SOCIOLOGIA_SI_SOCIOLOGIA_NO

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SOCIOLOGIA SI, SOCIOLOGIA NO
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Mariano Fernández-Enguita
Complutense University of Madrid
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SOCIOLOGIA SI, SOCIOLOGIA NO
Mariano F. Enguita
Cuadernos de Pedagogía 190, pp. 8-11, marzo de 1991.
"Que Dios me guarde de los amigos, que de los enemigos ya me guardaré yo." El viejo dicho podría encabezar este artículo más
expresivamente que el aséptico título que, por mor de la brevedad y para no asustar a nadie, hemos elegido. Porque, en efecto, la sociología
parece haber ganado últimamente muchas amistades, pero resulta dudoso que haya de congratularse por ello. He dicho muchas veces que
la educación, como objeto de conocimiento, no es un campo favorable para la sociología. A la sociología le gusta la educación, pero a la
educación no parece gustarle mucho la sociología, y ambas actitudes son fácilmente explicables.
La sociología se siente atraída por la educación, como objeto de estudio particular, porque su objeto más general es la sociedad,
y en concreto la sociedad actual, uno de cuyos principales mecanismos de legitimación --por no decir el principal-- es el sistema escolar, tanto
como pura máquina de socialización cuanto como primera experiencia de organización "formal", de "meritocracia" y de desigualdad
socialmente sancionada. Esto se manifiesta en la notable atención prestada al tema de manera no sólo directa --la Sociología de la Educación--
sino también indirecta --en toda la teoría sociológica general, en los estudios sobre desigualdad y movilidad sociales, etc.--.
En sentido opuesto, el mundo de la educación suele ver en la sociología a un ente hostil porque ésta contradice casi
sistemáticamente tópicos muy queridos de aquél como son los que van desde la identificación del aprendizaje con el desarrollo de facultades
innatas hasta la pretensión de igualdad de oportunidades, pasando por la cientificidad del curriculum, la inevitabilidad de las rutinas escolares,
la neutralidad del docente y otras muchas.
No obstante, los interrogantes y los resultados de la investigación sociológica van entrando de un modo u otro en el discurso de
la educación y hasta en el inconsciente colectivo de los educadores. Así, todo el mundo habla hoy de las "desigualdades", del "curriculum
oculto", de las "funciones sociales" de la escuela, o relaciona la educación con el trabajo, la división se sexos, la ciudadanía, etc.
La crítica del sistema escolar
Sin duda la aportación sociológica que más eco ha tenido en el mundo de la educación ha sido la exposición y la crítica de las
desigualdades sociales ante, en y por causa de la escuela. Donde se suponía que sólo existía un proceso de selección individual, basado en
las diferencias personales, la sociología --con la ayuda parcial pero muy eficaz de la economía--, descubrió que lo que había era un proceso
de producción y reproducción sistemática de las desigualdades.
Primero fue la simple constatación de que no todos se situaban en la misma posición ante la escuela, sino que unos se hallaban en
posición aventajada y otros en desventaja (en desventaja las clases populares, las mujeres, las minorías étnicas, y en ventaja sus contrapartes).
Después vino algo más: que su desventaja no era debida primordialmente a carencias personales (de inteligencia, de ambición, de
orientación hacia el logro, etc.), ni siquiera a carencias personales con una causa última de carácter social (la clase, la pobreza, la alteridad
cultural o la familia patriarcal), sino al decidido alineamiento de la institución escolar del lado de la subcultura, los valores y las pautas de
conducta de los grupos sociales previamente privilegiados.
El cuestionamiento de las rutinas cotidianas
En los últimos veinte años, la sociología ha ido más lejos. Los análisis de los vínculos entre el sistema educativo y otras grandes
instituciones sociales (la economía, el estado, la familia) se han sofisticado al paso de los avances en el conocimiento de los mercados de
trabajo, la organización empresarial, la dinámica y los conflictos del estado o la evolución de las relaciones patriarcales.
Pero, sobre todo, y lo más relevante quizá para los educadores en ejercicio, la sociología ha adoptado también como objeto de
estudio las rutinas cotidianas de la escuela, las que normalmente forman parte de "lo que se da por sentado". Así, se ha podido mostrar que
la selección de los contenidos, la organización de los planes de estudio, la autoridad magistral, los procedimientos de aprendizaje, los métodos
de evaluación, los horarios, etc., etc. --en suma, prácticamente todo lo que sucede en las escuelas-- no eran ni son simples "mecanismos
lógicos", ni mucho menos el "estado del arte" en las técnicas pedagógicas, sino opciones de carácter social, cultural y político con efectos
nítidos y alternativos sobre la socialización y el desarrollo de las personas. En esto se ha contado con la inestimable colaboración de la historia,
no tanto de la pedagogía (de la teoría) como de la educación (de la realidad).
No voy a extenderme más sobre un acervo que resulta virtualmente imposible de resumir en unas pocas páginas y que es objeto
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de otro artículo en esta monografía.
La victoria pírrica de la sociología
El problema comienza cuando, en lugar de la asimilación de los resultados o el recurso a los conceptos y los instrumentos de
investigación de la sociología, lo que se produce es simplemente una apropiación de algunos de sus tópicos por y para el discurso educacional.
Y esto sucede por una doble razón.
En primer lugar, por la tendencia a pensar que "sociólogos somos todos". Al fin y al cabo, ¿no vivimos todos en sociedad?, ¿no
pensamos todos de vez en cuando sobre ella?, ¿y no se nos reconoce a todos pleno conocimiento cuando se nos llama, por ejemplo, a la arenaelectoral? Sin embargo, suponer que el reconocimiento de que vivimos en sociedad (de que la escuela es "social", los niños son pobres o ricos,
etc.) equivale al conocimiento de la sociología es como suponer que el reconocimiento de que tenemos cabeza o estómago equivale al
conocimiento de la psicología o de la biología. El conocimiento sociológico, o sea la comprensión de la sociedad, no "brota" de la vida en
sociedad, ni siquiera de la "toma de conciencia" al respecto, sino, como cualquier otro, del trabajo y el estudio especializados.
En segundo lugar, por los distintos grados de transparencia y permeabilidad de diferentes escenarios. Así ocurre que, mientras en
el espacio comparativamente abierto de la sociedad global se va produciendo un encuentro entre sociólogos y educadores (esa es la causa
de que los temas de los primeros se incorporen al discurso de los segundos), en los espacios institucionales específicos de la educación (los
centros de enseñanza y las universidades) lo que tiene lugar es un intento de absorber el campo sin admitir a quienes lo crearon y lo mantienen
vivo.
La sociología y el curriculum
Esto es algo que puede observarse claramente en el diseño actual de la reforma educativa. Por un lado, se proclama sin ambages,
en toda suerte de preámbulos e introducciones, que la sociología es una de las tres "fuentes" generales del curriculum (junto con la pedagogía
y la psicología). Por otro, brilla, a la hora de la verdad, enteramente por su ausencia. El actual proyecto no es otra cosa que el triunfo de la
psicología sobre la pedagogía, con la sociología como convidado de piedra. Búsquese, si no, en sus cientos de páginas a ver dónde se
encuentran los dichosos "fundamentos" sociológicos.
Si pasamos de las fuentes y los fundamentos a lo manado y fundado, las cosas no son distintas sino peores. Mientras todavía pende
de un hilo si habrá o no Sociología (con mayúscula, como disciplina) en el bachillerato de Lingüística, Humanidades y Ciencias Sociales
(¡menudo potaje!), si será obligatoria u optativa, etc., en todos los ciclos de la educación no universitaria la Geografía es ya casi
exclusivamente economía y sociología y la Historia y la Filosofía irrumpen sin reparos en el campo de esta última.
Esto en cuanto al "contenido", pero lo mismo puede decirse en cuanto al "método". En realidad, lo que sucede es que se echa mano
de la sociología cuando se trata de justificar la ampliación del ciclo único o la ordenación de la educación técnico-profesional, es decir, cuando
se trata del "sistema educativo", pero se recurre en exclusiva a la psicología a la hora de tratar los procesos de aprendizaje y enseñanza. Aquí
todo son "etapas del desarrollo", "construcción del conocimiento", "preconceptos", "representaciones", "diversidad", "capacidades",
"actitudes" y una larga lista de conceptos que refieren siempre al ámbito de lo individual. En contrapartida, están ausentes todos los que
corresponderían al ámbito de lo social dentro de la escuela misma: autoridad, poder, orden, burocracia, competencia, división del trabajo,
organización del tiempo, disposición del espacio, cultura, etc. La institución permanece básicamente indiscutida, y así queda fuera la
sociología; la carga de cualquier problema se desplaza hacia el lado del individuo, y así se expande la psicología.
Lo correspondiente tiene lugar en la formación del profesorado. El reconocimiento de la relevancia de lo social no se traduce en
la inclusión de la Sociología en la formación inicial, sino en sucesivos intentos más o menos exitosos de absorción de la sociología de la
educación por la pedagogía social, de la sociología del aula o de las organizaciones por la didáctica ("...y organización escolar"), de la
microsociología por la psicología ("psicosociología"), etc. En cuanto a la formación permanente, la sociología, o está ausente, o sólo aparece
subsidiariamente, dependiendo de la orientación "social" o "sociológica" del organizador del curso de turno. No me detendré más en esto,
que es el objeto de otro trabajo incluido en esta monografía.
Un "caso práctico", entre muchos posibles
La combinación formada por la difusión de lo que podríamos llamar la "espuma" de la sociología (sus tópicos más conocidos, algún
que otro hallazgo de mayor impacto y, sobre todo, una parte de su jerga, a menudo la más vulgar y mal entendida: ¿cuánta gente habla ya del
"rol", el "origen social", etc., o confunde la sociología con la "sociometría"?) con su bloqueo a las puertas del diseño curricular base, los
proyectos de centro o la formación inicial y permanente del profesorado puede que resulte muy productiva a efectos de legitimación ideológica
(ya tenemos en cuenta las "clases", las "diferencias sociales", las "exigencias del mercado de trabajo", etc., luego ya hemos cumplido), pero
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va a ayudar muy poco a la mejora y la reforma reales de la educación. No cabe duda de que la sociología pierde con ello potenciales puestos
de trabajo, pero lo verdaderamente grave es que el sistema educativo, el centro escolar y el docente pierden parte de su capacidad potencial
de interrogar, interpretar, dominar y transformar sus propias prácticas.
Como no voy a hacer aquí lo que ya he dicho que no haría, un resumen ad usum delphini de la sociología, me voy a permitir
proponer un ejemplo. Sean éste los horarios. Como es bien sabido, la generalidad de los centros, informalmente ya en la educación primaria
y formalmente después, reparten las materias en unidades sucesivas cuya duración va de los 30 a los 60 minutos nominales, normalmente 45.
¿Que diría sobre esto un pedagogo-tipo? Discutiría, seguramente, si el tiempo adecuado para toda unidad de enseñanza o aprendizaje son los
30, los 45 o los 60, o cualquier otro, si la geografía puede apañarse con 30 pero las matemáticas necesitan 60 o viceversa. ¿Y un psicólogo-
tipo? Se fijaría, tal vez, en cuánto tiempo puede mantener su atención el alumno sobre un mismo objeto, si es mejor poner las matemáticas,
más abstractas, a primera hora y la geografía, más concreta, a última, etc. Si tuviéramos la mala suerte de contar, como en las escuelas
norteamericanas, con un "superintendente" éste se preocuparía sobre todo de cómo maximizar el aprovechamiento del tiempo y el espacio.
Otros especialistas podrían preocuparse del ciclo de la fatiga y el descanso del alumno (el médico) o del profesor (el sindicalista), de la
eficacia en el empleo de los recursos (el economista), etc. ¿Y el sociólogo? En mi opinión, debería comenzar por señalar que, en cualquiera
de los casos, lo que se discute es cómo organizar desde arriba el tiempo del alumnado en lugar de dejar que lo organice individual o
colectivamente por sí mismo; que no parece un gran motivo para pasar de la geografía a las matemáticas el hecho de que hayan sonado las
diez en el reloj, que se está disociando el deseo de la actividad e instilando la indiferencia hacia el contenido de ésta, etc.; en suma, que lo
primero que hay que preguntarse es por qué partimos de la idea de organizar el tiempo en unidades discretas y rígidas.
Es obvio que, en este ejemplo, "mi" sociólogo juega con ventaja frente a "mi" pedagogo y "mi" psicólogo. Es probable que unos
y otros planteen cosas muy distintas de las que yo he puesto en su boca. No quisiera, en fin, que el ejemplo se tomara como un truco para
argumentar algo sofísticamente una presunta superioridad, un más largo alcance o una mayor profundidad de la sociología. Lo que quiero
señalar es tan sólo que se trata de perspectivas diferentes, que no se excluyen ni pueden ignorarse mutuamente. En nuestro ejemplo, tan
pertinente es, ni más ni menos, preocuparse de los efectos diferenciales de organizar o ver organizado el propio tiempo como hacerlo de las
exigencias de una unidad de enseñanza y aprendizaje específica o de la evolución de la atención individual.
Lo que la sociología puede aportar a la práctica del docente, sea desde fuera (desde el libro leído hasta el asesoramiento específico)
o desde dentro (desde la formación inicialo permanente de aquél), es precisamente su capacidad de señalar con el dedo lo social allá donde
no salta a la vista; esto es, su capacidad de mostrar que son productos y constructos sociales, susceptibles por tanto de ser transformados por
la actividad humana consciente, tantos y tantos aspectos del funcionamiento de la institución escolar que tendemos a ver como figuras
inmutables, indiscutibles, simple resultado de necesidades técnicas y organizativas. Si se quiere dejar las cosas como están, nada mejor que
prescindir de ella.
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