una perspectiva cognitiva y neurobiológica. En 1979 se 
publica un estudio epistemológico, realizado por L. Wing y J. Gould, y a partir de 
este se comienza a hablar de la “tríada Wing”, estableciendo las áreas deficitarias 
ya definidas por los dos autores anteriores. Es decir, déficit en la reciprocidad 
social, déficit en la comunicación verbal y no verbal, y patrones repetidos y 
estereotipados de conducta, así como intereses restringidos.
Por otro lado, estas autoras estipularon distintos niveles de afectación sustituyen-
do la idea de una serie de síntomas necesarios y suficientes por la de “espectro” o 
“continuo” de dimensiones alteradas en mayor o menor medida (A. Rivière, 1991).
Es así que a partir de las distintas revisiones de los referentes diagnósticos y de 
clasificación del Manual Diagnóstico y Estadístico y de los Trastornos Mentales 
(DSM) y la Clasificación Internacional de Enfermedades (CIE) -elaborado por la Or-
ganización Mundial de la Salud- en sus versiones revisadas, se define finalmente al 
autismo como “Trastorno del Espectro Autista”.
 KANNER Y ASPERGER DESCRIBIERON UN CUADRO DIAGNÓSTICO
 QUE MUESTRA UN NÚCLEO COMÚN:
Dificultades en las habilidades de comunicación verbal y no verbal.
Dificultades en las relaciones interpersonales.
Patrones de conductas repetitivas e intereses restringidos.
13
Ahora bien, para intentar comprender todos estos números, primero debemos 
entender qué es “prevalencia” y qué es “incidencia”.
La prevalencia mide la proporción de personas de una población que padecen una 
enfermedad o un trastorno en determinado periodo de tiempo, y la incidencia se 
define como el número de casos nuevos de una enfermedad o trastorno que se 
desarrollan, también, en una determinada población y durante cierto periodo de 
tiempo. Hay dos tipos de medidas de la incidencia: la incidencia acumulada y la 
tasa de incidencia (también denominada densidad de incidencia).
Actualmente se lo define como un trastorno del 
neurodesarrollo, de aparición temprana (antes 
de los 3 años de edad), que presenta déficit 
en la interacción social y la comunicación 
verbal y no verbal, inflexibilidad, patrones de 
conducta repetitivos y restringidos e intereses 
sensoriales atípicos.
Es evidente que los casos de TEA han aumentado de manera significativa. 
En los años 70 se estimaba una prevalencia de 1/5000; en los 80, 
de 1/2500; en los 90, de 1/200 y actualmente varía entre 1/150 
a 1/110, según las fuentes.
Este número no solo ha generado una gran alarma social, sino que también ha 
alimentado la aparición de gran cantidad de teorías sobre las posibles causas 
del autismo. Entre ellas encontramos las relacionadas con las vacunas, 
la alimentación (gluten y caseína), intoxicación por metales pesados, 
causas genéticas, ambientales y una lista larga de posibles culpables.
ENTENDIENDO LA PREVALENCIA E INCIDENCIA DEL AUTISMO
Estos dos conceptos, prevalencia e incidencia, están muy relacionados, ya que el 
primero depende del segundo y de la duración de la enfermedad. Si la incidencia 
de una enfermedad es baja, pero las personas afectadas tienen la enfermedad 
durante un periodo de tiempo largo, la proporción de la población que tenga la 
enfermedad en un momento dado puede ser alta en relación con su incidencia. 
Ahora bien, inversamente, si la incidencia es alta y la duración es corta (ya sea 
por recuperación o fallecimiento) la prevalencia puede ser baja en relación a la 
incidencia de la patología establecida.
Es así que los cambios de la prevalencia de un periodo a otro de tiempo pueden 
ser la consecuencia de variantes en la incidencia, cambios en la duración de 
la patología o de ambos. Una comparación habitual para explicar esta relación 
con el autismo es que la prevalencia sería algo así como el tanque de nafta de 
un auto y la incidencia, el velocímetro. La prevalencia nos marca el porcentaje 
de combustible y la incidencia es la tasa que nos indica la velocidad a la que se 
producen nuevos casos.
Ahora bien la epidemia se define como un aumento repentino en la incidencia. 
Y este no es el caso, ya que a su vez todo está relacionado con el cómo se define 
un caso, esto quiere decir dónde ponemos el punto de corte. Supongamos que 
para decidir el diagnóstico de una persona, esta debe medir más de 1,70 m de 
altura, teniendo así una prevalencia, supongamos, de 1/1000, pero si bajamos esa 
altura a 1,60 m, la prevalencia podría aumentar de 1/100. Esto no significa que, 
aunque haya aumentado la prevalencia, las personas sean repentinamente más 
altas o más bajas. De la misma manera, el alza en la prevalencia de los casos de 
autismo no implica que hayan aumentado los casos, simplemente significa que se 
ha modificado el punto de corte.
14
Pues bien, esto es lo que ha sucedido con el diagnóstico de TEA y esto tampoco 
significa que haya más o menos casos, sino que el aumento en la prevalencia está 
relacionado con factores de cambiode corte y de tiempo (los últimos treinta y 
cinco años). Esto mismo ha sucedido con el cáncer, la diabetes o asma, pero no ha 
generado en la sociedad la misma alarma, a pesar de que también condicionan la 
vida de las personas al punto de poder producir, tal vez, su fallecimiento.
Otra de las cuestiones que han favorecido este incremento tiene que ver con que 
hay un mayor conocimiento por parte de los equipos interdisciplinarios, ya no se 
esconden a los niños, la detección es temprana y por lo tanto se hacen muchos 
más diagnósticos.
No obstante, es real que hay pocos estudios epidemiológicos que nos permitan saber 
la realidad de los casos de autismo en cada país, y así poder establecer estrategias 
y criterios comunes, de forma tal que se puedan gestionar más y mejores políticas 
de detección e intervención temprana pertinentes y, a su vez, formar y capacitar a 
profesionales y educadores en modelos adecuados de inclusión.
“ Dibuja esto- le dije y le di a 
José mi reloj de bolsillo. José 
tenia veintiún años, decían 
que era retrasado mental, 
sin esperanza...
(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”) 
15
SEGUNDA
parte
19
Detección
Si bien hasta el momento no existe un marcador biológico para el autismo, sí se 
han establecido indicadores conductuales que permiten identificar la presencia 
del espectro autista a edades muy tempranas.
Es por esto que los profesionales que intervienen en la educación, y fundamental-
mente aquellos que trabajan en los jardines de infantes, deben estar muy familia-
rizados con los marcadores precoces de TEA para una detección e intervención 
temprana adaptada y adecuada a las características y necesidades educativas es-
pecíficas de cada niño, y que incidirán de manera directa en su desarrollo positivo 
de las competencias y habilidades.
 ... los profesionales
 que trabajan en los
 jardines de infantes,
 deben estar muy familiarizados con los 
 marcadores precoces de TEA
 para una detección
 e intervención temprana...
20
• No tiene interés por otros niños/as.
• No usa juego simbólico.
• Juega de forma repetitiva o ritualista.
• No utiliza el dedo índice para 
señalar, para indicar interés por algo.
• No trae objetos con la intención de 
mostrarlos.
• Parece que no quiere compartir 
actividades.
• Tiende a no mirar a los ojos; cuando
mira, su mirada tiende a ser corta y 
“de reojo”.
• En ocasiones parece sordo, otras
veces, sensible a ciertos sonidos. 
• Presenta movimientos atípicos,
como balanceos.
 
• Apenas responde a las llamadas de 
los padres o adultos. 
• Tiene dificultades para entender 
mensajes a través del habla. 
• Empieza a hablar con retraso y no 
muestra interés por comunicarse de 
otro modo alternativo.
 • Presenta dificultades para resolver 
los problemas propios de esas edades.
 • No establece o mantiene relaciones 
que exijan atención o acción conjunta. 
• Presta escasa atención a lo que 
hacen otras personas. 
• Hay determinados estímulos que les 
resultan intolerables.
• No utiliza los objetos de manera 
funcional ni desarrolla juego simbólico. 
• Tiene dificultades para centrar la 
atención y presenta una gran 
inquietud, que se traduce en correteos 
y deambulaciones “sin sentido”.
• Presenta dificultades para entender 
y soportar cambios en la vida diaria. 
• En algunas ocasiones, manifiesta 
comportamientos extraños, como 
correteos, conductas estereotipadas 
del tipo balanceos o aleteos. A veces, 
tiene rabietas de intensidad variable.
• Tiene dificultades para compartir 
intereses o juegos con otros niños/as. 
• En recreos o situaciones sociales 
similares suele estar solo o abandonar 
rápidamente los juegos con otros 
niños/as por falta de habilidad para
la comprensión de “su papel” dentro 
del juego.
 • Presenta una persistencia inusual
a realizar determinados juegos o 
actividades que, aun siendo propias de 
su edad, llaman la atención, llegando 
a ser incluso obsesivas.
21
Escala de desarrollo 
infantil Bayley.
Vigilancia del 
desarrollo.
Identificar las 
distintas habilidades 
de los niños en las 
diversas áreas del 
desarrollo. 
Consta de 3 escalas 
con una duración 
aproximada de toma 
de 50 minutos.
Nancy Bayley 
(1969) posee 
versiones 
revisadas.
De 0 a 30 
meses.
Escala de desarrollo 
Merril-Palmer.
Vigilancia del 
desarrollo
Evaluación global del 
desarrollo infantil en 
sus principales 
áreas.
Consta de 5 escalas 
posibles, que se 
aplicarán según los 
objetivos.
Sampers
(2004).
De 0 a 6 años.
CSBS-BP
Cuestionario del bebé 
y el niño pequeño.
Vigilancia del 
desarrollo.
Evalúa competencias 
socio-comunicativas 
y simbólicas.
Cuestionario de 24 
preguntas.
Whetherby & 
Prizant (1993) 
posee versiones 
revisadas.
De 6 a 24 
meses.
CAST Test infantil 
del síndrome de 
Asperger. 
Detección específica 
de TEA.
Evaluación de áreas 
de socialización, 
comunicación, juego, 
intereses y patrones 
repetitivos de la 
conducta.
Cuestionario de 39 
preguntas. Se aplica a 
padres o educadores.
Scott y cols. 
(2001).
De 4 a 11 años.
STAT
Herramienta de 
detección de autismo 
para niños pequeños.
Detección específica 
de TEA.
Evaluación interacti-
va en áreas 
afectadas.
12 Actividades 
interactivas.
W. Stone,
O. Ousl
(2003).
De 24 a 36 
meses.
ASAS Escala 
australiana para la 
detección del 
síndrome de 
Asperger.
Detección específica 
de TEA.
Evaluación de 
habilidades sociales 
y emocionales, de 
comunicación, 
habilidades 
cognitivas, intereses 
específicos y 
habilidades motoras.
Cuestionario de 24 
preguntas. Se aplica a 
padres o educadores.
Gamett,
Atwood
(1998).
A partir de los
6 años.
Escala autónoma 
para la detección del 
síndrome de 
Asperger y el 
autismo de alto 
funcionamiento.
Detección específica 
de TEA.
Evaluación de 
habilidades sociales, 
lenguaje y 
comunicación, y 
habilidades 
cognitivas.
Cuestionario de 18 
preguntas.
Se aplica a padres y 
educadores.
Belinchon,
Hernández,
Martos y cols. 
(2008).
A partir de los
6 años.
M-CHAT. Detección especifica 
de TEA.
Prueba de referencia 
que evalúa 
competencias 
socio-comunicativas.
Cuestionario de 23 
preguntas a padres o 
cuidadores.
De 18 a 60 
meses.
22
En el caso de tener la sospecha de que un infante presente síntomas de TEA, se 
debe iniciar un cuidadoso proceso de diagnóstico lo más rápido posible, a través 
de un equipo interdisciplinario especializado.
A continuación se describen los dos instrumentos diagnósticos de prestigio inter-
nacional para las personas con TEA:
ADI-R (Entrevista 
para el Diagnóstico 
del Autismo- 
Revisada)
Evaluación 
diagnóstica
Mayor de
2 años
Evaluación de 
aquellos en los 
que se sospeche 
la existencia de 
un TEA
Entrevista clínica 
compuesta por 93 
preguntas que se 
realizan a padres o 
cuidadores
Evaluación 
diagnóstica
A partir de los 
12 meses
de edad
Evaluación para 
aquellos en los 
que se sospecha 
la existencia de 
un TEA
Conjunto de 
actividades 
estructuradas y muy 
atractivas para 
aplicar al sujeto a 
evaluar
D. Lord
M. Rutter y cols. 
(2011)
ADOS-2 (Escala de 
Observación para 
el Diagnóstico del 
Autismo 2)
M. Rutter
D. Lord (2012)
LOS NIÑOS PEQUEÑOS Y EL APRENDIZAJE
Como hemos señalado, los primeros síntomas del autismo parecen indicar que, en 
los niños con TEA, los sistemas del cerebro que se ocupan del desarrollo social y 
del lenguaje están afectados. Esto surge de las investigaciones de los últimos 30 
años, ya que demuestran que niños pequeños que luego fueron diagnosticados 
con TEA, ya a edades muy tempranas, miraban menos a las personas, respondían 
menos a su nombre, no desarrollaban gestos tempranos como señalar, mostrar, 
etc. No obstante sabemos también que la rápida capacidad de aprendizaje de los 
niños pequeñitos en los primeros años de vida manifiesta gran plasticidad cere-
bral (entendiendo a esta como la capacidad que tiene el cerebro de modificarse 
a partir de las experiencias). Esto ha sido fundamental para lacomprensión del 
gran desafío que implica la intervención temprana en niños pequeños con TEA, 
favorecida por la plasticidad presente en la primera infancia y con el objetivo de 
23
minimizar las dificultades que caracterizan al autismo y el impacto que tendrá en 
su calidad de vida y en la de sus familias.
Pues bien, ¿cómo aprenden los niños pequeños?
 
El bebé aprende de forma activa y está interesado en formar y probar 
hipótesis acerca del mundo que lo rodea. Su conocimiento crece en 
la medida en que interactúa con personas y objetos. A medida que 
se relaciona con el entorno, detecta patrones y deduce significados. 
A esto lo llamamos “Aprendizaje Estadístico”, y este descubrimien-
to ha hecho que se vaya dejando de lado el modelo constructivista 
del desarrollo (Jean Piaget, 1963) para pasar a uno estadístico.
Para evaluar las habilidades de los bebés, distintos investigadores han utilizados 
métodos muy innovadores, como examinar la velocidad del lactante al succionar, 
los patrones de seguimiento y contacto visual de la mirada, los cambios en las res-
puestas eléctricas del cerebro al presentar o alterar un estímulo, etc.
Los bebés son estadistas intuitivos, ya que hacen distintas predicciones y deduc-
ciones que están basadas en los datos que constantemente obtienen del entorno.
Por lo tanto cuando un niño interactúa de una manera inusual con el entorno, (por 
ejemplo prestando más atención a los objetos que a las personas) el conocimiento 
y la construcción del mundo también son inusuales. Por ejemplo un niño puede no 
desarrollar lenguaje de manera típica, en parte porque no presta atención al len-
guaje verbal y no verbal, así como a sus propiedades distributivas. Es por eso que 
una de las funciones claves de la intervención temprana es ayudar al niño pequeño 
a prestar atención a información relevante (el habla, las caras, las acciones de las 
personas, etc.) de forma tal que pueda encontrar sentido a la información crucial 
para el desarrollo típico, tanto social como lingüístico.
Ahora bien, que los niños aprendan de manera estadística no significa que sean 
pequeñas computadoras que incorporan e integran cualquier información que re-
ciben del exterior. Para que el niño pueda realizar deducciones y predicciones y 
se produzca de esta manera el aprendizaje, debe estar implicado afectiva y acti-
vamente con el mundo que lo rodea. En el 2003 un estudio realizado por Pat Kuhl 
demostró que para que se desarrolle de manera típica el lenguaje es necesario que 
el niño lo experimente a través de un contacto social activo y recíproco.
La investigación sobre el aprendizaje de los niños pequeños, en las últimas déca-
das, nos ha demostrado que estos utilizan sus sistemas visuales y auditivos para 
procesar la información mucho antes de que su capacidad motriz se lo permita. 
24
Sabemos que los niños pequeños son muy sensibles a los patrones, las contingen-
cias, las regularidades estadísticas, y esa sensibilidad posibilita que integren la 
información a través de sistemas sensoriales así como permite que detecten las 
novedades y aquello que no encaja en un patrón.
Por lo tanto la implicación afectiva del bebé con su entorno social le proporciona 
el contexto que necesita para que se produzca el desarrollo cognitivo social, el de 
la percepción y el del lenguaje.
En los últimos años hemos avanzado mucho y sobre todo aprendido sobre la ve-
locidad con que el cerebro humano responde ante los cambios basados en la ex-
periencia. Sabemos que empezar a aprender una nueva habilidad cualquiera (pin-
tar, tocar un instrumento, hablar un idioma, etc.) causa efectos observables en el 
cerebro en pocos días. Es decir, que empiezan a responder áreas del cerebro que 
no respondían a esos estímulos antes de empezar a practicar, y las áreas del ce-
rebro que antes respondían a otros estímulos se suman para la nueva habilidad y 
comienzan a responder a los nuevos estímulos. De esta manera las experiencias 
moldean el cerebro, estimulan la formación de redes neuronales que permiten un 
funcionamiento más hábil y automático.
De esta manera el autismo puede afectar la forma en que el cerebro se desarrolla. 
Los niños con autismo responden de manera diferente al entorno, muchos, desde 
el primer año de vida. Estos bebés tienen menos respuestas ante estímulos socia-
les. De esta manera al final del día habrán tenido menos interacciones sociales y, 
por lo tanto, menos oportunidades de aprender que un niño con desarrollo típico.
... que la primera infancia es un periodo 
de gran potencial de aprendizaje y con 
una marcada plasticidad en el desarrollo 
cerebral temprano. Por lo tanto y tomando 
en cuenta esa plasticidad cerebral de los niños pequeños y el 
efecto de la experiencia social al momento de dar forma a la 
función y la estructura cerebral, es fundamental intervenir de 
manera temprana para favorecer cambios en el cerebro y por 
ende en la conducta.
25
MANIFESTACIONES EN 
ESPACIOS EDUCATIVOS
Las características y dificultades 
del espectro autista tienen algunas 
repercusiones significativas dentro 
de los espacios escolares. A conti-
nuación mencionaremos algunas 
de ellas según las áreas afectadas:
Dificultades para comprender normas y 
reglas sociales.
• Conductas inapropiadas de aproximación al grupo.
• Distancia interpersonal no acorde al contexto.
• Intento de imponer normas y reglas para jugar.
• Escaso o nulo interés por actividades o juegos 
típicos para su edad.
• Ausencia o escasa atención conjunta, siendo este 
un proceso de atención compartido con otra persona 
sobre un objeto o evento; es tríadica, es decir que 
requiere de dos personas y un objeto externo.
Escaso interés hacia las personas y 
grupos de pares.
• Dificultad para comprender el concepto de la 
amistad.
• Dificultad para iniciar y mantener relaciones 
interpersonales de amistad.
Falta de reciprocidad socio-emocional. • Capacidad escasa o nula de empatía.
• Reacciones emocionales desproporcionadas.
• Escasa comprensión de las emociones complejas.
Los niños con TEA suelen tener dificultades para establecer relaciones de 
reciprocidad tanto con adultos como con pares, por lo tanto es importante 
crear oportunidades para enseñarles habilidades sociales y la diversión que 
llevan aparejada.
26
Para motivar a los niños a relacionarse con otros, podemos 
empezar con objetos o juegos que ya les resulten agradables 
o placenteros para que sea más fácil su participación. No 
obstante no debemos comenzar con aquellos juegos u 
objetos por los que muestren un exceso de interés, ya que 
podría dificultar el juego compartido.
 Algunas de las cosas que podemos hacer en los espacios escola-
res para favorecer las habilidades sociales son:
Juegos sensorio-motores, como correr y atrapar, cosquillitas, 
ico-ico, etc.; ya que le permite obtener placer en la relación con 
otras personas.
Juegos de imitación y contra-imitación, sabemos que la imita-
ción es una de las habilidades constitutivas del aprendizaje, 
por lo tanto podemos comenzar imitando aquellos movimien-
tos que más repite (por ej. aplaudir) y una vez que tengamos 
su atención, empezar a introducir pequeños cambios en su se-
cuencia (por ej. aplaudo dos veces y luego me toco la nariz). 
Reforzar la mirada espontánea y los intentos de interacción.
Exagerar gestos y expresiones faciales para favorecer el con-
tacto visual espontáneo.
Introducir esperas anticipadas, para favorecer el contacto vi-
sual y el pedido de la repetición de una secuencia/ensayo en la 
que el niño manifieste un buen nivel de motivación.
27
Dificultades en la comunicación no verbal. • Contacto ocular intermitente o atípico y en función 
de sus intereses.
• Dificultades para expresar y reconocer emociones.
• Poca o inadecuada expresividad facial.
• Respuesta inadecuada a gestos faciales de los 
demás. 
Ausencia o retraso del lenguaje expresivo. • Verbalizaciones sin función comunicativa.
• Uso aislado de palabras.
• Empleo idiosincrásico de palabras.
Alteracionesen el lenguaje. • Ecolalia de palabras o frases.
• Realización de preguntas de manera estereotipada.
• Utilización de neologismos.
• Inversión pronominal.
Lenguaje pedante. • Vocabulario rico y sofisticado.
• Frases largas y excesivamente formales.
• Ausencia o escaso uso de lenguaje coloquial.
Literalidad del lenguaje. • Dificultades para entender el sentido de las 
metáforas, chistes, ironías, etc.
• Dificultad en la comprensión de conceptos 
abstractos.
Dificultades en las habilidades 
pragmáticas del lenguaje.
• Dificultades para mantener una conversación 
recíproca.
• Repertorio limitado de temas de conversación o 
persistencia en temas de su interés.
• Escasa participación o verborragia.
Alteraciones prosódicas del lenguaje. • Alteraciones en el ritmo y la entonación.
• Dificultades en la regulación del volumen de la voz.
• Inadecuada fluidez verbal.
Hacer pequeños cambios en sus rutinas de juego para favore-
cer la flexibilización.
Los juguetes musicales, así como los tecnológicos, son se-
cuenciales e introducen nociones de causa-efecto y facilitan el 
aprendizaje de habilidades sociales, como toma de turnos. 
Poner a la vista pero fuera del alcance del niño objetos favori-
tos para favorecer habilidades de pedido tanto verbales, ges-
tuales como de comunicación alternativa.
28
Sin duda el desarrollo de la intención comunicativa es fundamental para la adqui-
sición de lenguaje, ya que es un prerrequisito tanto para el desarrollo de compe-
tencias dentro del lenguaje verbal, como del gestual o del alternativo.
Si bien empezamos favoreciendo situaciones de pedido a través de objetos y acti-
vidades preferidas, a medida que el niño vaya ejercitando la intención comunicati-
va, esta se podrá ir generalizando en otras direcciones, como los comentarios, los 
saludos, las preguntas, etc.
Es muy importante que trabajemos distintos aspectos de la comunicación, aparte 
de su intencionalidad, también debemos procurar que sea espontánea (que pueda 
iniciar una conversación), que sea flexible (que pueda comunicarse con distintas 
personas conocidas o extrañas), que pueda acompañarse de gestos complejos de 
manera espontánea (al saludar, al mostrar algo que pueda señalar, etc.), es decir, 
que pueda ampliar el repertorio de intereses encontrando nuevos motivos por los 
cuales comunicarse.
PARA FAVORECER LA INTENCIÓN COMUNICATIVA
ES FUNDAMENTAL QUE EL NIÑO:
Esté interesado en la actividad propuesta.
Que comprenda lo que le decimos y lo que esperamos de él 
(para esto es fundamental contar con apoyos visuales).
Tenga muchas oportunidades para practicar.
A continuación mencionaremos algunas de las estrategias que 
podemos utilizar en el aula y en los distintos espacios escolares:
Utilizar juguetes motivadores pero difíciles de manejar, para 
que el niño necesite pedir nuestra ayuda.
Que los objetos (ya sean juguetes, elementos escolares, refrige-
rios, etc.) sean consumibles, es decir, que puedan ser entrega-
dos de manera fragmentada (por partes) o en pequeñas canti-
dades, favoreciendo muchos ensayos.
29
Utilizar canciones o frases introduciendo la espera anticipada, 
es decir, dejando espacios en blanco para dar la oportunidad 
de que el niño lo complete ya sea con sonidos, aproximaciones, 
recortes o palabras (no forzaremos al niño: si él no logra com-
pletar lo hará el adulto).
Brindar opciones para que pueda elegir a través de señalamien-
tos, aproximaciones o recortes de palabras.
También es muy importante trabajar y favorecer 
la comprensión, sabemos que los niños con TEA 
son mucho más visuales que verbales por lo tanto 
es fundamental apoyar nuestra verbalización con 
pictogramas, a la vez que nuestras instrucciones 
deben ser claras y cortas.
Es muy importante que trabajemos distintos 
aspectos de la comunicación... que pueda ampliar 
el repertorio de intereses encontrando nuevos 
motivos por los cuales comunicarse.
Aparición de conductas repetitivas. • Escaso número de actividades motivadoras.
• Alinear, encimar, categorizar objetos, etc.
• Repertorio restringido y repetitivo de verbalizaciones.
• Acumulación de información sobre algún tema en 
particular.
Estereotipos motores o verbales. • Aleteos, dar vueltas, saltar, sacudir los dedos, aplaudir, etc.
• Rocking, deambulación sin rumbo fijo.
• Caminar en puntas de pie, etc.
Resistencia a los cambios en las rutinas o 
el entorno.
• Berrinches o angustia frente a los cambios.
Preocupación desproporcionada sobre 
objetos o temas de interés.
• Fijación en objetos que giran, letras, listados,
marcas, etc.
“Teoría de la mente”. • Dificultades para anticipar, planificar.
• Dificultades para comprender chistes, ironías, etc.
• Dificultades para simbolizar e imaginar.
(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”) 
30
“...su distracción, su inquietud 
desaparecieron bruscamente. 
Tomó el reloj con mucho cuidado 
como si fuera un talismán o 
una joya...
“...su distracción, su inquietud 
desaparecieron bruscamente. 
Tomó el reloj con mucho cuidado 
como si fuera un talismán o 
una joya...
Es importante que establezcamos rutinas claras y concretas a través de apo-
yos visuales tales como las agendas, así como incorporar idénticas acciones para 
anunciar las mismas actividades (por ej., cantar la misma canción para saludar y 
dar inicio a las distintas actividades como por ej. la merienda, etc.).
A medida que el niño se vaya familiarizando con una rutina, 
es necesario empezar a introducir pequeños cambios 
para favorecer la flexibilidad comportamental.
También es importante introducir momentos 
“sorpresa”, esto facilitará la adaptación a 
todas aquellas situaciones cotidianas que 
no es posible anticipar. Esto lo pode-
mos hacer utilizando una imagen de 
“sorpresa” dentro de la agenda diaria 
y en distintos momentos del día. Es-
tas “sorpresas” empezarán siendo 
actividades muy favoritas para que, 
de manera paulatina y progresiva, 
se puedan incorporar otras que no 
lo sean tanto, de manera tal que 
cuando se deba cambiar la rutina o 
falte su docente no sea tan difícil la 
adaptación a esa situación nueva.
31
TERCERA
parte
35
 TEA
y entorno 
Durante el periodo escolar, además de los aprendizajes específicos del aula, todos 
los niños deben enfrentarse a cambios significativos que no solo modifican su for-
mación de amistades, sino también cómo se establecen esas relaciones sociales. 
Está claro que estos cambios para los niños pequeños suponen un desafío que en 
definitiva implicará sus primeros hábitos de independencia y auto-valimiento.
Antes del periodo escolar, padres y 
cuidadores procuraban, favorecían y 
organizaban todas las actividades del 
niño. A partir de la etapa escolar, será 
el niño quien comience a administrar y 
organizar sus actividades.
Es indudable que muchos, sino la mayoría, de los niños con TEA requerirán apoyo 
constante para resolver adecuadamente las situaciones con las que se encontrarán 
dentro del entorno escolar y que requerirán, fundamentalmente, del dominio de habi-
lidades sociales que impliquen cierta autonomía dentro de los espacios de la escuela.
36
Asimismo, es verdad que atender a un grupo de alumnos tan heterogéneo es, sin 
duda, otro gran desafío que debe enfrentar la comunidad educativa en su conjun-
to, ya que requiere necesariamente de una serie de estrategias y recursos particu-
lares y adecuados para poder ofrecer a sus niños una respuesta pedagógica que 
brinde en todo momento un nivel específico de intervención.
Dentro del colectivo de niños con TEA, existen múltiples particularidades que de-
ben ser muy conocidas para poder tener en cuenta y llevar a cabo una intervención 
adecuada y eficiente.
Todos sabemos que dentro de la escuela se 
lleva adelante una parte importante de la 
vida de cualquier niño, es por esto que para 
favorecer el desarrollo personal y social de 
cada niño será necesario que la intervención 
psicoeducativa ofrezca las respuestas 
individuales y brinde el soporte necesario 
para cumplimentarlos objetivos -tanto 
académicos como sociales- y lograr una 
inclusión educativa completa y responsable.
PARA ESTO ES NECESARIO QUE:
El niño sea considerado núcleo fundamental del proceso de enseñanza.
Los docentes tengan una formación adecuada y específica.
Se trabaje en colaboración con los equipos profesionales.
Se mantengan relaciones permanentes y colaborativas con la familia
y la comunidad.
De esta manera, la atención psicoeducativa a las necesidades específicas de cada niño 
con TEA será individualizada en función de los procesos de enseñanza-aprendizaje, 
y teniendo en cuenta fundamentalmente no solo su adaptación sino también la 
valoración y adecuación de los contextos, procurando que el proceso se realice con 
flexibilidad y eficacia para facilitar la permanencia y adaptación feliz del niño.
37
Estilo de
Para comprender más acabadamente a los niños y personas con TEA, es funda-
mental conocer su estilo de aprendizaje, de esta manera, será posible incorporar 
estrategias adecuadas para favorecer y mejorar la inclusión dentro del sistema 
educativo, sea cual sea el que se elija para cada niño en particular.
A continuación enumeraremos algunas de las características más 
significativas dentro de dicho estilo:
Dificultad para anticipar, generar alternativas y encontrar po-
sibles soluciones.
Pensamiento literal y concreto.
Dificultades para diferenciar la información (qué es relevante 
y qué no lo es).
Excesiva inflexibilidad puede perjudicar su rendimiento cognitivo.
Dificultades de mantenimiento y generalización de habilidades 
adquiridas, si no se produce supervisión y seguimiento.
Dificultades en la comprensión del todo. Excesivo interés por 
los detalles.
Sensibilidad sensorial (ruidos específicos, colores, texturas, etc.).
Habilidades desarrolladas en pensamiento visual, memoria 
mecánica y motricidad.
Comorbilidad en ocasiones con retraso mental, hiperactividad, 
déficit atencional, síndromes genéticos, etc.
38
Percepción • Literalidad.
• Dificultad para distinguir entre 
información relevante de la irrelevante 
(Gestalt).
• Hipersensibilidad o hiposensibilidad.
• Percepción fragmentada (por partes,
exceso de selectividad hacia un estímulo).
• Taparse los oídos ante determinados 
sonidos: bullicio…
• Selectividad alimentaria.
• Dificultad para reconocer caras o
interpretar los rasgos faciales y sus
expresiones.
Pensamiento Pensamiento Visual
• Comprensión, síntesis y aprendizaje 
mediante claves visuales. Déficit
Coherencia Central
• Procesamientocentrado en detalles: 
captan los detalles a costa de una
configuración global y de un 
significado contextualizado.
• Dificultad para obtener las ideas 
principales de un texto.
• Comprensión literal y superficial de los 
textos.
• Comportamientos y comentarios
idiosincrásicos.
• Interpretación descontextualizada de 
las situaciones.
• Dificultad para interpretar el lenguaje 
simbólico, ironías, etc.
• Habilidades especiales en materias 
específicas.
Atención Focalización en estímulos poco relevantes.
• Hiperselectividad.
• Dificultad para filtrar o atender de manera 
selectiva los estímulos: son percibidos 
simultáneamente, produciendo una 
sobresaturación sensorial.
• “Atención en túnel o tipo 
cerradura”: no prestar atención a los
estímulos que quedan fuera del área
seleccionada.
• Dificultad en el desarrollo de tareas 
que sean rápidas y complejas.
• Dificultad para seguir las
instrucciones.
• Dificultad para cambiar el foco 
atencional.
• Buenos niveles de atención sostenida 
en tareas que les gustan.
Memoria • Buena memoria mecánica para los datos.
• Dificultades en las estrategias de
recuperación de la información.
• Dificultades para retener 
información mientras están realizando una 
tarea. Déficit Función Ejecutiva
• Recuerdan datos sin relación y sin 
contexto (fechas, lugares, medidas, etc.).
• Memoria selectiva, buena para la
acumulación de datos.
Pensamiento Social Déficit en la Cognición Social
• Dificultades para comprender y 
reaccionar ante las situaciones
sociales con los demás. Déficit de Teoría 
de la Mente
• Imprevisibilidad de la conducta ajena.
• No comprensión de las señales 
sociales.
• Falta de empatía y comentarios
inadecuados.
• Déficits pragmáticos en el lenguaje: 
Dificultades para participar activamente 
en una conversación (iniciar, mantener y 
terminar conversaciones, turnos de 
palabra, lenguaje figurado…).
39
APOYOS VISUALES
Los niños con TEA requieren ayudas visuales, ya que estas permiten transformar lo 
abstracto en pasos concretos para su asimilación, permiten trabajar la autoplani-
ficación, la memoria de trabajo a corto plazo, la función ejecutiva de habilidades 
sociales y empatía, la Teoría de la Mente, el aplazamiento de la recompensa de 
forma racional para control de la frustración y los impulsos, y la interiorización del 
reconocimiento y la expresión de emociones. 
Como hemos establecido, las personas con TEA son “pensadores visuales”, con lo 
cual es fundamental favorecer la “vía visual” y esto es posible a través de Agendas, 
Tratos e Historias Sociales. No nos detendremos en las dos primeras estrategias, 
ya que han sido descriptas en el libro Guía práctica para padres y profesionales, 
de esta colección, pero sí detallaremos las características de las historias sociales. 
Las historias sociales son una estrategia que nos permite enseñar distintas habili-
dades a partir de las destrezas de los niños con TEA.
Las historias sociales brindan predictibilidad, ayudan a disminuir la ansiedad y las 
conductas desafiantes, y la información es estable ya que permanecen en el tiempo 
(lo verbal es efímero), también facilitan la comprensión y por lo tanto la autonomía.
Ahora bien: ¿Qué son las historias sociales? Las historias sociales son pequeños 
cuentos que describen distintas situaciones sociales que para la mayoría de no-
sotros son obvias. En ellas se muestran resoluciones y consecuencias de distintas 
conductas y respetan el estilo de aprendizaje del niño con TEA, ya que estos se 
fijan en pequeños detalles y aprenden mejor cuando los nuevos conceptos y habi-
lidades se presentan paso a paso.
Se pueden realizar con texto escrito o material gráfico, o una combinación de am-
bos, esto dependiendo de las necesidades y destrezas del niño. También se pue-
den hacer a partir de recortes de diarios o revistas, pictogramas o dibujos caseros. 
Su elaboración parte de la identificación de una situación que sea conflictiva o 
difícil de comprender para el niño/a con TEA. Deben ser cortas y sencillas, y los 
personajes a utilizar pueden ser reales o imaginarios.
40
Identificar una situación o conducta objetivo.
Introducir una historia sencilla y corta que describa la situación o conducta 
objetivo con resoluciones adecuadas.
Introducir la historia de manera consistente.
La frecuencia en el uso de una historia o grupo de historias sociales dependerá 
del criterio del adulto en función de las necesidades del niño.
Animar al niño a participar a través de señalamientos, vocalizaciones o 
verbalizaciones.
Acompañar la lectura con objetos concretos relacionados con la historia.
No usar las historias sociales de manera aislada, ya que pierden su valor real.
¿Cómo realizar una historia social?
Podemos hacer historias relacionadas con las destrezas que los niños requieren 
para mejorar su autonomía tanto en casa como en espacios educativos o recrea-
tivos tales como:
 Usar el inodoro.
 Lavarse las manos y los dientes.
 Limpiarse la nariz.
 Hacer la tarea.
 Guardar los útiles/juguetes/ropa/etc.
También siguiendo los mismos lineamientos, se pueden utilizar para trabajar situa-
ciones en espacios comunes o la vía pública, como por ej.:
 Comprar golosinas en el quiosco de la escuela.
 Comprar ropa.
 Ir a la peluquería.
 Cruzar la calle, etc.
Otros temas importantes para trabajar a partir de H.S. son los días especiales 
como las visitas, festividades, cumpleaños, salidas o visitas al médico.
Por último podemos introducir los distintos valores y claves socialesnecesarias 
para mejorar la reciprocidad social.
 Esperar
 Compartir
 Reglas
 Saludar
 Emociones, etc.
41
Es importante introducirlas para aquellos temas especialmente conflictivos como 
los ruidos (timbres, alarmas, fuegos artificiales, electrodomésticos, etc.).
Por último también se pueden enseñar valores (tanto positivos como negativos) y 
claves sociales importantes para su desempeño cotidiano.
Las H.S. las podemos realizar en la escuela, en casa o en la vía publica ya que 
solo necesitamos tener un pequeño anotador, un lápiz y algo de creatividad 
(ver más en cuadernillo de H.S.). 
TEA E INTERVENCIÓN ESCOLAR CON TIC
Sin duda, las nuevas tecnologías son un 
elemento de aprendizaje que aportan 
un refuerzo importante en el desarro-
llo de las habilidades del niño, ya que 
aportan flexibilidad, adaptabilidad y 
permiten personalizar las aplicaciones.
No obstante, es fundamental que su 
utilización esté guiada y dirigida por un adulto en procesos mediados de apren-
dizaje para que no generen más conductas de aislamiento.
Estas herramientas tecnológicas aportan a la educación de los 
niños con TEA, en particular, importantes beneficios:
Facilitan la decodificación de la información ya que la presen-
tación es lógica, concreta y visual (no así el lenguaje verbal, que 
es efímero, temporal y abstracto).
Presentan estimulación multisensorial, especialmente visual, 
característica fundamental en el procesamiento cognitivo de la 
información en los niños con autismo.
Es altamente motivador y reforzador ya que presentan estímu-
los visuales predecibles (frente a idénticos estímulos presen-
tan idénticas respuestas) y, por lo tanto, controlables.
Su interacción no requiere de habilidades sociales. Admiten 
cierto grado de error o tienen funciones de autocorrección, 
evitando o minimizando la sensación de fracaso (sentimiento 
habitual en las personas con TEA).
Facilita el autocontrol y habilidades de independencia.
42
A continuación mencionamos algunas aplicaciones en función de sus objetivos:
COMUNICACION VISUAL
http://www.leoloqueveo.org 
Muchas imágenes disponibles de apoyo visual con distintos contenidos educativos... 
(La Tierra, las plantas, el cuerpo, el colegio, etc)
http://arasaac.org/ 
Ofrece pictogramas y la posibilidad de crear tableros de comunicación, horarios, calendarios, etc.
http://autismodiario.org/terapia/materiales-y-recursos/
Orientación para confeccionar la agenda personal del alumno con TEA
INTERVENCION EDUCATIVA
http://espectroautista.info/
Contiene guías de intervención educativa
CUENTOS
http://www.pensandoenimaxes.blogspot.com.ar/
Proporciona un enlace a cuentos con pictogramas.
http://autismodiario.org/2011/02/12/%C2%BFcomo-entender-a-un-amigo-con-autismo/
http://educacion2.com/3183/cuento-sobre-autismo-soy-diferente-pero-igual-que-tu/
OTROS ENLACES
http://www.asociacionalanda.org/web/
http://www.pictocuentos.com/
http://www.pictoaplicaciones.com/
43
(Extracto corto:
“Un antropólogo en Marte:
Siete relatos paradójicos”) 
“...José dibujo con una quietud 
absoluta, concentrándose 
completamente en el relojito 
que tenía adelante, bloqueando 
todo lo demás...
CUARTA
parte
47
Espacios
Dentro del sistema educativo, encontramos distintas modalidades para escolarizar 
niños con TEA. La elección del tipo de abordaje educativo dependerá de las 
necesidades específicas de cada niño con autismo.
En la escuela para niños neurotípicos, el niño con TEA se incluye en un aula ordina-
ria con las adaptaciones y los apoyos necesarios para favorecer no solo la perma-
nencia dentro del espacio educativo, sino también el desarrollo de las habilidades 
necesarias para optimizar la respuesta educativa.
Dentro de la escuela especial, los niños no solo se benefician de las experiencias de 
interacción social con niños con distintas dificultades, sino que también reciben 
estrategias de aprendizaje adaptadas e individualizadas.
Así mismo dentro del sistema educativo encontramos una escolarización com-
binada, en la cual el niño concurre de manera simultánea tanto a la escuela con-
vencional como a la especial. Ambas escuelas desarrollan de manera conjunta las 
adaptaciones y adecuaciones necesarias a través de un equipo interdisciplinario.
También podemos encontrar, dentro del sistema educativo, la modalidad de Cen-
tro Educativo-Terapéutico (C.E.T) y Centros de Diagnóstico y Tratamiento especia-
lizados en TEA. Estos últimos son para niños que tienen necesidades educativas 
muy específicas y de intervención individualizada e intensiva.
48
Cuando los niños con TEA son es-
colarizados en escuelas regulares, 
es necesario realizar revisiones per-
manentes para adecuar y estable-
cer las estrategias necesarias para 
su mejor inclusión. Algunos niños 
requerirán estrategias muy espe-
cíficas que no todos los docentes 
de formación tradicional conocen, 
con lo cual será necesario capacitar-
los permanentemente para que sus 
alumnos con autismo puedan lograr 
el máximo de desarrollo de sus ca-
pacidades y competencias básicas y 
puedan cumplirse los objetivos es-
tablecidos para cada etapa.
A continuación propondremos estrategias que han demostrado ampliamente la 
eficacia en la adaptación de los procesos de enseñanza y aprendizaje tomando en 
cuenta las necesidades educativas específicas que surgen del espectro autista.
En primer lugar definiremos el término “competencias” como la forma en la que 
una persona -o un niño en este caso- utiliza sus recursos personales (actitudes, 
conocimientos, emociones, etc.) para responder de manera activa y responsable en 
la construcción de su proyecto de vida. Por lo tanto, la incorporación de las com-
petencias básicas al currículo permite enfatizar aquellos aprendizajes que sean 
considerados imprescindibles para:
 Lograr la realización personal.
 Ejercer vida ciudadana de manera activa.
 Incorporarse a la vida adulta satisfactoriamente.
 Desarrollar aprendizajes a lo largo de la vida.
Las competencias básicas establecidas en las planificaciones actuales hacen refe-
rencia a algunas de las habilidades que mayores dificultades tienen los niños con 
TEA, tales como la integración de diferentes aprendizajes, su generalización de 
forma efectiva y eficaz en distintos contextos, etc.
Es así que será imprescindible realizar las adecuaciones necesarias que permitan 
a los alumnos con TEA incorporarse de manera satisfactoria y beneficiosa a las 
actividades del resto del alumnado.
49
JARDÍN DE INFANTES
Es fundamental la información y formación de los docentes que intervienen en 
la educación infantil, ya que muchas veces, sino la mayoría, serán ellos quienes 
detecten las primeras señales del trastorno y quienes deberán en un primer mo-
mento brindar a los niños los apoyos educativos adecuados, que serán clave en la 
adquisición de futuros aprendizajes y competencias.
 
Sin duda, una de las estrategias fundamentales es conocer muy bien al alumno 
con TEA, es decir, cuáles son sus necesidades y sus puntos fuertes, para así po-
der realizar una planificación basada en sus intereses mediante actividades con 
estructura y tareas claras, sencillas y secuenciales, que proporcionen un refuerzo 
continuo a los comportamientos y aprendizajes adecuados en función de lo esta-
blecido previamente.
Es necesario que los apoyos visuales se incorporen dentro y fuera del aula, favo-
reciendo la colaboración y participación de todos los profesionales, y de manera 
conjunta con el personal docente que interviene en los espacios educativos, aten-
diendo a la diversidad desde una perspectiva de inclusión responsable.
Sera en el jardín de infantes donde se empiecen a dar los primeros pasos que con-
duzcan a generar las pautas de trabajo y organización que luego deberán mante-
nerse a lo largo de toda la vida escolar.
Uno de los aspectos que más cuesta aceptar es que
la mayoría de las conductas disruptivas
surgen por las dificultades comunicativas... 
50
COMUNICACIÓN Y RECIPROCIDAD SOCIAL
Una de los aspectos que más cuestaaceptar es que la mayoría de las conductas 
disruptivas surgen por las dificultades comunicativas, motivo por el cual es funda-
mental introducir estrategias de adquisición o mejoramiento de las habilidades de 
comunicación verbal y no verbal. En general los docentes suelen estar más preocu-
pados por las conductas en exceso (llorar, gritar, patear, morder, etc.) que por las 
conductas en defecto (aislamiento, falta de intereses, ausencia de señalamientos, 
falta de comunicación, etc.)
Por lo tanto es necesario comenzar trabajando prerrequisitos 
comunicativos de manera específica tales como:
 Imitación y contraimitación.
 Atención y acción conjunta.
 Rutinas de trabajo (sentarse, turnos, etc.).
 Juego funcional con objetos.
 Gestos y rutinas.
Para esto se deben seguir algunas pautas:
1. Lograr la atención del niño a través de objetos o actividades 
muy favoritas.
2. Utilizar lenguaje sencillo con apoyos visuales. 
3. Apoyar el lenguaje con gestos.
4. Utilizar material concreto.
5. Aprovechar las situaciones y los contextos reales para enseñar 
aspectos funcionales (color de su mochila, tamaño de su vaso, etc.).
6. Utilizar diferentes refuerzos (objetos o actividades favori-
tas), acompañados siempre de refuerzos sociales (cosquillas, 
sonrisas, chocar la mano, etc.)
7. Anticipar o facilitar la respuesta correcta para que no haya 
error y pueda producirse el reforzamiento (aprendizaje sin error).
8.Comenzar con secuencias cortas y muy conocidas por el niño, 
para luego incrementar la duración de manera progresiva.
9. Establecer tratos, es decir, estipular claramente qué es lo que 
esperamos que haga el niño; las actividades tienen que tener un 
principio y un fin claro, así como una consecuencia ya establecida 
(el rompecabezas se hará tres veces y ganará una gomita dulce).
51
RECIPROCIDAD SOCIAL Y JUEGO
Es fundamental enseñarles a los ni-
ños a jugar y a relacionarse con otros 
niños. Tanto los niños como las niñas 
con autismo tienen muchas dificul-
tades para comprender pautas y se-
cuencias de juego, así como para ini-
ciar y mantener relaciones con pares. 
La mayoría tiende a realizar un juego 
solitario, y en momentos de inactivi-
dad o poca funcionalidad, aumentan 
considerablemente las conductas re-
petitivas y estereotipadas.
Es por esto que desarrollar habilidades de competencia social se vuelve imprescin-
dible, para lo cual es fundamental la incorporación de un adulto que pueda mediar 
estos procesos a través de apoyos visuales, reglas claras y estrategias de modelado 
para introducir secuencias nuevas de juego de manera clara y sencilla.
Sin duda, muchos de los niños con TEA tienen baja tolerancia a la frustración, así 
como ansiedad, ligada sobre todo a la falta de comprensión de lo que sucede a 
su alrededor y de qué es lo que se espera de ellos. Es por eso que es fundamental 
estructurar de manera espacial el salón e identificar mediante apoyos visuales 
rincones, materiales, etc.
Para lograr esto es fundamental establecer un vínculo positivo 
entre el adulto y el niño. A continuación mencionaremos algunas 
pautas necesarias para dicho establecimiento:
1. Elaborar una lista de objetos o actividades favoritas por el 
niño, tanto en la escuela como en casa. Para esto podemos pe-
dir información a familiares y cuidadores.
2. Establecer momentos periódicos de interacción en los que 
el niño pueda disfrutar de esos objetos. De manera progresiva 
y lenta, introducir la toma de turnos entre el adulto y el niño.
3. Empezar a incorporar momentos de espera anticipada, para 
favorecer el contacto visual y conductas de pedido. 
4. La interacción debe ser placentera y sin presiones.
52
Es necesario también, que los objetivos y tareas que se establezcan estén apoya-
dos en objetos y materiales concretos que sean presentados al inicio de las activi-
dades. Así mismo deben disponerse de manera ordenada y secuencial y no todos 
al mismo tiempo, e ir retirándolos a medida que no sean necesarios para evitar la 
sobreestimulación y la confusión.
También es importante acompañar al niño de manera sistemática para que pueda 
permanecer en la zona del salón establecida para la actividad a desarrollar, hasta 
que pueda hacerlo de manera independiente.
Debemos tomar en cuenta que los aprendizajes deben establecerse 
y planificarse de manera secuencial, es decir, desde lo más concreto 
hasta lo más abstracto, por ejemplo:
Sentarse y atender: utilizar objetos y actividades de su interés 
para captar su atención. Utilizar ese objeto para que el niño se 
siente un periodo corto de tiempo e ir alargándolo de manera 
progresiva.
Imitación: establecer programas de imitación que sean cortos 
(algunos minutos) de manera sistemática. Se puede comenzar 
con contraimitación, es decir, imitando los movimientos del 
niño e ir introduciendo de a poco pequeños cambios para que 
el niño imite los nuestros. Podemos también valernos de dos 
objetos iguales, siendo uno para cada uno a la vez que decimos 
“hacé así”, si no inicia la imitación podremos brindarle ayuda 
masiva y reforzaremos la imitación. De manera paulatina ire-
mos retirando la asistencia.
Permanencia de objeto: es importante trabajar esta habilidad 
a través de objetos de su interés para favorecer también el se-
guimiento y contacto visual.
AUTONOMÍA Y ESPONTANEIDAD
Es muy posible que los niños con autismo no sigan las rutinas de manera espontá-
nea e independiente, no solo porque no son motivadoras sino también porque no 
las comprenden.
Es por esto que es muy importante desarrollar y establecer las actividades a modo 
de rutinas de manera secuencial y con apoyos de agendas y otros apoyos visuales. 
53
A través de los apoyos visuales facilitamos no solo la comprensión de la activi-
dad, sino que también reducimos la aparición de información irrelevante que 
podría confundirlo.
Algunas de las rutinas que se establecen
en los salones educativos son:
 Rutina para saludar.
 Rutina de aseo vestimenta.
 Rutina para merienda.
 Etc.
Otros conceptos de difícil adquisición para los niños con autismo son los de “ter-
minado” y “cambio”. Para facilitar la comprensión de estos conceptos es funda-
mental no solo introducirlos de manera progresiva sino también a través de apo-
yos visuales como agendas y horarios.
Los niños con autismo no acceden a la información de manera típica, su perfil cog-
nitivo y su estilo de aprendizaje exigen que se realicen adaptaciones de la manera 
en que se presentará la información para que puedan comprenderla.
A partir de una agenda u horario de trabajo podemos seguir la 
siguiente secuencia para la adquisición de dichos conceptos:
1. Comenzar colocando en la agenda un pictograma correspon-
diente a una actividad de poco interés y, a continuación, una 
más atractiva para el niño a fin de favorecer el cambio.
2. Una vez finalizada la primera actividad, retirar el picto-
grama correspondiente y colocarlo en el espacio determinado 
para las actividades terminadas (puede ser una pequeña caji-
ta que diga “terminado”).
3. Utilizar de manera alternativa actividades de bajo interés, 
de interés alto y de interés neutro, para favorecer el pasaje de 
una a otra.
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Es necesario presentar las actividades como secuencia a través de objetos manipu-
lativos, agendas y horarios. Las agendas deben ubicarse en lugares estables y de 
fácil acceso para el niño. Es importante enseñarle al niño a dirigirse al horario para 
que sepa qué sucederá y deben introducirse de manera progresiva.
En un primer momento se introducirán pictogramas de las rutinas o actividades 
más significativas y en secuencias cortas, con lo cual, al principio se podrá armar 
varias veces en el día. La actividad presente se marcará con una flecha móvil o se 
la ubicará en el lugar determinado para “ahora”. A medida que el niño se vaya ha-
ciendo experto en el manejo de la agenda, se podrán introducir más pictogramas 
a la misma.
Este proceso facilita la comprensión de que, por ejemplo, un rompecabezas, un 
enhebrado o leer uncuento, se hará una sola vez, y no una y otra vez.
Estas estrategias favorecerán que el niño adquiera hábitos de independencia en el 
aula y en la vida cotidiana, y que no dependa siempre del adulto o educador.
 ... la inclusión de un niño con 
 necesidades específicas, es sin 
 duda un desafío para
 los educadores y la escuela.
Requiere de la creatividad,
 paciencia, conocimiento, y amor
 de las personas involucradas
 para que esta etapa sea
 positiva y enriquecedora...
Sin duda, en el cambio que supone el paso del jardín a la escuela primaria, apare-
cen variaciones significativas para todos los niños, debiendo pasar de una etapa 
en la que es prioritario el juego y las instrucciones son flexibles; a otra donde la 
rigurosidad de las consignas, las tareas y las evaluaciones periódicas generarán 
nuevas obligaciones y situaciones de estrés.
TRANSICIÓN DEL JARDÍN DE INFANTES A LA ESCUELA PRIMARIA
55
Se recomienda seguir las siguientes pautas
para favorecerla transición:
1. Realizar visitas al nuevo espacio educativo, para que el niño 
conozca no solo el espacio físico en que realizará las activida-
des, sino también a sus nuevos maestros.
2. Durante la primaria el número de libros que manejarán pue-
den resultar abrumadores para el niño con autismo, con lo cual 
la introducción del material escolar que será requerido necesi-
tará de una organización específica y progresiva.
3. Los espacios de intercambio y recreo suelen ser mucho más 
grandes y más poblados, el niño con TEA requerirá de muchos 
apoyos para poder comprender qué se espera de él en esos mo-
mentos (ya sea jugar, merendar, almorzar o formar fila).
4. Para facilitar su inclusión es importante que su maestro or-
ganice “círculos de amigos” para favorecer su incorporación 
en juegos y actividades recreativas, disminuyendo confusión y 
conductas que podrían ser disruptivas como consecuencia del 
agobio que pueden producir espacios tan grandes y poblados.
5. Contar con espacios de “tranquilidad” en el caso de que 
sea necesario.
Es necesario que los educadores de ambas instancias coordinen estrategias 
adecuadas para facilitar la transición de los niños con TEA.
La inclusión de un niño con necesidades específicas es sin duda un desafío para los 
educadores y la escuela. Requiere de la creatividad, paciencia, conocimiento y amor 
de las personas involucradas para que esta etapa sea positiva y enriquecedora.
Es necesario que se estructure el ambiente y los tiempos de manera adecuada, de 
manera tal que se minimicen la aparición de crisis o dificultades que interfieran 
con los objetivos planteados.
El modelo TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related Commu-
nications Handicapped Children, Watson, Lord, Schaeffer & Schopler, 1988) es 
un recurso ampliamente utilizado para optimizar los resultados en el aula.
El objetivo principal es la atención integral del niño con TEA y su familia dentro de 
la escuela. Se centra en el desarrollo del trabajo autónomo, destacando como ele-
mentos fundamentales del programa la enseñanza estructurada, la organización 
visual y el desarrollo de habilidades comunicativas.
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ENSEÑANZA ESTRUCTURADA: Objetivos
1. Entender situaciones y expectativas.
2. Estar tranquilos.
3. Ser independientes y generalizar lo aprendido.
4. Aprender mejor, usando el canal visual.
5. Reducir problemas de conducta que pueden surgir por confusión y ansiedad.
ORGANIZACIÓN VISUAL: Objetivos.
a. Aclara las instrucciones.
b. Implica distribución y estabilidad.
c. Facilita dividir en secciones más pequeñas.
d. Fomenta la independencia.
e. Claridad visual (color, subrayado, etiquetas).
f. Instrucciones visuales (secuencia de la tarea)
ESTRUCTURA FÍSICA: Límites claros.
HORARIO INDIVIDUAL: Promueve la flexibilidad, la independencia 
y favorece las transiciones.
SISTEMA DE TRABAJO INDEPENDIENTE: Permite al niño realizar acti-
vidades específicas, aporta significado a:
1. ¿Qué hago?
2. ¿Cuánto hago?
3. ¿Cómo lo hago? Primero… luego…
4. ¿Cuándo termino?
5. ¿Qué pasa después?
RUTINAS Y ESTRATEGIAS: Facilitan la organización.
AGENDAS Y HORARIOS: Aportan orden, predictibilidad y autonomía.
COMUNICACIÓN EXPRESIVA: El objetivo fundamental es la inde-
pendencia y la espontaneidad en la comunicación. Elimina o 
disminuye las conductas disruptivas a través de un entorno 
estructurado y predecible y un sistema de comunicación indi-
vidualizado, funcional, flexible y accesible.
HABILIDADES DE OCIO INDEPENDIENTES: Que el niño pueda realizar 
por sí solo.
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ACTIVIDADES SOCIALES: Que el niño pueda participar con una o 
más personas.
PLANIFICACIÓN PARA DISMINUIR CONDUCTAS DISRUPTIVAS: 
1. Estructura y apoyos visuales: Para dar significado y diferenciar la información 
relevante de la irrelevante.
2. Establecer rutinas proactivas.
3. Individualizar el currículo para que incluya habilidades de comunicación expre-
siva independiente, que amplíe los intereses y oportunidades, y que se base en los 
puntos fuertes y los intereses del niño.
4. Tener en cuenta elementos adicionales como “santuario” o lugar “seguro”, técni-
cas de relajación, trabajo de emociones y los aspectos sensoriales involucrados.
Tanto los programas TEACCH como 
otros específicos remarcan la impor-
tancia de los apoyos visuales. Como 
sabemos, la organización visual ayuda 
a los niños con autismo en el desarro-
llo de sus actividades, le aporta infor-
mación clara y precisa para reconocer 
qué se espera que haga y de qué modo. 
Esto minimiza la ansiedad y le aporta 
seguridad y tranquilidad.
Para favorecer los hábitos de indepen-
dencia y la autonomía de los niños en 
el aula y en la vida cotidiana, es impor-
tante señalizar los espacios de mane-
ra tal que se facilite la orientación y la 
identificación no solo de los espacios 
sino también de las actividades que se 
realizan en cada espacio.
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Objetivos específicos a partir de las áreas de aprendizaje
INTERACCIÓN SOCIAL:
1. Percepción de contingencias.
2. Creación de rutinas sociales.
3. Resolución de problemas.
4. Predicción y planificación de acciones futuras.
5. Reconocimiento de las emociones.
6. Estrategias de reciprocidad social.
7. Desarrollo de la espontaneidad.
DESARROLLO PSICOMOTRIZ: 
1. Motricidad fina.
2. Orientación espacial.
3. Agudeza sensitiva.
COMUNICACIÓN Y LENGUAJE:
1. Comprensión de consignas (simples y complejas).
2. Identificación de personas, lugares y objetos.
3. Uso espontáneo de habilidades comunicativas.
HABILIDADES COGNITIVAS:
1. Desarrollo de la atención.
2. Capacidad de discriminación.
3. Nociones de espacialidad y temporalidad.
4. Comprensión de órdenes básicas.
AUTONOMÍA: 
1. Respeto por la organización del material y entorno.
2. Normas de comportamiento social.
3. Utilización y reconocimiento de claves ambientales.
4. Control de conductas disruptivas.
5. Autonomía en situaciones sociales.
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A continuación, dejamos una lista de las habilidades típicas (más o menos) 
necesarias para iniciar el primer año de la educación primaria:
1. CONDUCTA
Esperar en fila y caminar en fila con un grupo de niños.
Sentarse en silencio mientras se escucha un cuento.
Participar en las actividades de orden y limpieza.
Pedir ayuda cuando se necesita.
Trabajar en grupos pequeños.
Intentar completar las tareas asignadas por el educador.
Elegir actividades libres.
Completar las actividades libres.
Habilidades de autocuidado.
Utilizar bien el baño.
Vestirse.
Cuidar las pertenencias.
2. LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
Ser capaz de decir su nombre y apellido cuando se lo preguntan.
Completar una instrucción simple que conste de dos pasos.
Compartir comentarios, ideas o experiencias.
Escuchar diversas historias y participar en los comentarios posteriores.
Iniciar y responder algunas interacciones verbales socialmente 
adecuadas, por ej. ¿Cómo te llamás?
Participar en un juego de simulación informal con los compañeros, 
rincones, juego de roles, etc.
Identificar las principales partesdel cuerpo
Levantar la mano para pedir ayuda
3. CONOCIMIENTOS PREESCOLARES
Contar del 1 al 10.
Demostrar correspondencia 1 a 1, entre 1 y 5
objetos concretos.
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Emparejar, clasificar e identificar objetos.
Reconocer su nombre escrito en letras mayúsculas.
Reconocer las letras mayúsculas y los números.
Reconocer las letras del alfabeto por su nombre.
Identificar y nombrar los colores básicos.
Cantar la canción del abecedario.
4. MOTRICIDAD FINA
Intento de agarrar crayones, etc., adecuadamente.
Sujetar las tijeras correctamente y cortar siguiendo una línea.
Copiar, dibujar y trazar razonablemente bien una línea, un 
círculo, un cuadrado y un triángulo.
Intentar escribir su nombre
Participar en experiencias táctiles con agua, arena, pinturas, etc.
Completar actividades manuales sencillas, como rompecabe-
zas, legos, etc.
5. MOTRICIDAD GRUESA
Rodar sobre sí mismo en el suelo, saltar, quedarse de pie sobre 
un pie, correr, brincar y hamacarse.
Tirar y atrapar pelotas grandes y pequeñas.
Utilizar los juegos de patio.
Experiencias con actividades musicales y de movimiento en 
forma grupal.
ESCUELA PRIMARIA
La escuela primaria es, sin duda, la etapa más larga de la 
escuela obligatoria, es así que las estrategias y apoyos que 
se utilicen deberán adecuarse y evolucionar en función de 
la edad cronológica y las necesidades específicas del alum-
no con TEA.
Es necesario trabajar especialmente el área de comunica-
ción y lenguaje, ya que presenta dificultades no solo en 
la adquisición del mismo, sino también en su desarrollo, 
61
especialmente en los aspectos pragmáticos (uso social), en la prosodia o en la en-
tonación. También deberá trabajarse el uso literal del lenguaje, la regulación de 
la conversación (en función de los turnos), los silencios y el mantenimiento de un 
tópico; así como los aspectos de la comunicación no verbal, es decir, el uso de los 
gestos, señalamientos y expresiones faciales. 
Para favorecer la adquisición de habilidades y nuevas competencias, 
debemos tomar en cuenta ciertos aspectos:
Presentar las instrucciones de actividades o tareas de manera 
secuencial, acompañándolas de preguntas finales que permitan 
asegurar la comprensión de las mismas, por ejemplo: ¿Qué 
tenemos que hacer de matemáticas?, ¿para cuándo lo tenemos 
que hacer?, etc.
Reforzar los mensajes dirigidos utilizando los nombres propios.
Reforzar a través de lenguaje positivo, permitiendo espacios 
para tratar temas de su interés, por ejemplo: “podés hablar de 
las estaciones de subte los últimos 5 minutos de la clase”.
Evitar lenguaje con doble sentido.
No exigir contacto visual, ya que el esfuerzo que conlleva puede 
distraer el foco de atención.
Presentar instrucciones a través de frases cortas y claras, 
evitando la información irrelevante.
Las competencias sociales se podrán trabajar a través de historias sociales, his-
torietas o cómics que describan las situaciones conflictivas y proporcionen dis-
tintas soluciones.
También es fundamental trabajar sobre las emociones y expresiones faciales, para 
mejorar no solo los vínculos entre el alumno con autismo y el entorno, sino tam-
bién la comprensión de la comunicación no verbal y la identificación de los senti-
mientos propios y ajenos, según las distintas situaciones.
Será fundamental establecer reglas y valores de convivencia con el grupo de pares 
y con el colectivo escolar a través de apoyos visuales. Promoviendo la compren-
sión de las distintas situaciones sociales, así como el desarrollo de habilidades 
de autorregulación de manera que se minimicen situaciones de angustia o estrés. 
Para esto último se pueden establecer “tratos” y sistemas de “economía de fichas”.
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En resumen, en esta etapa compleja y larga será fundamental establecer:
Refuerzos que motiven al alumno/a.
Utilizar técnicas de aprendizaje sin error.
Estructurar el ambiente y las explicaciones, mediante elementos visuales.
Modelar la conducta por parte del profesor o algún alumno, siempre que sea posible.
Dar instrucciones visuales de las tareas y desglosarlas en secuencias de pasos.
Utilizar un lenguaje claro, evitando el uso de giros lingüísticos, bromas, etc. (si se 
utilizan, explicarlos con claridad).
Asegurar la comprensión de las consignas o instrucciones que se proporcionan de 
manera grupal.
Ayudar a estructurar los apuntes, resaltar la información relevante, hacer esquemas.
Homogeneizar y coordinar las pautas entre todos los profesores, de manera que se 
asegure la coherencia.
Anticipar claramente las tareas para casa.
Anticipar cambios, y facilitar posibles soluciones y alternativas a situaciones 
complicadas.
Prevenir situaciones de agotamiento atencional y sensorial, y programar pequeñas 
salidas de clase para realizar tareas como traer fotocopias u otros materiales, 
avisar al maestro de otra materia.
Es necesario que el alumno vaya 
adquiriendo e incrementando de 
manera gradual su autonomía du-
rante la escuela primaria. En este 
sentido, se podrán realizar una 
serie de estrategias dirigidas a 
potenciar el máximo desarrollo de 
estas competencias y habilidades.
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A continuación mencionaremos algunas estrategias posibles:
Introducir la agenda personal como herramienta para consultar 
el horario (que dejará de estar en el aula) u otras informaciones 
relevantes.
Se facilitarán distintos tipos de horarios, en función de las 
necesidades individuales de cada alumno, procurando pasar 
de pictogramas con dibujo, al uso de palabras escritas, que él 
mismo puede realizar.
Si las actividades del alumno requieren de muchos desplaza-
mientos en el centro, o cambios de edificio, se podrá incluir un 
código para reconocer las diferentes aulas: clase de informática 
(cuadrado rojo), el gimnasio (circulo verde) en el horario.
Se procurará flexibilizar las rutinas y dotar de mayor explica-
ción a las actividades, para que el alumno adquiera mayores 
niveles de comprensión e independencia.
Se iniciará al alumno en la responsabilidad del trabajo individual 
propuesto por el docente para realizar en el aula, facilitando 
una supervisión estrecha inicialmente, que se irá disminuyendo 
a medida que incremente la autonomía en estas tareas.
ESCUELA SECUNDARIA
La adolescencia es, sin duda, una etapa compleja para todos los alumnos debido 
a los cambios específicos y de desarrollo que se producen, y se vuelve aún más 
compleja, si le sumamos el trastorno del espectro autista.
Es posible que sea necesario ajustar e intensificar los apoyos ya establecidos pre-
viamente, para favorecer el éxito en dicho periodo escolar.
Suele ser bastante común encontrar que la planificación de los apoyos, dentro del 
sistema educativo, solo contempla contenidos curriculares y no las relacionadas 
con el desarrollo de habilidades sociales, siendo estas últimas fundamentales 
para lograr el éxito en esta etapa educativa.
Es por eso que es necesario que las personas involucradas en la inclusión de un 
alumno con TEA, tengan en cuenta el desarrollo adecuado de competencias indis-
pensables tales como cuestiones ligadas al apoyo entre iguales, la planificación y 
aprendizaje de actividades cooperativas, etc.
¿Qué cosas podemos hacer para favorecer la adquisición 
de estas habilidades? Detallamos a continuación algunas 
estrategias posibles:
Utilizar listas específicas de las secuencias de actividades e 
instrucciones necesarias para completar o participar de una 
actividad (Paso a Paso).
Utilizar agendas, y apoyos visuales o tecnológicos que permi-
tan al alumno organizarse y planificar sus actividades de ma-
nera autónoma.
Facilitar modelos de actividades explicados paso a paso y rea-
lizados con el alumno en clase.
Dar listas de preguntas que sirvan de guía en el análisis de tex-
to; por ej.: ¿Cómo localizo la idea principal?, ¿cómo comienzo 
el análisis?, etc.
Favorecer el desarrollo de opiniones personales a partir de es-
pacios de debate, etc.
Posibilitar la manipulación de objetos concretos para la com-
prensión de nociones abstractas.