Amor y violencia La dimensión afectiva del maltrato

Vista previa del material en texto

AMOR Y VIOLENCIA
La dimensión afectiva del maltrato
Pepa Horno Goicoechea
AMOR Y VIOLENCIA
La dimensión afectiva del maltrato
2ª edición
Desclée De Brouwer
Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación 
de esta obra sólo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción 
prevista por la ley.
Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos Re pro gráficos –www.cedro.org–), si nece-
sita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.
© Pepa Horno Goicoechea, 2009
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2009
 Henao, 6 - 48009 BILBAO
Impreso en España - Printed in Spain
ISBN: 978-84-330-2300-1
Depósito Legal: 
Impresión: Publidisa, S.A. - Sevilla
 www.edesclee.com
 info@edesclee.com
1ª edición: febrero 2009
2ª edición: marzo 2009
A ti, mi amor, que cuando cierro este libro estás a punto de llegar.
A Mario, Julia, David, Lisi, Ignacio, Inés y Jacobo, Fran, Álvaro, Catalina y 
Patricia, María e Isabel, Iara y Pablo, Irene, Leo y Veva, Esteban, Irene y Marina, 
Alex y Rodrigo, Laura, Irene, Sofía, Inés y Anita, Lala, Pedrito y Simón, 
Oriol e Iván, Ana, Pablo, Alfonso y Gonzalo, Carlota, Javier…
que nacieron del amor.
Al comité de lectura crítica de este libro,
y a todas las personas que he conocido estos años
dispuestas a ser “optimistas patológicos” en el sueño
por un mundo sin violencia,
gracias por sostenerme.
Índice
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
 1. ¿Qué significa ser violento con alguien? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
 1. Defendiendo la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
 1.1. Agresividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
 1.2. Violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16
 1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato. . . . . . . . . . . . 23
 2. Cuándo empieza la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
 3. Factores que hacen posible la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
 4. La violencia en las diferentes culturas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
 2. La relación entre el amor y la violencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
 1. El poder y la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
 2. La autoridad como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
 3. El amor como una forma de poder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
 4. Los componentes afectivos de un conflicto . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
 5. Afecto y perdón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
 3. El afecto y el desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
 1. El afecto en el desarrollo del psiquismo humano. . . . . . . . . . . . 69
 2. Los vínculos afectivos, creadores de relato . . . . . . . . . . . . . . . . . 72
 3. La construcción de los vínculos afectivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
A m o r y v i o l e n c i a
10 MAIOR
 4. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo afectivo 
 de la persona. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
 1. Las consecuencias de la violencia en el desarrollo psíquico. . . 83
 2. Algunas consecuencias más probables del maltrato en el 
 desarrollo de la víctima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
 3. La importancia de la reacción del entorno. . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
 5. Intervenir sobre la violencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
 1. Promoviendo la resiliencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
 1.1. ¿Qué es la resiliencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
 1.2. ¿Cuáles son las guías de resiliencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
 2. El papel de los profesionales ante el maltrato. . . . . . . . . . . . . . . 114
 2.1. ¿Ha de vincularse afectivamente un profesional? . . . . . . . 114
 2.2. Pautas generales en la intervención . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
Introducción
11MAIOR
Vincular en una sola frase amor y violencia parece una incoherencia, 
una realidad imposible. Necesitamos creer que el amor nos mantiene a salvo 
de la violencia, que alguien que ama de verdad no puede dañar a quien 
ama, pero no siempre es así.
Cuando pensamos en la violencia, siempre pensamos en algo destruc-
tivo, lo consideramos la antítesis del afecto, de la vinculación afectiva. Del 
mismo modo, cuando pensamos en la palabra afecto siempre pensamos 
en algo positivo, constructivo, pleno, algo que hace crecer. Pero hemos de 
entender que es un concepto idealizado y falso del afecto. En el afecto 
también puede haber manipulación, engaño y daño. Hay afectos que dañan, 
afectos que destruyen sin dejar de ser afectos. 
La mayoría de los casos de violencia tanto hacia los adultos, como ha-
cia los niños y niñas o hacia las personas de la tercera edad, se dan por par-
te de personas del entorno cercano a la víctima, a menudo personas de su 
propia familia, su pareja... personas ante las cuales la víctima creía sentirse 
a salvo y protegida. Este es el primer dato que ha de hacernos sospechar 
que la violencia no es algo ajeno a las relaciones afectivas, sino que se da 
mayoritariamente en el marco de éstas. Hemos de preguntarnos por qué.
Muchas víctimas de la violencia, además, a pesar de ser conscientes de 
estar siendo agredidas, no son capaces de romper los vínculos que las 
unen a su agresor. Éste es un fenómeno que tampoco se entiende desde 
fuera de este círculo de amor-violencia que en ocasiones se establece en 
las relaciones personales.
A m o r y v i o l e n c i a
12 MAIOR
Estos no son sino indicios de algo que se nos hace difícil de aceptar: 
que la violencia no es ajena al mundo de los afectos, que forma parte de 
las relaciones afectivas. A menudo los seres humanos necesitamos creer 
que determinadas realidades les suceden a otros, que permanecen lejanas 
a nosotros y a aquellos a quienes queremos, pero no es así. A menudo, 
aunque haya violencia en una familia, eso no significa que no haya afecto, 
los límites no son tan claros ni tan cerrados como nosotros querríamos 
creer. El proceso por el que una persona llega a maltratar a otra en un en-
torno familiar o cercano no es algo que suceda de la noche a la mañana, 
sino que llega como consecuencia de una serie de vivencias y factores en-
cadenados de los que en principio nadie permanece al margen.
La violencia dentro de las relaciones es un continuo que va desde las 
formas más sutiles (en muchos casos socialmente aceptadas y a las que 
estamos tan acostumbrados que vivimos como parte lógica de la vida y ni 
siquiera percibimos a veces como violencia), hasta las formas más extre-
mas de maltrato. El maltrato es uno de los extremos del continuo de for-
mas de violencia. Las personas que maltratan no son “monstruos”, aun-
que puedan actuar como tales, no son diferentes, sino que tienen menos 
recursos personales, una historia destructiva detrás, una falta de empatía, 
en algunos casos psicopatologías asociadas y una serie de factores que les 
hacen llegar a ese extremo. 
En la violencia intrafamiliar o en el entorno cercano, cualquier inter-
vención terapéutica con las víctimas de violencia y con sus agresores, sean 
quienes sean, requiere un trabajo a largo plazo sobre sus modelos afecti-
vos, sobre su forma de relacionarse afectivamente con los demás. No se 
trata en ningún momento de justificar o eximir de la responsabilidad de 
la agresión, sino de posibilitarelementos que contribuyan a mejorar nues-
tra intervención.
No hemos de pertenecer a un mundo determinado, con un nivel so-
cioeconómico o educativo concreto, para estar “a salvo”. El maltrato se da 
en todos los ámbitos y niveles, porque es un fenómeno que tiene que ver 
con la violencia dentro de las relaciones humanas, y ahí cabemos todos. 
L o s r e l a t o s
13MAIOR
En la mayoría de los casos de maltrato intrafamiliar o en el entorno cerca-
no, para la persona que es violenta, sea adulto o menor de edad, y para la 
víctima hay una relación afectiva, y nos equivocamos si entendemos co-
mo cinismo la afirmación de ese cariño. En el ámbito de la violencia una 
división de “buenos” y “malos”, de “enfermos” y “sanos” no responde a 
la realidad que nos vemos obligados a afrontar. 
Hay personas que maltratan con componentes psicopáticos y que no 
establecen relación ninguna con sus víctimas, o lo hacen desde la manipu-
lación y el engaño como un modo de acercamiento y de sometimiento de 
la víctima. Son casos de violencia extrafamiliar, por parte de desconocidos 
o en contextos de explotación, entre otros. Pero la mayoría de los casos de 
maltrato se dan en el contexto familiar o cercano en donde la vinculación 
afectiva ya existe y donde se centra este libro.
El objetivo de este libro quiere ser, por tanto, proporcionar a los pro-
fesionales elementos para facilitar tanto la comprensión de la dimensión 
afectiva y relacional de la violencia en el ámbito intrafamiliar o en el entor-
no cercano, como el diseño de programas de intervención sobre la misma. 
El público destinario de estas páginas son todos aquellos que de un modo 
u otro trabajan con víctimas y/o agresores, aquellos que desde los diferen-
tes ámbitos: social, educativo, sanitario, policial o judicial, buscan promo-
ver en las personas con las que trabajan los elementos de resiliencia que les 
permitan sanar las heridas que la violencia ha dejado en su psiquismo.
El enfoque de los diferentes capítulos está conscientemente centrado 
en la dimensión afectiva del desarrollo de la víctima y en el modo en que 
esta dimensión está incorporada a los programas de intervención. Es una 
opción consciente y elegida que busca visibilizar un componente a menu-
do olvidado en los programas de intervención sobre violencia que, sin 
embargo, a mi entender es imprescindible para comprender las dinámicas 
que subyacen a la misma.
No me centraré en otros aspectos de la intervención que considero 
ampliamente desarrollados en trabajos de otros autores. Así mismo, tam-
A m o r y v i o l e n c i a
14 MAIOR
poco pretendo realizar un desarrollo técnico exhaustivo de cada idea 
planteada porque no sería posible en un solo libro, pero sí proporcionar 
elementos para el análisis y la reflexión sobre la dimensión afectiva, desde 
los que el lector pueda ampliar aquello que considere necesario. 
Dada mi trayectoria profesional, a la hora de exponer la violencia in-
trafamiliar o en el entorno cercano, la ejemplificaré mayoritariamente en 
la violencia ejercida contra los niños y niñas, no entrando tanto en otras 
formas de violencia intrafamiliar como la violencia contra los mayores o 
la violencia de género. Es una limitación del contenido que espero los lec-
tores sepan disculpar.
Creo que si no incorporamos la dimensión afectiva a nuestro trabajo 
como profesionales en el ámbito de la violencia, sea en los programas de 
prevención en el ámbito educativo, el trabajo con los padres y madres, o 
al trabajo con víctimas y/o agresores, no vamos a poder modificar los mo-
delos de relación afectiva destructiva que conlleva y perpetúa la experien-
cia de la violencia. Ése es el reto al que este libro pretende aportar algunos 
elementos de análisis.
¿Qué significa ser violento 
con alguien?
1
1. DEFINIENDO LA VIOLENCIA
Analizar y comprender un fenómeno es un requisito imprescindible 
para desarrollar cualquier estrategia de intervención sobre él. La pri-
mera estrategia para prevenir o erradicar la violencia es que los profe-
sionales conozcan y comprendan la violencia en su dimensión real y 
desde una perspectiva no sólo profesional sino personal, que puedan 
reconocer la violencia que han vivido y viven en sus propias vidas para 
poder reconocer la violencia que sufren y viven las personas con las 
que trabajan. 
La violencia se define, según la OMS1, como “el uso deliberado de la fuer-
za física o el poder, ya sea en grado de amenaza o efectivo, contra uno mismo, otra 
persona o un grupo o comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de 
causar lesiones, muerte, daño psicológico, trastornos del desarrollo o privaciones 
y atenta contra el derecho a la salud y la vida de la población”.
En este sentido, se ha de establecer la diferencia entre los siguientes 
conceptos básicos: agresividad y violencia, y dentro de ésta, agresión y 
maltrato.
15MAIOR
 1. OMS (2002) “Informe mundial sobre violencia y salud”.
A m o r y v i o l e n c i a
16 MAIOR
1.1. Agresividad
Agresividad, según su etimología, significa “ir hacia”. La agresividad es 
un componente fisiológico del ser humano, positivo para su desarrollo y 
supervivencia. Traemos toda una serie de capacidades que son positivas 
para garantizar nuestra supervivencia animal, defendiéndonos de los ata-
ques o activando al máximo nuestros recursos en situaciones de peligro. La 
agresividad conlleva, además del experiencial y el cognitivo, toda una serie 
de componentes neurofisiológicos y bioquímicos, que son los que pone en 
marcha una mujer al parir, casi todas las personas ante un fuego, accidente 
o demás y cualquier persona cuando recibe una agresión de otra persona. 
Es un componente además que tiene una duración limitada en el tiem-
po, puesto que no se puede vivir esa activación de forma prolongada, sobre 
todo dada la escalada de dicha activación durante ese periodo. Es decir, 
que cuando la agresividad se dispara, es difícil controlarla para la persona, 
aunque uno de los aspectos que distingue al ser humano como especie ani-
mal es que puede controlar su conducta, incluida la agresividad. Tiene la 
capacidad de raciocinio para poder manejarla, pero es importante saber 
que cuanto más tarde se intente parar, más difícil va a resultar. 
Pero la agresividad es un componente positivo del ser humano que se 
emplea en situaciones de peligro y supervivencia, para sobrevivir o de-
fenderse, no para hacer daño al otro. En el momento que se utilizan esas 
capacidades para dañar a otra persona, es cuando se es violento, y ésa es 
una posibilidad que se aprende de los modelos relacionales, sociales y 
culturales en donde se desarrolla la persona. 
1.2. Violencia 
La violencia no es un fenómeno simple, ni único. Existen distintas for-
mas de violencia que abarcan fenómenos y realidades muy distintos entre 
sí. Es un fenómeno que se produce en escalada, que se autoalimenta, que 
crea un continuo de formas de violencia que van desde las más leves agre-
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
17MAIOR
siones hasta las más severas formas de maltrato y es fundamental estable-
cer dónde comienza la violencia, cuándo un comportamiento es violento, 
cuándo se cruza la línea que marca la violencia y el daño que ésta produ-
ce en el desarrollo de quien la recibe.
Uno de los problemas más importantes para lograr esa percepción del 
fenómeno de la violencia es que ésta se evalúa desde el modo en que se 
ejerce, no desde su raíz, y dentro de los modos posibles en que un agresor 
puede ser violento con otra persona, percibimos y nos limitamos casi 
siempre a los más obvios, a los más visibles.
Dentro de la violencia interpersonal, más adelante se establece la dife-
rencia entre agresión y violencia, pero es importante darse cuenta de que 
cuando se piensa en la violencia, se tiende a reducirla sólo a su imagen 
más evidente: la paliza física o el abuso sexual, pero se puede pensar en 
otras formas de violencia, como por ejemplo la violencia psicológicao la 
negligencia que se dan en conductas que a menudo ni siquiera son con-
templadas como violentas.
Ejemplos de violencia psicológica serían:
 El decirle a un niño “no vales para nada” o “me avergüenzo de ti, 
de ser tu padre” o “ojalá no te hubiese tenido”. 
 El ignorar sistemáticamente a una persona dentro de un grupo, ha-
ciéndole el “vacío”.
 Chantajear afectivamente a la pareja, amenazándole con abando-
narle reiteradamente.
 Hacer sentir culpable a un anciano de no poderse valer por sí mis-
mo y necesitar ayuda. 
Ejemplos de negligencia serían:
 No visitar nunca a un familiar anciano a la residencia.
 Conducir bebido con sus hijos en el coche.
A m o r y v i o l e n c i a
18 MAIOR
La negligencia, o la violencia psíquica son dos de las formas de violen-
cia menos conocidas y menos penalizadas, y sin embargo, según las esta-
dísticas, las más abundantes. El modo, lo visible, lo aparente, una vez 
más, impide ver lo importante. En estas tipologías de maltrato no existe 
una violencia visible o palpable y eso las hace menos conocidas y peor va-
loradas.
Existen también otras formas de violencia no interpersonal, formas de 
violencia que van dirigidas hacia un grupo o comunidad, o que son for-
mas de violencia ejercidas por las instituciones. Algunos ejemplos serían 
los conflictos armados, la violencia en los medios de comunicación o la 
desigualdad económica y social, entre otros.
El primer criterio que subyace a todas estas conductas o fenómenos y 
que se ha de entender para definir una acción, situación o hecho como 
violento, es el daño (o el riesgo del mismo) que produce en el desarrollo de 
quienes lo viven, independientemente de la intención con la que fueron 
ejercidas. 
Muchas de las acciones violentas pueden no ser ejercidas intencional-
mente, es decir, que no siempre el agresor o agresora tiene la intención de 
ser violento o dañar al otro, pero cuando esto ocurre, la violencia se ha 
dado. Dos ejemplos muy distintos entre sí: las guerras son violencia cuyas 
víctimas son todas las personas que lo viven, sean o no asesinados, heri-
dos o demás, sólo por el hecho de vivir en un conflicto bélico ya están vi-
viendo una situación de violencia o cuando en un accidente de coche no 
premeditado se mata o hiere a una persona, se está infligiendo violencia 
de forma no intencional. Otro ejemplo de una realidad completamente di-
ferente, son las formas de disciplina violentas, el castigo físico y/o psico-
lógico, los padres y madres que las emplean no lo hacen por dañar a sus 
hijos sino al revés, en la creencia de que les están educando y por su bien. 
El problema es que utilizar esas pautas de castigo violento daña el desa-
rrollo de los niños y niñas, fuera cual fuera la intención de las figuras pa-
rentales al usarlas.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
19MAIOR
Así mismo, respecto al concepto del daño, esencial en esta compren-
sión de la violencia, hay algunos aspectos importantes a analizar:
 La persona puede sufrir daños en su desarrollo que no sean causa-
dos por violencia. Existen sufrimientos en la vida que no vienen 
producidos por un abuso de poder de otra persona, o institución, 
por lo que no pueden ser considerados violencia independiente-
mente de que puedan producir un daño a la persona o no.
 Violencia no es sólo el daño, sino el poner a la persona en riesgo de 
sufrirlo. Los derechos humanos son el marco de referencia acorda-
do y asumido socialmente que delimita las condiciones para el de-
sarrollo óptimo de la persona, y su vulneración constituye una si-
tuación de riesgo para quienes se ven implicados. La violencia es 
una de las más flagrantes vulneraciones de los derechos humanos 
porque supone una situación de riesgo de daño y la vulneración 
de la norma que delimita la protección de la persona de ese riesgo. 
Dos ejemplos claros de la diferencia entre producir daño y poner a 
la persona en riesgo de sufrir ese daño (ambos criterios definito-
rios de la violencia) son: cuando una persona intenta pegar a otra 
y ésta esquiva el golpe, puede que no reciba el daño físico, pero 
desde luego se ha ejercido la violencia contra esa persona, o cuan-
do una persona intenta mediante la crítica o la humillación dañar 
a otra persona, pero ésta no se da por aludida, el daño psicológico 
no se produce, pero sí se ha puesto a la persona en riesgo de vivir-
lo. Por eso la violencia se debe evaluar tanto desde la intención de 
quien la ejerce (el abuso que hace de su situación de poder) como 
desde el daño (o riesgo del mismo) que produce en la víctima.
 Se ha de diferenciar entre el daño y la percepción de ese daño por 
quien lo vive. Por ejemplo, cuando un niño o niña es abusado 
sexualmente de muy bebé, no tiene consciencia en ese momento 
del daño que se le está haciendo, pero el daño es evidente, o cuan-
do voy a adoptar un niño, si en vez de hacerlo por los cauces lega-
A m o r y v i o l e n c i a
20 MAIOR
les de protección establecidos, lo “compramos” a las redes de trata 
de menores, el bebé puede no ser consciente del daño, pero el da-
ño está entre otras cosas, tanto por la objetivación del bebé en la 
compra venta como por las condiciones de desprotección en las 
que esta compra se realiza.
 Además, es importante entender que el daño que produce la vio-
lencia puede no limitarse a la persona contra quien va dirigida. 
Por ejemplo, cuando una persona roba a otra, puede que el daño 
que le hace afecte a toda su familia, que se quede sin ingresos para 
subsistir o en otro nivel, cuando el gobierno de un país no cumple 
los compromisos de respeto al medio ambiente y reducción de 
emisión de gases contaminantes, no sólo es violento contra sus ciu-
dadanos, sino contra los del mundo entero al contribuir a una des-
trucción del ecosistema que acabará afectando a todos.
Como segundo criterio para definir la violencia está el abuso de poder. 
Lo más grave de la violencia no es sólo qué tipo de violencia se ejerce, si-
no quién la ejerce, porque para poder ser violento con otra persona yo ten-
go que tener o ganar una situación de poder respecto a ella. Este concepto 
se desarrolla más ampliamente en el segundo capítulo, pero algunos 
ejemplos de esto pueden ser: el jefe que abusa de su posición de autoridad 
para obligar a un empleado a hacer tareas que no corresponden a su pues-
to, el abusador sexual que busca y crea una relación afectiva con un niño 
a través de Internet antes de proponerle tener relaciones sexuales, citarse 
o grabarle por la webcam, para garantizarse su obediencia y su silencio, 
un adulto que hace a un anciano dependiente de él anulando su autono-
mía antes de empezar a explotarle económicamente, etc. Todos ellos ga-
nan una posición de poder respecto a la víctima antes de agredirla. 
Por eso en la mayoría de los casos, los agresores son personas cercanas 
a la víctima, importantes para él o ella, que hacen uso del poder que ese 
cariño o vinculación afectiva de la víctima hacia ellos comporta para da-
ñarlos. La violencia conlleva daño en el desarrollo de la persona no sólo 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
21MAIOR
por lo que se le hace sino por quién se lo hace. No es sólo que se les dañe, 
es también quién les daña. La clave del maltrato además de la acción que 
se lleva a cabo, es el abuso de poder desde el que se realiza.
¿Cuál es el problema entonces de cara a la intervención de los profe-
sionales? Una vez más, que el poder parece un término difícil de medir, 
véase si no los casos de acoso sexual en el trabajo, o la violencia contra 
las mujeres. Parece que probar que alguien se ha aprovechado de su si-
tuación de autoridad sobre otra persona para obligarla a hacer cosas o 
soportar situaciones que no deseaba es muy complicado, y sin embargo, 
está ahí, a la orden del día, las cifras de violencia en el mundo laboral o 
las muertes de mujeres a manos de sus parejas en nuestro país hablan por 
sí solas. En el próximo capítulo analizaremosmás detalladamente estas 
relaciones de poder.
Por todo ello, es importante al afrontar un caso de violencia, bien co-
mo profesionales o como parte implicada, analizarlo en este orden, como:
 un daño en el desarrollo de la persona, a su integridad o dignidad, o el 
riesgo severo de sufrirlo,
 un abuso de poder sobre la persona,
 realizado de un modo determinado: físicamente, psíquicamente o 
sexual mente.
Si se pierde de vista este orden en el análisis, se puede incurrir en erro-
res importantes. Una de las problemáticas más importantes en el tema de 
violencia, de hecho, es que la legislación viene definida desde el último cri-
terio: el modo en que esa violencia se ha ejercido, estableciendo sólo como 
criterios para medir el “poder” la diferencia de edad o condiciones de sa-
lud (la discapacidad de la víctima) para establecer el abuso o la relación 
familiar con la víctima como agravante del maltrato o algunas otras cir-
cunstancias específicas. La invisibilidad de muchas formas de violencia en 
el ámbito judicial es una realidad preocupante, puesto que hace falta for-
A m o r y v i o l e n c i a
22 MAIOR
mación específica de la que los agentes judiciales a menudo carecen para 
ser capaces de evaluar la violencia que sucede más allá de lo evidente.
Un ejemplo, legalmente en España se establece una diferencia entre 
abuso sexual y agresión sexual, en esta segunda categoría a las relaciones 
sexuales forzadas se le añade el agravante del empleo de violencia física, 
por lo que se considera más grave y recibe mayores penas. Sin embargo, 
cuando se trabaja en abuso sexual infantil, se sabe que en la mayoría de 
los casos, el agresor no recurre a la violencia física porque necesita que el 
niño mantenga el secreto sobre lo que está pasando, por eso recurrirá más 
al chantaje, la manipulación o el engaño. 
Así nos encontramos en muchos casos, abusos sexuales que han sido 
cometidos durante años, probablemente por alguien del entorno cercano 
al niño, que pueden dejar secuelas mucho más graves en el niño que una 
agresión sexual con violencia física. Entre otras cosas, además, porque an-
te ésta, los niños y niñas pueden reaccionar en muchos casos, darse cuen-
ta de que eso no está bien, no es normal, en cambio si no hay violencia fí-
sica sino una relación manipuladora, los niños y niñas, cuando son muy 
pequeños, llegan a pensar que lo que les ocurre es lo normal, que es algo 
habitual en el resto de las familias. Esto hace que, entre otras cosas, tarden 
muchos casos años en revelarlo. 
Este es uno de los ejemplos más claros que hay de cómo el modo en 
que la violencia tiene lugar puede llevar a error en la valoración del daño 
evolutivo que esta violencia produce en la persona.
Evaluando un episodio de violencia en el sentido propuesto, se valo-
raría antes de nada la conducta del agresor hacia la víctima desde la pers-
pectiva del desarrollo evolutivo de la víctima, no sólo desde la intención 
del agresor o agresora, valorando sus necesidades y el daño que la con-
ducta violenta ha podido hacer a su desarrollo y luego las estrategias de 
las que se ha valido para situarse en una posición de poder respecto a la 
víctima.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
23MAIOR
La violencia supone la vulneración de los derechos de la persona y el 
daño en su desarrollo, su integridad o su dignidad, o el riesgo de sufrirlo, 
fruto del abuso del poder que se tiene sobre esa persona. Puede que los 
conceptos psicológicos reflejen una complejidad difícil de medir a veces, 
pero son los que están detrás de esta realidad, y si no se incluyen en el 
análisis, no se llega a comprender por qué alguien puede (y de hecho lo 
hace) ser violento con otra persona.
1.3. Violencia interpersonal: agresión y maltrato
La aceptación social de la violencia como un modo adecuado de cas-
tigar conductas censuradas o no deseables forma parte de nuestra socie-
dad. La pena capital, el concepto de “guerra justa” o las bofetadas como 
herramienta educativa son tan solo tres ejemplos muy distintos de esta 
aceptación social. La dinámica social y el marco en el que se desenvuelven 
las relaciones incluyen como un elemento constitutivo la violencia. 
Siempre es el poderoso el que decide sobre el débil. Es la violencia como 
abuso de poder. 
Hablando de las relaciones interpersonales, se cruza el límite de la 
violencia cuando se utiliza el poder que se tiene sobre otro para obtener 
un beneficio propio, dañando su desarrollo. Ese beneficio no siempre es 
consciente y voluntario en la acción (puede ser desahogarse, o justificar-
se, entre muchos otros beneficios) y sigue siendo violencia. Una vez cru-
zado el límite, comienza un continuo de formas de violencia que van de 
la agresión puntual al maltrato. Es como en una pelea con alguien, o la 
rabieta de un niño pequeño, que al principio sabe por qué llora, pero lle-
ga un momento que llora y casi ni sabe por qué. En las peleas existe un 
proceso de escalada en el que las cosas que se dicen son cada vez peores, 
las heridas causadas más profundas, hasta que los implicados paran, pe-
ro esa parada puede llegar en momentos de violencia muy diferentes, se-
gún los mecanismos de autocontrol y de manejo del estrés de los que ca-
da uno disponga.
A m o r y v i o l e n c i a
24 MAIOR
El esquema explicativo de este continuo de formas de violencia sería 
el siguiente:
Una vez que se cruza la línea, se entra en un continuo que empieza 
con el grito o el silencio indiferente, las palabras, las amenazas, la humi-
llación pública, la bofetada u otras formas de violencia sutiles y aceptadas 
socialmente y puede acabar en las formas más extremas de abuso sobre la 
persona, como pueden ser las formas más severas de maltrato físico, psi-
cológico o sexual.
Cuando se quiere prevenir la violencia hay que actuar antes de cruzar 
la línea donde empieza la violencia, promoviendo pautas de relación en-
tre las personas que no incluyan la violencia como posibilidad. En el mo-
mento que se cruza esa línea, aunque sea de forma liviana, cualquier in-
tervención es terapéutica, curativa, destinada a paliar el daño ya hecho. 
Las estrategias de prevención de violencia son diferentes de la interven-
ción una vez que la violencia y el daño que conlleva han tenido ya lugar.
Por todo ello, dentro de la violencia interpersonal, es necesario distin-
guir entre agresión y maltrato. En la agresión la violencia es puntual, en 
el maltrato la violencia es lo que define la relación interpersonal, es algo 
VIOLENCIA
Agresión
(Castigo
físico y
psicológico)
Maltrato
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
25MAIOR
mantenido en el tiempo. Tanto la agresión como el maltrato dañan el de-
sarrollo de la víctima, por eso son violencia, pero son fenómenos diferen-
tes. Pegar una bofetada o insultar a un adulto o a un niño es una agresión, 
y como tal, una forma de violencia; hacerlo reiteradamente todos los días 
vejándole y humillándole, además de agrediéndole físicamente es una 
forma de maltrato. Para que se dé el maltrato, tiene que ser una pauta con 
una intensidad, duración e intención determinadas, pero tanto la agresión 
como el maltrato son formas de violencia injustificables.
Dentro del concepto “maltrato” a su vez se establecen distintas tipolo-
gías o formas de violencia en función de diferentes variables, que es bueno 
conocer porque a veces se usan los términos erróneamente2. Al analizar los 
factores causales y consecuencias de la violencia, se harán algunas especi-
ficaciones, diferenciando la violencia contra los niños y niñas de la violen-
cia de género o la violencia contra las personas mayores, pero a la hora de 
explicar las tipologías, se hará por el modo en que se produce el maltrato, 
no por su víctima u otros criterios posibles. 
Las tipologías de maltrato son:
1. Maltrato físico es cualquier acción no accidental por parte de una 
persona hacia la víctima que provoque daño físico o enfermedaden la víc-
tima o le coloque en grave riesgo de padecerlo. 
2. Negligencia y abandono físico es toda situación en la que las nece-
sidades básicas de la persona, por ejemplo, alimentación, vestido, higiene, 
protección y vigilancia en las situaciones potencialmente peligrosas, edu-
cación y/o cuidados de salud, no son atendidas temporal o permanente-
mente por ningún miembro del grupo que convive con la víctima. 
 2. SAVE THE CHILDREN “Abuso sexual infantil: manual de prevención del abuso sexual 
infantil” Coordinado por Pepa Horno Goicoechea, Ana Santos Náñez y Carmen del Molino 
Alonso (2001).
A m o r y v i o l e n c i a
26 MAIOR
3. Maltrato y abandono emocional es la hostilidad verbal crónica en 
forma de insulto, desprecio, crítica o amenaza de abandono, y constante 
bloqueo de las iniciativas de interacción (desde la evitación hasta el encie-
rro o el confinamiento) por parte del agresor a la víctima, así como la falta 
de respuesta a las señales comunicativas de la víctima y expresiones emo-
cionales. 
El abandono emocional se define en el caso de los niños y niñas como 
la falta persistente de respuesta a las señales (llanto, sonrisa), expresiones 
emocionales y conductas procuradoras de proximidad e interacción ini-
ciadas por el niño y la falta de iniciativa de interacción y contacto por par-
te de una figura adulta estable.
4. Abuso Sexual. En el caso del abuso sexual entre adultos, hablamos 
de cualquier contacto o interacción sexual realizado sin consentimiento 
por parte de la víctima. En el caso de los niños y niñas, en España se en-
tiende que este consentimiento nunca puede existir si son menores de 13 
años o que puede estar viciado entre los 13 y los 18. Se define como “…
Contactos e interacciones entre un niño o niña y un adulto cuando el 
adulto (agresor) usa al niño o niña para estimularse sexualmente él mis-
mo, al niño o niña o a otra persona”. 
 Dentro de esta tipología de abuso sexual, destacamos además las 
siguientes categorías: 
 Abuso sexual. Cualquier forma de interacción física con o sin acce-
so carnal, realizado sin violencia o intimidación y sin consenti-
miento. Puede incluir: penetración vaginal, oral y anal, penetración 
digital, caricias o proposiciones verbales explícitas. Puede haber 
abuso sexual con contacto físico, unos tocamientos, por ejemplo, y 
sin contacto físico, por ejemplo, obligar a un niño a ver una pelícu-
la pornográfica.
 Agresión sexual. Cualquier forma de contacto físico con o sin ac-
ceso carnal con violencia o intimidación y sin consentimiento de la 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
27MAIOR
víctima. El ejemplo más claro de agresión sexual es la violación. 
Abuso y agresión sexual se diferencian únicamente por el uso de 
la violencia o intimidación.
 Exhibicionismo. Se establece como categoría diferenciada por su 
gran incidencia, pero en realidad es un tipo de abuso sexual sin 
contacto físico.
 Explotación sexual. Una categoría de abuso sexual3 en la que el 
abusador persigue un beneficio económico. 
Dentro de explotación sexual, existen diferentes modalidades a tener 
en cuenta, puesto que presentan distintas características e incidencia:
 Trata con fines de explotación sexual: cuando se traslada a la vícti-
ma de un país a otro para ser sometida a alguna forma de explota-
ción sexual. Existen otras formas de trata que no son para fines 
sexuales, hay trata de personas para la explotación laboral, tráfico 
de órganos, la adopción ilegal o el secuestro parental.
 Turismo sexual: cuando es el agresor/cliente el que se traslada a 
otra zona de su mismo país o a otro país para abusar sexualmente 
de sus víctimas.
 Prostitución: Cuando la víctima, sea niño o adulto, es forzada a es-
tablecer relaciones y!o conductas sexuales a cambio de dinero, ali-
mentos u otros bienes básicos.
 Pornografía o imágenes de abuso sexual grabadas: Cuando la víc-
tima, sea niño o adulto, es forzada a dejarse grabar desnuda, o 
manteniendo relaciones sexuales de algún tipo para luego comer-
ciar con esas imágenes, bien sea en papel, en video o en internet.
 3. Lo central de la explotación sexual es que hay una persona, sea niño o adulto, sometida 
a abuso, forzada a tener relaciones sexuales sin su consentimiento o con el consentimiento 
forzado o mediante engaño, no se habla de los casos en que estas relaciones se establezcan 
libre y voluntariamente aunque haya un intercambio económico a cambio.
A m o r y v i o l e n c i a
28 MAIOR
La trata y el turismo sexual son en realidad modos de acceder a las 
víctimas para someterlas a prostitución o grabar las imágenes del abuso 
sexual y distribuirlas por varios medios. Tanto en la prostitución como 
en la pornografía se entiende que las víctimas menores de edad nunca 
pueden dar su consentimiento a la explotación, sólo puede acceder for-
zado, por lo que siempre existe un abuso sexual detrás de la prostitución 
y pornografía infantiles. En caso de ser un adulto hay que probar esta fal-
ta de consentimiento para ser considerada una forma de explotación, por 
ejemplo, en un fenómeno como la pornografía, se entiende que un niño 
o niña nunca pueden dar su consentimiento a ser grabados para que sus 
imágenes sean difundidas y comercializadas y un adulto en algunos ca-
sos sí.
5. Otras formas de maltrato relevantes: 
Existen otras formas de maltrato relevantes a los niños y niñas, como 
el maltrato perinatal4 o el síndrome de Munchausen por poderes5, pero 
además es importante contemplar otras formas de violencia que son ins-
titucionales.
El maltrato institucional sería cualquier legislación, programa, servi-
cio, actuación o procedimiento, ya sea por acción o por omisión, proce-
dente de los poderes públicos o privados y de sus actuaciones, que vulne-
re los derechos básicos de la víctima, con o sin contacto directo con ella. 
Se incluye la no adopción de medidas de protección o la falta de agilidad 
en la adopción de las mismas o la escasez de recursos suficientes para 
adoptar esas medidas, entre otros. 
 4. Definido como aquellas circunstancias de la vida de la madre, siempre que haya volun-
tariedad y/o negligencia, que perjudican el embarazo y al feto.
 5. Es un cuadro patológico en el que el padre o la madre (mayoritariamente son las 
madres) generan voluntariamente lesiones al niño, para hacerle pasar constantemente por 
enfermo. Puede llegar hasta el extremo de producirle la muerte.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
29MAIOR
Y es que, vinculado al maltrato institucional, conviene recordar que 
también existe una violencia no interpersonal, sino colectiva (social, 
económica, o política según la OMS6). No son acciones directas de una 
persona contra otra sino circunstancias del entorno que resultan dañi-
nas para el desarrollo de la persona, por ejemplo los conflictos armados, 
circunstancias económicas y sociales en las que no se garantizan sus de-
rechos necesarios para un desarrollo óptimo. En muchas ocasiones ade-
más las personas son víctimas en ese contexto de diferentes formas de 
maltrato. 
Conocer los términos es importante no sólo para poder entender de 
qué se habla, sino para contemplar la variedad de formas que puede to-
mar una vivencia de violencia. Todas ellas son violencia porque dañan el 
desarrollo evolutivo de quien lo sufre, y porque se basan en un abuso de 
poder por parte de quien los realiza. El maltrato es una forma más des-
tructiva y violenta de relación.
2. CUÁNDO EMPIEZA LA VIOLENCIA
En la comprensión de la violencia, como se ha visto, es importante 
establecer sus límites. En este sentido, es fundamental entender la dife-
rencia entre disciplina y violencia. Para establecer la diferencia entre de-
jar a un niño sin salir con sus amigos y darle una bofetada, entre poner-
le tarea extra en el colegio y humillarlo públicamente delante de sus 
compañeros por no haber sabido resolver la tarea o no traerla hecha de 
casa.
El proceso educativoimplica una guía, un delimitar el camino que 
posibilite un desarrollo sano y para ello hay que marcar unos límites en 
el comportamiento y unas normas de actuación. Para establecer esas 
 6. OMS (2002) “Informe mundial sobre violencia y salud”.
A m o r y v i o l e n c i a
30 MAIOR
normas y esos límites, los padres y madres han de conservar la autori-
dad sobre sus hijos e hijas, no igualarse a ellos como “amigos”, esa au-
toridad es la base de una disciplina positiva hacia los niños y niñas. 
Estos elementos de disciplina en el proceso educativo no son negocia-
bles, pero dejan de ser válidos si se recurre a la violencia para aplicarlos. 
Establecer esta diferencia entre disciplina y violencia cuando se trata de 
adultos resulta muy fácil, pero ¿por qué no sucede lo mismo cuando se 
trata de niños y niñas? Erradicar el castigo físico y/o psicológico no es 
erradicar la autoridad de las madres y padres sino desvincularla de 
cualquier forma de violencia, porque la violencia engendra y justifica la 
violencia.
Las normas y límites no son un derecho de los padres sino un derecho 
y una necesidad de los hijos e hijas para su correcto desarrollo, pero para 
imponerlos no es necesario recurrir a la violencia. Imponer normas y lími-
tes es educar, es tener autoridad sobre los niños y niñas y guiarlos en el 
camino para garantizar su protección y desarrollo. Los niños y niñas ne-
cesitan en su desarrollo la orientación de los límites a su desarrollo físico, 
psicológico y social. Son los límites que permiten que un niño de dos años 
no se caiga de un árbol, que un adolescente aprenda a manejar la frustra-
ción del fracaso, o que los niños y niñas no conciban la violencia como 
una forma de resolver los conflictos. Hay límites que no se deben cruzar 
si no se tienen las capacidades evolutivas para afrontar las consecuencias. 
No sólo es importante lo que un niño o niña haga, sino que lo haga en el 
momento adecuado. Por ello, las normas son creaciones sociales que ga-
rantizan esos límites protectores y la autoridad necesaria para garantizar 
un óptimo desarrollo del niño. 
Ser violentos con ellos es utilizar el poder que se tiene sobre ellos y ha-
cer con ellos cosas que los propios adultos nunca admitirían que les hicie-
ran a ellos o ellas y que tampoco hacen en otros contextos. Por ejemplo, 
¿cuántas veces apetece gritar a un compañero de trabajo, o criticar el últi-
mo informe presentado por el jefe y no se hace? Esas mismas estrategias 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
31MAIOR
de control y contención que se utilizan en otros contextos de relación, se 
deberían emplear en la relación con los niños y niñas, tanto más cuando 
dependen afectivamente de sus padres y madres.
Unas normas claras, coherentes con la conducta de los padres y ma-
dres, consistentes entre la pareja y en el tiempo, y dialogadas, conoci-
das y razonadas con el niño o niña, así como unos límites y unas con-
secuencias conocidas para el niño o niña de la vulneración de la norma 
son estrategias educativas esenciales que ha de cumplir el grupo fa -
miliar.
Porque una de las funciones clave del entorno familiar, junto con la 
generación de vínculos afectivos y la socialización, es la función norma-
tiva. Para lograr la educación y protección de los hijos e hijas, hace falta 
tener autoridad sobre ellos. Las personas necesitan unos límites para la 
construcción de su desarrollo físico, psicológico y social:
protección física en el crecimien-
to (higiene, protección física, alimentación, ejercicio, etc.).
 Límites para generar su autonomía afectiva (seguridad, permitir la 
separación, permitir los errores y el daño). 
 Límites para su integración social (respeto a los derechos huma-
nos, reglas de convivencia, resolución no violenta de conflictos).
Las normas son creaciones sociales que garantizan esos límites protec-
tores. Por lo tanto, la autoridad es un componente no negociable del pro-
ceso educativo y la ausencia de un entorno familiar que cubra estas tres 
funciones: vincular, socializadora y normativa con los niños y niñas es 
una forma de violencia para ellos y ellas.
A continuación se exponen los criterios diferenciales entre la discipli-
na positiva y las formas de castigo violento habituales.
A m o r y v i o l e n c i a
32 MAIOR
Castigo violento 
(físico y psicológico) 
Es una forma de violencia física y/o 
psicológica.
Cuestiona la dignidad de la persona, 
no su conducta.
No ofrece el aprendizaje de una con-
ducta alternativa.
No es proporcional ni relacionado con 
la conducta equivocada que se preten-
de corregir, y produce miedo y sumi-
sión, no aprendizaje.
Está basado en un abuso de poder.
Es más rápido y más fácil, no requiere 
tiempo para planificarlo.
Nunca contempla la participación in -
fan til en la sanción.
Enseña al niño que las personas que 
han de quererle y protegerle le hieren 
(unión entre el amor y la violencia) y 
que las personas que tienen autoridad 
pueden abusar de ella (unión entre la 
autoridad y la violencia).
Disciplina positiva 
Nunca incluye ninguna forma de vio-
lencia ni física ni psicológica.
Cuestiona la conducta, nunca la digni-
dad de la persona.
Ofrece siempre el aprendizaje de una 
conducta alternativa.
Siempre es una sanción proporcional y 
relacionada con la conducta a corregir, 
produciendo un aprendizaje en el 
niño.
Se impone desde la autoridad.
Requiere tiempo para planificarlo e 
imponerlo.
El niño o niña participan tanto como 
es posible, se puede acordar la sanción 
y si no es posible, al menos se les infor-
ma de las normas y de las consecuen-
cias que vulnerarlas conllevará previa-
mente.
Enseña al niño o niña que las acciones 
equivocadas conllevan consecuencias, 
que debe hacerse responsable de ellas 
pero a la vez que puede hacer las cosas 
de un modo mejor y diferente y que 
por muy errónea que sea su conducta, 
el amor de quienes le cuidan y prote-
gen nunca va a ser cuestionado ni ma -
ni pulado ni su dignidad atacada. Se les 
enseña a respetar al otro respetándolos 
a ellos.
Puede incluir alguna forma de castigo 
no violenta. 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
33MAIOR
Para acabar con esta diferencia entre disciplina y castigo, es importan-
te delimitar que los efectos de estas formas diarias de violencia varían 
mucho en función de la interpretación que la persona le da, sus experien-
cias previas, etc. Pero el problema de las formas violentas de castigo no es 
sólo el daño que se produce al niño o niña en su desarrollo, es que este 
daño se produce a través de los mensajes educativos que se legitiman con 
el castigo físico y psicológico y que forman parte de nuestra sociedad. Ése 
es el daño más claro y real de la violencia como parte de la educación, los 
mensajes educativos que legitima, en los que los niños y niñas crecen y 
asumen como naturales, posibilitando su perpetuación, legitimación so-
cial y su repetición. 
Es necesario reflexionar sobre el tipo de educación que se quiere dar, 
plantearse si es en estos mensajes en los que se quiere educar a los niños 
y niñas. Porque la violencia enseña, pero no enseña lo que se quiere o pre-
tende enseñar, enseña violencia y miedo. Como dijo una niña de 11 años 
“si me pegan, aprendo a pegar”7.
Las formas violentas de castigo trasmiten los siguientes mensajes: 
Unen el amor y la violencia. Son justo las personas que quieren al 
niño o niña, las que le protegen y acompañan, las que son violen-
tas con él o con ella. El mensaje es claro: el amor legitima la violen-
cia. Se justifica en el amor el hecho de la agresión, y desde ahí se 
vincula en el psiquismo humano que aquellos que nos aman tie-
nen derecho a agredirnos.
– Este mensaje se plasma en frases como: “Le pego porque soy su 
padre y le quiero”, “quien bien te quiere te hará llorar”, “pegarte 
me duele más a mí que a ti”. 
 7. SAVE THE CHILDREN “Informe sobre castigo físico enEspaña” (2005).
A m o r y v i o l e n c i a
34 MAIOR
Unen la autoridad y la violencia. Son las figuras de autoridad las 
que están legitimadas socialmente para ser violentas. Los padres y 
madres, el gobierno, o el jefe son figuras que por estar en una po-
sición de autoridad pueden (cuando no se considera que deben) 
agredir para enseñar, encauzar y proteger. El mensaje perverso 
que se trasmite es que se agrede por el bien del otro.
– Este mensaje se plasma en frases como: “le pego para hacerle un 
hombre de bien”, “le pego para que aprenda”.
Legitiman la violencia como un modo de resolver conflictos. En las 
situaciones de conflicto que se generan a diario, emplear el castigo 
físico y psicológico implica legitimar estrategias violentas de resolu-
ción de conflictos. Se educa en lo que se hace mucho más que en lo 
que se dice. Si ante un conflicto se recurre a la violencia, se enseña 
violencia, no paz, tolerancia, igualdad o respeto, sólo violencia. 
– Algunos ejemplos en los que transmitimos este mensaje pueden 
ser: Pego a mis hijos por haber pegado a otros niños, por hacer 
cosas que yo como adulto hago, porque me llevan a situaciones 
límite que no sé resolver de otro modo.
El deber de educar y proteger a un niño o niña obliga más aún a no 
justificar ningún tipo de violencia con ellos y aplicar valores como la tole-
rancia y la paz, pero también la firmeza y la ternura. 
¿Cómo podemos educar a los niños y niñas sin cruzar la línea de la 
violencia?:
ASTIGO NO VIOLENTO: 
– Estableciendo las sanciones siempre en referencia a la conducta 
del niño no a su persona. Hay dos cosas que son incuestionables 
en el proceso educativo: la dignidad de la persona y el afecto de 
la relación con él o ella, son dos cosas que nunca se ponen en te-
la de juicio ni se juega con ellas. No es lo mismo decirle a un niño 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
35MAIOR
“en esta casa todos tenemos que ordenar nuestras habitaciones y 
la tuya no lo está y eso no me parece bien” a “me avergüenzo de 
ti por cómo tienes la habitación”. En el primer caso estamos cen-
surando una conducta, conducta que el niño puede cambiar, se 
le da una alternativa de solución aun a pesar de manifestar el 
desagrado y con él, nuestra sanción social a su conducta. En el 
segundo se le censura a él como persona, sin darle alternativa de 
solución alguna ante el desagrado.
– Recordando que siempre hay una alternativa a la bofetada, la 
cuestión es poder mantener el control y la tranquilidad suficien-
te para encontrarla. Una bofetada nunca llega a tiempo, siempre 
llega demasiado tarde, cuando la situación se ha ido de las ma-
nos, cuando los padres y madres ya no pueden más. La primera 
clave para imponer sanciones educativas es partir de que la vio-
lencia no es una opción, simplemente no entra como posibilidad, 
de ese modo, se busca la alternativa. 
IÁLOGO: Estableciendo las sanciones en un marco de comunicación 
con los hijos, en los que las normas sean conocidas y explícitas para 
el niño, y hayan sido en la medida de lo posible consensuadas con 
él o ella. Los niños y niñas deben participar de la construcción de 
las normas colectivas de la familia de forma creciente con la edad. 
En la medida que un niño o niña conozca una norma y haya parti-
cipado en su creación, le será más fácil asumirla como propia que 
si le ha venido impuesta o la ignoraba. Es importante que los niños 
y niñas aprendan a anticipar las consecuencias de sus acciones y si 
los castigos llegan sobre la marcha sin que pudieran anticiparlos, 
tampoco servirán para modificar su conducta en el futuro. Las nor-
mas deben ser conocidas por los niños y niñas, consensuadas con 
ellos en la medida de lo posible, pero, eso sí, la última palabra del 
proceso educativo la deben marcar los padres y madres, eso es par-
te de la autoridad, asumir la decisión última sobre las normas. 
A m o r y v i o l e n c i a
36 MAIOR
TIEMPO: Tomando el tiempo necesario para decidir las normas y los 
castigos. La violencia es la salida fácil y rápida, es más fácil dar 
una bofetada que pararse a pensar y a planificar una sanción para 
el niño y perseverar después en su cumplimiento. Hace falta tiem-
po para definir las sanciones. Es mejor no tomar nunca las deci-
siones respecto a las sanciones en caliente, sino tomarse su tiem-
po, porque una vez que esa sanción se ha impuesto, hay que ser 
coherente con ella y consistente en el tiempo hasta su cumpli-
miento.
ONSISTENCIA: Vinculado al aspecto anterior, hay que ser consistente 
a lo largo del tiempo en el mantenimiento de las normas. Lo que 
se dice, lo que se acuerda no puede romperse luego. Por ejemplo, 
cuando un padre le dice “te quedas sin salir un mes” y luego a los 
tres días, ante la insistencia y el galanteo de su hijo, que sabe cómo 
ganarse de nuevo a sus padres, se olvida de la sanción y esto a lar-
go plazo le hace perder autoridad sobre su hijo. Las sanciones son 
más viables si son breves en el tiempo, tanto para su eficacia en el 
aprendizaje como para poder mantenerlas.
 CONSENSO: Las sanciones han de ser consensuadas con la pareja en 
caso de haberla o con otras figuras familiares que puedan com-
partir la crianza del niño o niña. En muchas familias, uno de los 
miembros de la pareja delega en el otro la educación de los hijos o 
cuestiona sus decisiones, restando credibilidad a la otra figura pa-
rental ante los niños y niñas a la hora de cumplir con las sanciones 
impuestas.
 COHERENCIA: 
– Las sanciones han de ser coherentes con nuestra conducta. No se 
educa tanto en lo que se dice como en lo que se hace y no se pue-
de educar en aquello que no se cumple en la vida personal. No 
se puede pegar a los niños y niñas por hacer lo mismo que los 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
37MAIOR
adultos: por haber pegado, por cruzar un semáforo en rojo, por 
quererse comprar cosas que no necesitan, por no querer dormir, 
por no obedecer cuando se les dice. Todas ellas son acciones que 
los adultos hacen a diario.
– Parándose a pensar qué sentimientos generaría en uno mismo el 
recibir un castigo así. En principio el dicho de “no hagas a los de-
más lo que no te gustaría que te hicieran a ti” es un dicho popu-
lar muy sabio y refleja la capacidad de empatía que se debe tener 
hacia los sentimientos de los demás, incluidos los propios hijos e 
hijas. Se trata de educarlos, no de hacerles sufrir.
 PERDÓN: Saber reconocer nuestros errores ante los niños y niñas es 
parte de la disciplina positiva. Y además es un modo de legitimar 
la autoridad. En la medida que el adulto reconoce sus errores gana 
legitimidad en sus aciertos y sus palabras. El tema del perdón se 
verá de nuevo en el segundo capítulo.
3. FACTORES QUE HACEN POSIBLE LA VIOLENCIA
Al nacer, el ser humano pasa de un útero físico a un útero socio afec-
tivo de relaciones familiares que se interrelacionan a su vez con otros 
agentes sociales. Ese útero es tan imprescindible como lo fue el útero físi-
co para garantizar su supervivencia, puesto que las personas que lo com-
ponen son los encargados de garantizar los cuidados físicos, el bienestar 
emocional y de proporcionar los recursos y herramientas para integrar al 
niño niña en el ecosistema social al que ha llegado.
Por ello, incluso antes de nacer, la conducta y modelos relacionales es-
tán influidos y generados por la interelación de una serie de elementos y 
agentes sociales. Para comprender el comportamiento humano debemos 
analizar estas interelaciones en distintos contextos.
A m o r y v i o l e n c i a
38 MAIOR
El marco socio ecológico8 nos proporciona un instrumento de análisis 
social, que nos proporciona criterios de análisis para cualquier problema 
o dinámica social en la que queramos intervenir. 
Una persona se desarrolla en una serie de entornos que se engloban 
los unos a los otros. En cada nivel entran en juego una multiplicidad de 
factores que se interrelacionan entre sí. El primernivel es la persona en sí 
misma, con sus características de personalidad, temperamentales, su his-
toria personal y otros factores. El segundo nivel o microsistema engloba 
las relaciones interpersonales que la persona establece, con su familia, sus 
amigos, con la escuela...todos los entornos en los que la persona desarro-
lla relaciones personales. El tercer nivel o mesosistema hace referencia al 
entorno en donde estas relaciones tienen lugar: el barrio, la comunidad, 
las instituciones que trabajan en esa comunidad, etc. hablamos de todo el 
entorno social. Y el cuarto y último círculo llamado en el modelo exosis-
tema engloba los factores de la cultura en la que se enmarca este entorno 
social, factores como los valores culturales, la religión o los medios de co-
municación.
De este modo para analizar la conducta de una persona, se han de 
considerar todos los niveles del esquema, y el grado en que cada factor 
recogido en estos niveles influye en la persona si no se quiere perder in-
formación significativa cara al análisis. Igualmente, al plantear un progra-
ma de intervención, se habrá de desarrollar estrategias de actuación para 
cada uno de estos niveles de análisis.
 8. BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cambridge: Harvard 
University Press (existe edición en castellano: La ecología del desarrollo humano, Barcelona: 
Paidós, 1987).
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
39MAIOR
1. Persona, nivel individual
2. Microsistema, Nivel de re-
la ciones interpersonales: 
familia, escuela, amigos
3. Exosistema, Nivel social: 
sociedad, barrio
4. Macrosistema, Nivel cul-
tural: cultura, medios de 
comunicación, religión...
Cada uno de los factores incluidos en los distintos niveles de este aná-
lisis son factores que influyen en la conducta de la persona pero no son 
causa única de la misma. En el marco explicativo de la violencia se estable-
cen para cada ámbito los factores de protección (los que hacen más difícil 
que se dé la violencia y favorecen el desarrollo óptimo de la persona) y los 
factores de riesgo (aquellos factores que tienen una influencia perjudicial, 
que posibilitan la violencia), porque no hay un solo factor incluido en el 
análisis que se pueda decir causa de la conducta por sí mismo. Es impor-
tante que los agentes sociales relacionados en cada nivel asuman su res-
ponsabilidad y emprendan las acciones necesarias por un lado, para mo-
dificar los factores de riesgo, y por otro, para promover, en cambio, los fac-
tores de protección. Así mismo no se deben excusar en otros aspectos para 
negar su responsabilidad o delegarla en otro agente. Cada agente contem-
plado en el análisis tiene su propia responsabilidad sobre el fenómeno y si 
no es consecuente con ella, habremos de desarrollar estrategias paliativas 
de esa ausencia o negligencia. Este esquema impide, entre otras cosas, 
cualquier explicación reduccionista de los fenómenos sociales.
Por ejemplo, la violencia en los medios de comunicación es un factor 
de riesgo, pero no es la única causa de la violencia interpersonal. Los me-
dios de comunicación son uno de los agentes con los que se ha de trabajar 
y que no ha de obviar su responsabilidad en el fenómeno, pero no son los 
1
2
3
4
A m o r y v i o l e n c i a
40 MAIOR
culpables, no se les puede demonizar como causantes del fenómeno de 
violencia, que es un fenómeno que requiere un análisis mucho más com-
plejo. Del mismo modo, la escuela y las familias deben ser los agentes so-
cializadores y educativos primarios de un niño o niña, pero la escuela no 
puede asumir las funciones de las familias ni éstas sustituir el aprendiza-
je de la escuela. No se trata de “echar la culpa” a nadie del problema de 
la violencia, sino de asumir de una forma activa y consciente nuestra res-
ponsabilidad sobre él.
Dentro de este análisis, hay dos aspectos significativos que conviene 
puntualizar. Por un lado, el primer nivel de este análisis es la persona en 
sí misma. El individuo no es un receptor pasivo de las influencias de otros 
agentes sociales, sino un participante activo en su desarrollo. Algunas de 
sus capacidades, actitudes y limitaciones son factores de riesgo y otras en 
cambio son factores de protección ante la violencia y como tales han de 
ser analizadas e incorporadas a la intervención. 
Por otro lado, es importante comprender que el contexto de relaciones 
personales juega un papel esencial puesto que se constituye en filtro de 
los mensajes que llegan de otros niveles de análisis (de ahí el esquema de 
círculos concéntricos) y en lo que toca al tema de violencia, de la violencia 
en el ambiente. Los agentes englobados en este segundo nivel suelen ha-
cer una criba, seleccionando los valores y los contenidos que van a tras-
mitir a la persona. De este modo, los agentes sociales del nivel de relacio-
nes interpersonales se constituyen en mediadores de significado entre la 
persona y la sociedad y la cultura a la que pertenecen.
De este modo, y siguiendo el marco socio ecológico planteado se enu-
meran a continuación los factores de riesgo y de protección fundamenta-
les en el tema de la violencia contra la infancia desde la perspectiva de la 
víctima:9
 9. SORIANO FAURA, F.J. (2001) “Prevención y detección del maltrato infantil” Previnfad. 
Grupo de trabajo de la sociedad española de medicina de familia y comunitaria.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
41MAIOR
Niveles 
ecológicos 
Predisponentes Precipitantes Predisponentes Precipitantes 
Desarrollo del
individuo 
física/ psíquica
maltrato 
de comunicación 
y resolución de 
problemas
y sumisión
sobre la sexualidad
congénitos 
prematuro 
de autodefensa
conducta 
lesiones del niño
el periodo perinatal
interpersonales de 
comunicación y 
resolución de 
problemas 
normalizado
sexual adecuada
paterno 
la experiencia de 
maltrato en la 
infancia
habilidades de 
autodefensa 
 
Microsistema 
 psíquicos (ansiedad 
y depresión 
incluidas) de algún 
miembro de la 
familia
de algún miembro 
de la familia
monoparental
maltrato
en la infancia de los 
padres 
vínculos afectivos o 
vínculos inseguros
familiar 
lesiones de algún 
miembro de la 
familia 
conyugales
impulsos
proximidad en 
el nacimiento de 
los hijos
sin exposición a 
violencia 
cuidados del niño 
familiar 
personal de los 
miembros de la 
familia 
sexual adecuada en 
la familia 
parental al hijo
 
desarrollo del niño
-
flictos familiares
fortalecimiento de 
vínculos afectivos
del agresor 
intrafamiliar
vitales estresantes
terapéuticas 
familiares 
 
Factores de riesgo Factores de protección
A m o r y v i o l e n c i a
42 MAIOR
Exosistema 
a) Sociolaboral acceso a recursos 
sociales y 
económicos
laboral 
a recursos sociales 
laboral 
sociales y 
económicos 
 
conflicto laboral
recursos sociales 
 
b) Vecindario 
de domicilio psicosocial amplia grupos de iguales
asociaciones y 
actividades 
 vecinales
una problemática
Macrosistema 
a) Sociales 
servicios sociales
desempleo
a la hora de la 
denuncia
pornografía infantil
 discriminatorias
 afectiva entre los 
 hombres y los niños 
 durante la crianza.
 penal 
 exclusivamente 
 protector de los 
 derechos del 
 agresor.
geográfica.
víctimas.
penas mínimas a 
los agresores.
prenatal y perinatal.
 Aplicación adecua-
da de las penas a 
los agresores
penal protector 
 de la víctima
uesta en marcha de:
 – Programas de 
 prevención 
 – Programas de
 tratamiento de
 víctimas y 
 agresores 
 – Programas de
 mejora, de redes
 de apoyo e 
 integración social
 de familias con
 mayor riesgo
 – Programas 
 sanitarios 
 – Programas de
 investigación
 sobre el tema
de casos
redes de trabajo 
interdisciplinar
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u ie n ?
43MAIOR
En cuanto a la violencia de género, los factores de riesgo serían los si-
guientes:
Factores que favorecen la supervivencia de la violencia doméstica
Culturales 
Socialización por separado según el sexo
Definición cultural de los roles sexuales apropiados
Expectativas asignadas a los diferentes roles dentro de las relaciones
Creencia en la superioridad innata de los varones
Sistemas de valores que atribuyen a los varones el derecho de propie-
dad sobre mujeres y niñas
 Concepción de la familia como esfera privada bajo el control del va-
rón
Tradiciones matrimoniales (precio de la novia, dote)
Aceptación de la violencia como medio para resolver conflictos
b) Culturales 
físico y psicológico
como propiedad de 
los padres 
un ámbito de 
privacidad aislado
niño como proyecto 
de persona, no 
como persona
todas las formas de 
maltrato infantil
sexualidad infantil
feliz 
de la idea de poder 
y discriminación
patriarcal
programas de s 
ensibilización social
en los medios de 
comunicación
hacia la infancia, 
la mujer y la 
paternidad
niño como persona 
independiente y 
con derechos
un ámbito social 
integrado 
niño como miembro 
de la familia, no 
como propiedad 
de los padres 
programas de 
sensibilización 
social 
protección eficaz de 
la infancia por parte 
de la sociedad
la Convención 
sobre los Derechos 
del Niño de 
Naciones Unidas
de crianza y 
familiares 
y protectora hacia 
los niños de los 
medios de 
comunicación 
 
A m o r y v i o l e n c i a
44 MAIOR
Económicos 
Dependencia económica de la mujer respecto al varón
Restricciones en el acceso al dinero contante y al crédito
Leyes discriminatorias en materia de herencia, derecho de propiedad, 
uso del terreno público, y pago de pensiones alimenticias a divorcia-
das y viudas
 Restricciones en el acceso al empleo en los sectores formales e informales
Restricciones en el acceso de las mujeres a la educación y a la capacita-
ción
Legales 
Inferioridad jurídica de la mujer, ya sea según la ley escrita o según el 
derecho consuetudinario y su aplicación práctica
Leyes en materia de divorcio, cuidado de los hijos e hijas, pensiones 
alimenticias y herencia
Definiciones jurídicas de la violación y los abusos domésticos
Bajo nivel de alfabetización jurídica entre las mujeres
Falta de tacto en el tratamiento de mujeres y niñas por parte de la po-
licía y del personal judicial
Políticos 
 Representación insuficiente de la mujer en las esferas del poder, la polí-
tica, los medios de comunicación y en las profesiones médica y jurídica
Trato poco serio de la violencia doméstica
Concepción de la vida familiar como un asunto privado y fuera del al-
cance del control del Estado
Riesgo de desafiar el status quo o las doctrinas religiosas
Restricciones en la organización de las mujeres como fuerza política
Restricciones en la participación de las mujeres en el sistema político 
organizado 
Fuente: Heise. 1994 citado por Innocenti Digest –La violencia doméstica contra mujeres y niñas 2000.
 10. SORIANO FAURA, F.J. (2001) “Prevención y detección del maltrato infantil”, PrevInfad. 
Grupo de trabajo de la Sociedad Española de Medicina de Familia y Comunitaria.
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
45MAIOR
En cuanto a la violencia contra las personas de la tercera edad, convie-
ne añadir los siguientes factores de riesgo específicos:
 Mayor dependencia del anciano/a de sus hijos y/o cuidadores
 Género: las mujeres de la tercera edad están en situación de mayor 
vulnerabilidad al maltrato
 Conflicto previo con hijos o hijas y/o cuidadores
 Comportamientos difíciles del anciano que provocan stress en su 
cuidador, por ejemplo, la incontinencia, insomnio, beligerancia o 
incapacidad de control de impulsos
 Hacinamiento en el hogar
 Aislamiento social del anciano y/o sus cuidadores
 Deseo de internamiento del anciano o anciana por parte de la fa-
milia
 Falta de colaboración familiar con el cuidador
 Falta de autonomía económica o de ingresos
4. LA VIOLENCIA EN LAS DIFERENTES CULTURAS
En el trabajo sobre violencia, una de las falsas creencias más extendidas 
es que ésta sólo se da en determinados contextos socio económicos así co-
mo que hay culturas más violentas que otras. La realidad es que la violen-
cia se da en todas las culturas y en todos los contextos socio económicos 
dentro de cada sociedad. Siguiendo con el modelo de análisis propuesto 
en el apartado anterior, hay elementos culturales que se constituyen en fac-
tores de riesgo que facilitan la violencia y otros elementos de las mismas 
culturas que son factores protectores de la violencia. Los factores de pro-
tección como la educación, la red de apoyo psicosocial o los factores socio 
económicos deben ser fortalecidos en todas las culturas como parte de los 
programas de prevención. Al mismo tiempo, aunque hay culturas en don-
de los factores de riesgo son más frecuentes que en otras, no podemos co-
A m o r y v i o l e n c i a
46 MAIOR
meter el error de vincular la violencia a una cultura y/o sociedad determi-
nada, porque es un fenómeno común a la diversidad cultural y social.
Los componentes culturales son esenciales para diseñar los programas 
de intervención en este tema, pero la defensa del derecho humano y uni-
versal a no sufrir ningún tipo de violencia en ningún momento del desa-
rrollo de la persona debe quedar legitimado más allá de las culturas. 
La violencia es una pauta universal de las relaciones humanas. La 
violencia no es violencia en función de la cultura donde se vive, sino que 
tiene que ver con la forma en que se entiende y maneja el poder dentro 
de las relaciones personales y éste es un componente universal. La vio-
lencia se aprende, puesto que nuestras sociedades promueven, legitiman 
y trasmiten códigos violentos de manejo de ese poder que las personas 
interiorizan en sus modelos relacionales.
En este punto, conviene retomar algunas de las conclusiones del tra-
bajo recogido en “Amor, poder y violencia” en el 200511. El estudio consis-
te en la comparación de los resultados obtenidos en los talleres sobre vio-
lencia contra la infancia y el castigo físico y psicológico a los niños y niñas 
que se impartieron en catorce países de Centroamérica, Sudamérica, Sur 
y Sudeste Asiáticos además de España. En el transcurso de este taller, se 
realizaba un ejercicio sobre las experiencias de castigo vividas por los par-
ticipantes en su infancia por parte de sus padres y madres que servía co-
mo base para explicar la diferencia entre la disciplina y las formas violen-
tas de castigo, el castigo físico y psicológico. En este ejercicio, se encontra-
ron similitudes significativas entre las más de 3.200 personas participan-
tes en los talleres en cuanto a: 
 La incidencia del fenómeno de castigo físico y psicológico en todos 
los países donde se trabajó.
 La valoración del castigo físico y psicológico como una vivencia 
dañina y que les causó sufrimiento.
 11. SAVE THE CHILDREN, Amor, poder y violencia, 2005. 
¿ Q u é s i g n i f i c a s e r v i o l e n t o c o n a l g u i e n ?
47MAIOR
 Un listado similar de formas de castigo físico y psicológico en to-
das las regiones en las que se trabajó (23 de las 35 formas de casti-
go violento identificadas se daban en todos los países, las restantes 
tenían que ver con instrumentos específicos empleados en un país 
determinado).
 Los mismos criterios diferenciadores de la violencia: lo físico, la in-
tensidad, el daño, la impulsividad, la falta de criterio educativo. 
 Las mismas dificultades para hacer conscientes las experiencias 
violentas y las relaciones de poder en su propia vida, tanto las que 
se habían ejercido sobre ellos como las que ellos mismos ejercían 
sobre otras personas.
 Los mismos componentes para definir la violencia: daño y abuso 
de poder.
 La identificación común de las relaciones de poder en la vida dia-ria de los participantes de todas las regiones.
Por mencionar sólo las pautas de castigo físico y psicológico que se 
encontraron en todos los países donde se realizó el estudio: bofetada, nal-
gada, azote, golpes en la cabeza, sacudir, insulto, gritos, amenaza, tirón de 
pelo y orejas, pellizco, golpear con regla y cinturón, comparaciones, hu-
millar públicamente, ridiculizar, motes, indiferencia, culpabilizar, discri-
minar (por sexo u otra razón), determinados tipos de miradas y silencios, 
encerrar a oscuras o poner cara a la pared.
En los talleres quedó patente que los profesionales de distintos países, 
regiones, áreas de trabajo vivieron, tanto en la familia como en la escuela, 
alguna de las pautas de castigo físico y psicológico. Esto da una idea de la 
incidencia de este fenómeno a nivel mundial. La fluidez con la que recor-
daban las formas violentas de castigo contrastaba también con la dificul-
tad para recordar las alternativas no violentas de educación vividas en 
sus familias.
Además, a los participantes les resultaba más fácil recordar los ejem-
plos de castigo físico y psicológico impuestos por los profesores, que 
A m o r y v i o l e n c i a
48 MAIOR
por los padres y madres. Y evaluaron claramente la vivencia del castigo 
físico y psicológico como algo doloroso. Sentimientos como rabia, impo-
tencia, dolor, indefensión resonaban en los adultos aún al recordar estas 
vivencias.
La variabilidad socioeconómica y cultural de los contextos en los que 
se realizó ese trabajo es inmensa, por eso es importante poner de mani-
fiesto la similitud de los patrones de relación encontrados, dada la diver-
sidad contextual.
Igualmente los castigos que surgen como alternativas no violentas pa-
ra sancionar una conducta errónea son los mismos: se basan en la retirada 
de un privilegio (por ejemplo, salir con amigos, la televisión), en obligar-
les a hacer algo que no le gusta, o en hacer escribir, pensar o reflexionar 
sobre lo sucedido. La diferencia no viene tanto por el tipo de alternativas 
que se plantean, sino por el número de ellas, hubo talleres en los que tan 
sólo se mencionaron una o dos formas de castigo no violentas, mientras 
que en otros el número era casi parejo entre las sanciones no violentas y 
los castigos físicos y/o psicológicos, aunque en todos los talleres fue su-
perior el número de formas de castigo violento citadas. 
En todos los países donde se trabajó los participantes estaban conven-
cidos de que la violencia era algo propio de su cultura, cuando en realidad 
es algo común a todas las culturas donde se ha trabajado. Como conclu-
sión, es importante incidir en la comprensión del componente transcultu-
ral de la violencia basado en el manejo del poder en las relaciones inter-
personales para desarrollar programas de intervención adecuados sobre 
esta problemática.
49MAIOR
1. EL PODER Y LA VIOLENCIA 
En la comprensión de la violencia se ve que el concepto de “poder” es 
clave. Junto con el de “daño” el abuso de poder es el elemento definitorio, 
como se ha visto, para identificar la violencia. Por ello es conveniente de-
sarrollar con atención el concepto de poder.
El poder es, en principio, un concepto neutro. Se define como tener 
la potencia de hacer algo, tener la facilidad, el tiempo o lugar de hacer algo, o 
ser posible que suceda algo. Poder es la capacidad para influir en la vida 
del otro. Desde ahí, en todas las relaciones hay un componente de po-
der, en el momento que la persona crea una relación con otra, adquiere 
la capacidad para influir en la vida de la otra persona y para dejarse in-
fluir por ella. Esa capacidad, que se emplea siempre, porque se influye, 
se comparte siempre, se puede emplear positivamente o negativamen-
te. Cuando se hace negativamente, buscando el daño en el otro o ante-
poniendo el beneficio propio al riesgo de ese daño, entonces se es vio-
lento.
Es importante entonces saber cómo se adquiere ese poder sobre otra 
persona, y ser consciente de él, para poder decidir tanto el uso que se le 
da como a quién se otorga ese poder. Es parte del proceso de madurez y 
autonomía.
La relación entre el amor 
y la violencia
2
A m o r y v i o l e n c i a
50 MAIOR
Existen varias formas de adquirir poder sobre otra persona:
 Amor: El vínculo afectivo conlleva poder sobre la persona que se 
vincula, el amor es una forma de poder que es esencial compren-
der como tal. El mismo afecto que una persona siente hacia otra y 
que puede hacerle crecer y sentir bien, acompañada y comprendi-
da, puede utilizarse para destruirla, aislarla o anularla. Todas las 
personas tienen poder sobre las personas que les aman, igual que 
aquellos a quienes aman tienen poder sobre ellas. Ocurre con to-
das las personas con las que se establece un vínculo afectivo, no 
sólo la pareja: padres, parejas, hijos, amigos...
 Autoridad: Las personas que están en una posición de autoridad 
(moral, legal, organizativa…) adquieren un poder sobre las perso-
nas que están a su cargo. La policía o el gobierno lo adquieren sobre 
la población, el jefe sobre sus trabadores, los profesores sobre sus 
alumnos o los padres y madres sobre sus hijos, entre otros.
 Fuerza: La forma de poder más básica es la fuerza física. En princi-
pio, toda persona que sea mas fuerte físicamente que otra o que po-
ne a otra persona en una situación de debilidad física (por ejemplo, 
utilizando un arma) obtiene una situación de poder sobre ella. 
 Diferencia: Hay diferencias (social, económica, de género, raza…) 
que, fruto de situaciones establecidas socialmente, generan una si-
tuación de inferioridad en unas personas o colectivos y de superio-
ridad y poder en otros. Por ejemplo, aquellos que se sitúan en una 
situación de superioridad social por el género, posibilitando la 
violencia de género, de raza, posibilitando el racismo, o porque tie-
nen más dinero, o más formación o información. También aquellos 
que posicionan a las personas con unas determinadas característi-
cas como, por ejemplo, las personas con alguna discapacidad, en 
una situación de inferioridad, en vez de analizarla como la dife-
rencia enriquecedora que es y de la que la sociedad ha de saber 
aprender.
L a r e l a c i ó n e n t r e e l a m o r y l a v i o l e n c i a
51MAIOR
Dentro de toda relación humana se puede manejar el poder de dos 
formas:
 Positivamente, posibilitando el crecimiento individual a través de 
las relaciones, para lograr un beneficio para el que lo vive, o un be-
neficio grupal o una labor de protección. En ese caso es un poder 
legitimado socialmente. La fortaleza física empleada en positivo 
sirve para garantizar la protección, el amor para el crecimiento, la 
autoridad para la educación y la regulación del bien grupal, y la 
diferencia social para el enriquecimiento y la apertura mental de 
los individuos.
 Negativamente, generando violencia, produciendo un daño en 
quien lo recibe: la fuerza física genera lesiones físicas; el amor, de-
pendencia y manipulación; la autoridad se vuelve autoritarismo y 
la diferencia crea desigualdad. Todos ellas son formas de violencia 
y dañan el desarrollo de quien las recibe.
Hay factores que pueden hacer que los efectos de la violencia se agudi-
cen o se reduzcan. Por ejemplo, la atribución causal externa de la violencia 
modera los efectos sobre la víctima, pudiendo disminuir su daño, pero no 
lo elimina y en muchos casos puede producir los efectos perversos de la jus-
tificación del daño. Por ejemplo, cuando un niño dice “mi padre me pega 
pero sólo cuando está borracho”, esa atribución externa permite al niño sal-
var parte de su relación con su padre en positivo y desde ahí, los efectos, 
aunque sean indudables, a veces son menores que la misma violencia en ni-
ños y niñas que no tienen siquiera esa oportunidad de justificarla. 
Pero estos factores mediadores se pueden dar igualmente incrementan-
do el daño. Por ejemplo, la diferencia, que es algo positivo, puede convertir-
se fácilmente en situaciones