Brasil-Estudo-de-Caso-Informe-Regional-2003

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La Educación
de Jóvenes y Adultos
en América Latina
y el Caribe
Hacia un Estado del Arte
Informe Regional de América Latina y el Caribe
para la Conferencia de Seguimiento a CONFINTEA V,
Bangkok, septiembre de 2003
Oficina Regional de Educación
para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO – Santiago
UNESCO Instituto de Educación (UIE), Hamburgo
Se puede reproducir y traducir total y parcialmente el texto publicado
siempre que se indique la fuente.
Los autores son responsables por la selección y presentación de los
hechos contenidos en esta publicación, así como de las opiniones
expresadas en ella, las que no son, necesariamente, las de la UNESCO
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de los datos que en ella figuran no implican, de parte de la UNESCO,
ninguna toma de posición respecto al estatuto jurídico de los países,
ciudades, territorios o zonas, o de sus autoridades, ni respecto
al trazado de sus fronteras o límites.
Publicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO
para América Latina y el Caribe
OREALC/UNESCO Santiago
Diseño: Marcela Veas
ISBN: 956-8302-38-7
Impreso en Chile por Editorial Trineo S.A.
Santiago, Chile, enero 2005
3
ÍNDICE
Prefacio 5
Síntesis, recomendaciones y agradecimientos 7
Lista de abreviaturas 11
Lista de gráficos, tablas y anexos 18
Primera parte: Marco analítico general 21
1.1. Los años 1990-2003 23
1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V 23
1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas 26
1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina y el Caribe 30
1.2. Currículo y evaluación 33
1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad 33
1.2.2. Diseños curriculares a nivel de país 36
1.3. Formación docente 43
1.3.1. La formación inicial 44
1.3.2. Formación continua o en servicio 47
1.3.3. Conclusiones y recomendaciones 48
Bibliografía 51
Notas 57
Segunda parte: Estudios de caso 61
2.1. EPJA en Brasil 63
2.1.1. Presentación 63
2.1.2. Sistema educacional brasileño 65
2.1.3. La configuración de la educación de jóvenes y adultos en Brasil 71
2.1.4. Los programas federales de educación de jóvenes y adultos 80
2.1.5. La investigación sobre la educación de jóvenes y adultos 89
2.1.6. Conclusiones y recomendaciones 90
Referencias bibliográficas 94
2.2. EPJA en Chile 99
Introducción 99
2.2.1. Modalidades y programas actuales de la EPJA 100
2.2.2. La reforma en la EPJA 103
2.2.3. Información estadística 108
2.2.4. El nuevo currículum para la EPJA 114
4
2.2.5. Una experiencia innovadora: el Programa Chile Califica 116
2.2.6. Perspectivas y conclusiones 121
Bibliografía 127
2.3. EPJA en Ecuador 129
Introducción 129
2.3.1. La situación de la EPJA 130
2.3.2. Las políticas y estrategias para impulsar la EPJA 135
2.3.3. Experiencias innovadoras: PROCALMUC 145
2.3.4. Conclusiones y recomendaciones 157
Bibliografía 159
2.4. EPJA en Honduras 161
Introducción 161
2.4.1. El marco contextual de Honduras 161
2.4.2. Nuevas tendencias: transformación y Currículo Nacional Básico (CNB) 168
2.4.3. Experiencias anteriores en el campo de la EPJA 170
2.4.4. Instituciones y programas principales 171
Bibliografía 178
2.5. EPJA en el Commonwealth del Caribe: Jamaica y Trinidad y Tobago 183
Introducción 183
2.5.1. Jamaica: las prioridades cambiantes del modelo JAMAL 184
2.5.2. Trinidad y Tobago: la experiencia innovadora del Programa SERVOL 192
Introducción 192
Bibliografía 195
2.6. EPJA en México 197
2.6.1. Diagnóstico 197
2.6.2. Innovaciones educativas: MEVyT y plazas comunitarias 200
Bibliografía 222
Notas 229
Tercera parte 237
Bibliografía anotada sobre Educación de Jóvenes y Adultos (1995-2002) 239
5
Prefacio
La Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) constituye frecuentemente un área menor
en las agendas gubernamentales, que en ocasiones deben acotar su ámbito de acción a la
enseñanza regular, al tener que priorizar el uso de unos recursos escasos. Sin embargo, son
cada vez mayores los esfuerzos por proporcionar educación a aquellos que en su día no lograron
insertarse con éxito en el sistema educativo, esfuerzos que no provienen únicamente de los
Ministerios de Educación, sino también de diversas instituciones de amplia tradición en EPJA.
Hablar de EPJA hoy día significa prestar atención a los programas y marcos de acción
establecidos para dar respuesta a los problemas que presenta no sólo la educación de adultos,
sino todo el amplio espectro de la educación en general. Así, centrándonos únicamente en la
EPJA, el seguimiento a CONFINTEA V y el Marco de Acción Regional de la Educación de
Personas Jóvenes y Adultas en América Latina y el Caribe constituyen la referencia obligada
que debe orientar todas las acciones que se lleven a cabo en torno a este tema. Pero, además,
no pueden ni deben olvidarse los dos grandes marcos de acción que rigen las estrategias
educativas globales: el Marco de Acción de Dakar, del Programa Mundial de Educación para
Todos (EPT), cuyos objetivos 3 y 4 apuntan directamente a la EPJA, y el Proyecto Regional
de Educación para América Latina y el Caribe (PRELAC), creado especialmente para apoyar
el proceso de la EPT en la región, que reconoce la necesidad de flexibilizar los sistemas educativos
para dar cabida a diferentes modalidades que hagan posible una educación a lo largo de toda
la vida. Finalmente, no hay que olvidar la Década de las Naciones Unidas para la Alfabetización
(2003-2012), pues la erradicación del analfabetismo constituye uno de los pilares fundamentales
de la EPJA.
El trabajo que aquí se presenta nace de la escasez de estudios que den cuenta de lo que se viene
haciendo en el campo de la educación de jóvenes y adultos. Como un paso previo al diseño de
estrategias para orientar las acciones futuras, se hace necesario conocer las políticas y programas
que, tanto dentro de los sistemas formales como informales, se están desarrollando en la
región. “Hacia un Estado del Arte” describe el marco analítico-político general de la EPJA en
América Latina y el Caribe y recoge una colección de buenas prácticas en alfabetización y
educación de adultos llevadas a cabo en la región. El volumen presenta una serie de estudios
nacionales de caso, basados en la experiencia de países seleccionados, y se complementa con
un estudio sobre la formación de educadores de adultos y una amplia bibliografía comentada
que da fe de las tendencias actuales de la investigación en el tema de la EPJA.
Ana Luiza Machado Adama Ouane
Directora de la Oficina Regional de Director del Instituto de Educación
Educación para América Latina y el de la UNESCO (UIE) Hamburgo
Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)
7
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Síntesis, recomendaciones y agradecimientos
Las recomendaciones que surgieron de las consultas de América Latina y el Caribe como
seguimiento de la Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA
V, Hamburgo, 1997) fueron definidas en términos relativamente operacionales. Se sugirió un
continuo de contenidos, centrado en las siete áreas temáticas de alfabetización, trabajo,
ciudadanía, campesinos e indígenas, nuevos desafíos, género y desarrollo local sostenible.
Estas áreas temáticas deberían ser consideradas a través del mejoramiento de tres líneas de
acción básicas: currículum y evaluación, capacitación docente e investigación y documentación.
También se sugirió considerar estos lineamientos desde una perspectiva más técnica y evaluar
las acciones reales que ya han sido desarrolladas.
La propuesta de un primer “Estado del Arte de la EPJA en la región” surgió con el propósito
de obtener una base de datos e informaciones más concretas que permitieran recomendar a las
personas, los ministerios y los gobiernos responsables acciones específicas para el mejoramiento
de la Educación de Personas Jóvenes y Adultas (EPJA) en sus respectivos países. Así, la Oficina
Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)y el
Instituto de Educación de la UNESCO (UIE Hamburgo) se dieron a la tarea de preparar un
primer estudio exploratorio para definir de una forma más precisa los desarrollos que se estaban
dando por las instituciones dedicadas a la EPJA, según las tres líneas de acción. Tres acciones
principales de investigación fueron lanzadas:
Primero, el desarrollo de estudios de caso analítico-descriptivos de siete países que
proporcionaran una revisión más sistemática de hechos y características de la EPJA en cada
realidad. Los países seleccionados fueron Brasil, Chile, Honduras, Ecuador, México y dos
países representativos del Caribe inglés: Jamaica y Trinidad y Tobago. De este modo se espera
haber capturado una diversidad representativa, tanto de los problemas como de las mejores
prácticas en la región, ofreciendo información sobre el currículum, la evaluación, los docentes,
la investigación y el marco administrativo-financiero de la gestión de la EPJA (ver capítulo 2:
“Estudios de caso”).
El segundo aspecto considerado fue la formación de educadores de adultos en América Latina
y el Caribe. Dada la falta de una evaluación sistemática, la tarea de explorar la oferta de
formación de educadores en EPJA, en sus modalidades de formación inicial y formación
continua, constituyó un esfuerzo importante, del que se encargó el Centro de Cooperación
Regional para la Educación de los Adultos en América Latina y el Caribe (CREFAL; ver
capítulo 1.3: “Formación docente”).
Finalmente, fue considerada la recomendación de explorar la situación de la investigación y
de sus resultados en América Latina y el Caribe. Gracias a un esfuerzo coordinado entre las
redes de la OREALC/UNESCO Santiago, la Red Latinoamericana de Información y
Documentación en Educación (REDUC) y la Red de Documentación e Información de
Educación de Adultos (ALADIN), se elaboró una bibliografía comentada que permite una
visión general de las tendencias de la investigación en el tema de la EPJA en la región (ver
parte 3: “Investigación”).
La información y la documentación obtenidas fueron recopiladas en el presente volumen,
“Hacia un Estado del Arte de la EPJA en América Latina y el Caribe”. Su análisis ha contribuido
sustancialmente a elaborar un marco básico para comprender las tendencias principales de la
realidad y la práctica de la EPJA en la región en relación con las tres líneas de acción propuestas
en las consultas regionales de CONFINTEA.
8
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Cuando se analizan los antecedentes emergen dos características generales: por un lado, con
respecto a los recursos dedicados a la EPJA se observan grandes diferencias entre los países y la
falta de estadísticas detalladas en muchos de ellos. Las cifras oscilan entre un 1,6% del presupuesto
del Ministerio de Educación en Chile (2002) y un excepcional 7% en Brasil (2000) –
considerando para esta última cifra contribuciones del Gobierno federal y municipal, así como
de entidades privadas–. Este ejemplo muestra también que muchas veces los datos accesibles
en los respectivos países son difíciles de comparar, ya que se refieren a diferentes categorías o
fuentes presupuestarias. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, la falta de información
sobre el gasto público constituye una seria limitación en el análisis del rendimiento y la calidad
de la EPJA, así como de la responsabilidad de los tomadores de decisiones.
La segunda característica se refiere al concepto que se tiene de la EPJA. Durante la década de
los noventa se desarrolló una nueva política de la EPJA, poniendo énfasis en la incorporación
de la juventud socialmente marginada al empleo. Modelos de una educación “secundaria”
para jóvenes y adultos, la mayoría de las veces a través de programas acelerados, se convirtieron
en la primera prioridad en los distintos países considerados. Chile ofrece un modelo en esta
dirección. Por otro lado, observamos la integración de sistemas de formación vocacional
tradicional para los trabajadores en una nueva dimensión, en la que se han incorporado las
destrezas generales básicas y secundarias. En varios países, estrategias tripartitas, en las que
cooperan gobierno, trabajadores y juventud, así como el sector privado, indican soluciones
para el desempleo juvenil que merecen ser replicadas (ver los capítulos de Brasil y Jamaica).
México y algunos países del Caribe inglés han tomado una dirección distinta y están
desarrollando un acercamiento más integrado y holístico, que combina la búsqueda de
oportunidades de empleo con las siete áreas temáticas de CONFINTEA antes mencionadas.
Con respecto a la investigación, contrariamente a lo esperado, los estudios de caso analizados
y otra información adicional muestran una gran riqueza en el desarrollo de materiales e
instrumentos de currículum. La tendencia principal observada, desde el punto de vista de los
aspectos “temáticos”, es el énfasis en el trabajo, el empleo y la juventud. En algunos países,
este énfasis descarta, desde una perspectiva financiera y técnica, el desarrollo curricular que
trata la alfabetización, el género, la salud, etc. (ver capítulo 1.1.3: “La visión funcional”).
El tema de la evaluación hace hincapié en dos aspectos: desempeño y calidad. Desde el punto
de vista del desempeño, es importante subrayar que en muy pocos casos el currículum de la
EPJA integra el autoaprendizaje, el diagnóstico, o instrumentos de evaluación permanentes y
finales que se consideren en el diseño instructivo. Al respecto, son importantes las descripciones
de los estudios de caso de México y Honduras. También se hace referencia, en la mayoría de
los estudios de caso, a instrumentos de evaluación de la administración. La documentación
extensa en la tercera parte de este volumen se refiere a la investigación que se ha llevado a
cabo. Sin embargo, la revisión del material de investigación muestra que la evaluación de la
calidad de la EPJA está muy por debajo de las expectativas, y la necesidad de alcanzar los
resultados que han sido desarrollados por la educación primaria formal es evidente.
Como parte del marco analítico general se exploró la formación de los educadores de adultos.
Una primera compilación sistemática de fuentes documentales y directas muestra que tanto
formación inicial como formación en servicio siguen siendo actividades marginales. En muy
pocos casos encontramos una formación en servicio que esté sistemáticamente relacionada
con el proceso de evaluación o de desarrollo del currículum. Entre otros, dos estudios de caso
se pueden destacar como buenas prácticas en esta dirección: el INEA en México y Alfabetización
solidaria en Brasil. La formación inicial muestra una oferta errática y una falta de currículum
sistemático y claro (ver capítulo 1.3: “Formación docente”).
9
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Durante las consultas de CONFINTEA se constató que la investigación en EPJA en la región
era débil y dispersa. La necesidad de contar con información unificada que ayudara a producir
conocimiento relevante fue considerada como crucial. La revisión aquí propuesta es un primer
intento de mostrar las tendencias actuales y la situación de la investigación en la materia. Esta
revisión confirma una dispersión de los esfuerzos y, en la mayoría de los casos, su impacto en
el mejoramiento real y en la evaluación de programas concretos de EPJA. Dos concentraciones
de información y de investigación práctica fueron identificadas en Chile y en México (ver
parte 3: “Investigación”).
La primera bibliografía comentada y documental que surge de este ejercicio muestra, sin
embargo, que la investigación en los últimos diez años se ha concentrado, en su mayoría, en el
mundo del trabajo y en la formación vocacional. Se han observado distintas variaciones sobre
el tema desde un surtido de perspectivas puramente economicistas y funcionales. Finalmente,
se entrega una muy valiosa colección de referencias de sitios web sobre la EPJA, de fuentes
gubernamentales y no gubernamentales en América Latina y el Caribe, así comorecursos en
línea adicionales en inglés y castellano.
El anterior análisis descriptivo sugiere la necesidad de construir una estrategia a mediano
plazo para que se puedan reforzar los siguientes aspectos de la EPJA:
1) La revisión de los modelos curriculares se debe realizar de una manera sistemática, con el
fin de desarrollar un acercamiento más coherente de la EPJA. Ésta debería incorporar los
temas transversales de CONFINTEA e ir más allá de lo meramente funcional, dirigido
solamente al mundo del trabajo y al empleo. Estos alcances curriculares deberían incorpo-
rar mecanismos de evaluación de desempeño permanente. Experiencias piloto de buenas
prácticas tendrían que ser seleccionadas para servir de modelos a ser replicados y para la
formación en servicio en la región.
2) La necesidad de construir iniciativas piloto, por lo menos en dos países de la región de
América Latina y el Caribe, para la construcción de indicadores de calidad comparativos
para la EPJA. Estos indicadores podrían ser la base para ser replicados y para servir de
comparación entre los países de la región.
3) El proceso de evaluación requiere ser acompañado por sistemas mejorados de colección y
recuperación de estadísticas pertinentes e información transparente sobre inversión (desde
fuentes gubernamentales, no gubernamentales e internacionales).
4) Se requieren criterios unificados para la formación de docentes de EPJA. La situación
presente es errática y sólo en unos pocos casos articulada con el currículum y con mecanis-
mos de evaluación que están siendo implementados en el terreno. El refuerzo de la forma-
ción docente en servicio, relacionada con currículum innovador, necesita ser conducida y
utilizada como un modelo a ser replicado, a la vez que para la formación a través de la
demostración. La formación superior de administradores y encargados de desarrollar pro-
gramas de EPJA debería ser revitalizada de manera más unificada, a través de consorcios de
universidades o de otras instituciones de acreditación para la educación postsecundaria.
5) La Red ALADIN en América Latina y el Caribe debería ser reforzada, especialmente en
áreas de importancia para el Caribe y relacionadas con los temas más amplios de
CONFINTEA, poniendo el énfasis en ir más allá de la mera formulación de proyectos
orientados a temas económicos o de empleo. Se espera que OREALC/UNESCO Santiago
y REDUC estructuren una red más sistemática de EPJA con importantes centros de docu-
mentación especializados, tales como el INEA, CREFAL y de otras universidades, como la
de las Indias Occidentales en el Caribe.
10
Síntesis, Recomendaciones y Agradecimientos
Se agradece la colaboración de todas las personas que tomaron parte en la elaboración de este
trabajo, muy especialmente la de los expertos que realizaron los estudios de caso en los países:
Maria Clara di Pierro y equipo (Brasil), María Loreto Egaña (Chile), Edith Segarra y equipo
(Ecuador), Ana Liliam Licona (Honduras), Seymour Riley y Lenor Baptiste-Simmons (en
cuyos artículos se basa el capítulo del Caribe inglés) y Alejandro Francisco Galicia (México).
También cabe mencionar nuestro agradecimiento a Graciela Messina y equipo, que elaboraron
la parte relativa a formación docente; y de Gonzalo Gutiérrez y Gloria Alberti, quiénes aportaron
una gran parte de la información sobre las tendencias investigativas actuales, recopilada en la
bibliografía comentada.
María Luisa Jáuregui (OREALC/UNESCO Santiago)
Jorge Jeria (Northern Illinois University)
Gonzalo Retamal (UIE Hamburgo)
11
Lista de Abreviaturas
Lista de abreviaturas
a) GENERALES
ALADIN Red de Documentación e Información de Educación de Adultos
ALC América Latina y el Caribe
BID Banco Interamericano de Desarrollo
CEAAL Consejo de Educación de Adultos de América Latina
CEPAL Comisión Económica para América Latina y el Caribe
CIDE Centro de Documentación e Investigación Educativa, México
CONFINTEA V Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos
CREFAL Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en
América Latina y el Caribe
EPJA Educación de Personas Jóvenes y Adultas
IDH Índice de Desarrollo Humano
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
LLECE Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación
OCDE Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
OEA Organización de Estados Americanos
OECD Organisation for Economic Co-operation and Development
ONG Organización no Gubernamental
ONU Organización de las Naciones Unidas
OREALC Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y
el Caribe
PIB Producto Interno Bruto
PNUD Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo
REDUC Red Latinoamericana de Información y Documentación en Educación
UIE UNESCO Instituto de Educación
UNESCO Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura
UNFPA Fondo de Población de las Naciones Unidas
UNICEF Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia
TIC Tecnologías de la Información y la Comunicación
b) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN BRASIL
AAPAS Asociación de Apoyo al Programa Alfabetización Solidaria
ABONG Asociación Brasileña de ONG
BID Banco Interamericano de Desarrollo
BIRD Banco Internacional para la Reconstrucción y el Desarrollo
BNDES Banco Nacional de Desarrollo Económico y Social
CNE Consejo Nacional de Educación
12
Lista de Abreviaturas
CNEJA Comisión Nacional de Educación de los Jóvenes y Adultos
COEJA Coordinación de Educación de los Jóvenes y Adultos
CONSED Consejo de Secretarios de la Educación de los Estados
CONTAG Confederación Nacional de los Trabajadores de la Agricultura
CPT Comisión Pastoral de la Tierra
CRUB Consejo de Rectores de las Universidades Brasileñas
DPE Defensoría Pública del Estado
ENCCEJA Examen Nacional de Certificación de Competencias de los Jóvenes y
Adultos
ENEJA Encuentro Nacional de la Educación de los Jóvenes y Adultos
FAT Fondo de Amparo al Trabajador
FGV Fundación Getulio Vargas
FNDE Fondo Nacional de Desarrollo de la Educación
FUNDEF Fondo de Mantenimiento y Desarrollo de la Educación Fundamental y
de la Valorización del Magisterio
IBGE Instituto Brasileño de Geografía y Estadística
INAF Indicador Nacional del Alfabetismo Funcional
INEP Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educacionales
IPCA Índice de Precios al Consumidor Ampliado
IPEA Instituto de Investigación Económica Aplicada
LDB Ley de Directrices y Bases de la Educación (nacional)
MDE Memorando del Entendimiento
MEB Movimiento de la Educación de Base
MEC Ministerio de la Educación
MOVA Movimientos de Alfabetización
MPOG Ministerio del Planeamiento, Presupuesto y Gestión
MST Movimiento de los Trabajadores Rurales Sin Tierra
MTE Ministerio del Trabajo y del Empleo
PAS Programa Alfabetización Solidaria
PASEP Programa de Formación del Patrimonio del Servidor Público
PEA População Economicamente Activa
PEQ Planes Estatales de Calificación
PIS Programa de Integración Social
PLANFOR Plan Nacional de Calificación Profesional
PNAD Encuesta Nacional por Muestra de Domicilios
PNE Plan Nacional de Educación
PRODASEN Servicio de Tratamiento de Datos del Senado
PRONERA Programa Nacional de Educación en la Reforma Agraria
RAAAB Red de Apoyo a la Acción Alfabetizadora de Brasil
RITS Red de Información para el Tercer Sector
13
Lista de Abreviaturas
SECEX Secretaría del Comercio Exterior
SEEA Secretaría Extraordinaria de la Erradicación del Analfabetismo
SEF Secretaría de la Educación Fundamental
SEFOR Secretaría de Formación y Desarrollo Profesional
SET Secretaría Estatal del Trabajo
SIAF Sistema Integrado de Gestión Financiera
SIGPLAN Sistema de Información de Gestión del Plan Plurianual
STN Secretario del Tesoro Nacional
UNDIME Unión de los Dirigentes Municipales de la Educación
c) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN CHILE
CEIA Centros de Educación Integrada de Adultos
CFT Centros de Formación Técnica
CNME Comisión Nacional para la Modernización de la Educación
DESUCDirección de Estudios Sociológicos de la Universidad Católica
EFA Educación Fundamental de Adultos
EMTP Educación Media Técnico-Profesional
ETEA Educación Técnica Fundamental de Adultos
FOSIS Fondo de Solidaridad e Inversión Social
INE Instituto Nacional de Estadísticas
MECE Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación
MINEDUC Ministerio de Educación
MYPES Micro y Pequeñas Empresas
OTEC Organismos Técnicos de Capacitación
PNBM Programa de Nivelación Básica y Media para Adultos
PNBT Programa de Nivelación Básica de Trabajadores
PNCL Programa de Nivelación de Competencias Laborales
SENCE Servicio Nacional de Capacitación y Empleo
d) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN ECUADOR
CAPEM Apoyo a la Capacitación Productiva para el Empoderamiento
Económico y Social de las Mujeres Campesinas en Ecuador
CATER Centro Andino de Tecnología Rural
CEDECO Centro Ecuatoriano para el Desarrollo de la Comunidad
CEP Centros de Educación Popular
CONADE Consejo Nacional de Desarrollo
CONAIE Confederación de Nacionalidades Indígenas de Ecuador
CONAMU Consejo Nacional de las Mujeres
CONFEDEC Confederación de Establecimientos Católicos de Ecuador
14
Lista de Abreviaturas
CONFENIAE Confederación de las Nacionalidades Indígenas de la Amazonia
Ecuatoriana
CORDES/BID Corporación de Estudios para el Desarrollo/Banco Interamericano de
Desarrollo
CREA Centro de Reconversión Económica del Austro
DINAMEP Dirección Nacional de Mejoramiento Profesional
DINAMU Dirección Nacional de la Mujer
DINEIB Dirección Nacional de Educación Intercultural Bilingüe
DINEPP Dirección Nacional de Educación Popular Permanente
EB-PRODEC Proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica
EBA Educación Básica para Adultos
EBI Educación Bilingüe Intercultural
ECV Encuesta Condiciones de Vida
FCUNAE Federación de Comunas Unión de Nativos de la Amazonia Ecuatoriana
FESO Fundación Ecuatoriana de Estudios Sociales
FLACSO Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
FUDEC Fundación Ecológica Ecuatoriana
FUNDELAM Fundación de Desarrollo de la Mujer Campesina
GTZ Cooperación Técnica Alemana (Gesellschaft für Technische
Zusammenarbeit)
IIZ-DVV Instituto de Cooperación Internacional de la Asociación Alemana para
Educación de Adultos
INEC Instituto Nacional de Estadística y Censos
IPEI Instituto Pedagógico de Educación Intercultural
IRFEYAL Instituto Radiofónico Fe y Alegría
MAG Ministerio de Agricultura y Ganadería
MBS Ministerio de Bienestar Social
MEC Ministerio de Educación y Cultura
MSP Ministerio de Salud Pública
ODEPLAN Oficina de Planificación de la Presidencia de la República
PAEBIC Proyecto Alternativo de Educación Bilingüe Intercultural
PGE Presupuesto General del Estado
PMA Programa Mundial de Alimentos
PREDESUR Programa de Desarrollo del Sur
PROCALMUC Programa Educación y Capacitación para el Mejoramiento de la
Calidad de Vida de las Mujeres Campesinas en Ecuador
PROMECEB Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Básica
PROMEDLAC VII VII Reunión del Comité Regional Intergubernamental del Proyecto
Principal de Educación en América Latina y el Caribe
PROMEETT Programa de Mejoramiento de la Educación Técnica
15
Lista de Abreviaturas
RESFAT Reactivación Económica y Social de las Comunidades que se
encuentran alrededor del Volcán Tungurahua
SERBISH Sistema de Educación Radiofónica Bicultural Shuar
SIISE Sistema Integrado de Indicadores Sociales de Ecuador
SINAB Sistema Nacional de Bibliotecas
UNIFEM Fondo de Desarrollo de las Naciones Unidas para la Mujer
UTE Universidad Tecnológica Equinoccial, Ecuador
UTEPA Unidad Técnica para el Desarrollo de la Región Fronteriza
e) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN HONDURAS
ACPH Acción Cultural Popular Hondureña
ADRA Agencia Adventista de Recursos para el Desarrollo
AECI Agencia Española de Cooperación Internacional
AFOPH Proyecto de Apoyo a la Formación Profesional en Honduras
ALFACIT Programa de Alfabetización de Adultos en Honduras
ASHONPLAFA Asociación Nacional de Planificación Familiar
BCH Banco Central de Honduras
CADERH Centro Asesor para el Desarrollo de Recursos Humanos de Honduras
CCD Comisión Cristiana para el Desarrollo
CCNN Ciencias de la Naturaleza
CEFEDH Centros Familiares Educativos para el Desarrollo de Honduras
CEITY Centro de Educación para el Trabajo en Yoro
CENACH Central Nacional de Agricultura de Campesinos Hondureños
CENET Centros Nacionales de Educación para el Trabajo
CEPENF Centros Preescolares de Educación No Formal
CINTERFOR Centro Interamericano de Investigación y Formación/OIT
CNB Currículo Nacional Básico de Honduras
CRA Centros de Recursos de Aprendizaje
CONPAH Confederación de Pueblos Autóctonos de Honduras
DECUMH Proyecto Desarrollo de la Educación en Comunidades Urbano-
Marginales de Honduras
DGAEA Dirección General de Educación de Adultos
DIGEC Dirección General de Educación Continua
EDUCATODOS Programa de Educación para Todos en el Colegio Morazánico
EPHPM Encuesta Permanente de Hogares de Propósitos Múltiples
ERP Estrategia de Reducción de la Pobreza
FEBLI Proyecto Fomento de la Educación Básica
FONAC Foro Nacional de Convergencia
FOPRIDEH Federación de Organizaciones para el Desarrollo de Honduras
HNH Hermandad de Honduras
16
Lista de Abreviaturas
IHDER Instituto Hondureño de Desarrollo Rural
IHER Instituto Hondureño de Educación por la Radio
INA Instituto Nacional Agrario
INFOP Instituto Nacional de Formación Profesional
INICE Instituto Nacional de Investigación y Capacitación Educativa
IPH Índice de Pobreza Humana
JICA Agencia de Cooperación Internacional de Japón
MECD Ministerio de Educación, Cultura y Deporte de España
OEI Organización de Estados Iberoamericanos
PCOVH Proyecto Producción en Colegios Vocacionales de Honduras
PEA Población Económicamente Activa
POCET Proyecto Eduación para el Trabajo
PRALEBAH Programa de Educación Básica de Jóvenes y Adultos
PROCAALFAH Programa de Capacitación y Alfabetización de Adultos de Honduras
PRODERCO Proyecto de Desarrollo Rural Centro-Oriente
PROLESUR Proyecto Lempira Sur
SEMED Sistema Nacional de Educación Media a Distancia
SETCO Secretaría Técnica de Cooperación Internacional
UNAH Universidad Nacional Autónoma de Honduras
UNISA Unidad de Servicios de Apoyo para Fomentar la Participación de la
Mujer Hondureña
f ) ESTUDIO DE CASO: COMMONWEALTH CARIBE - JAMAICA Y TRINIDAD Y TOBAGO
CARCAE Consejo Regional Caribeño de Educación de Adultos
CARICOM Caribbean Community
CSL Centro para el Alumno Soberano
CXC Certificado del Consejo Caribeño de la Educación Secundaria
EMT Examen Final del Módulo
GCE Certificado General de Educación
HEART Human Employment and Resource Training
HISEC High School Equivalency Certificate
HISEP High School Equivalency Program
ICAE Consejo Internacional de Educación de Adultos
JAMAL Jamaica Movement for the Advancement of Learning
(Movimiento Jamaicano para el Avance del Aprendizaje)
MOEYC Ministerio de Educación, Juventud y Cultura
NTA Agencia Nacional de Formación
NCTVET Consejo Nacional de Formación para la Educación Técnica y Vocacional
SOCS Escuela de Estudios Continuos
STATIN Instituto Estadístico de Jamaica
17
Lista de Abreviaturas
UIS Instituto Estadístico de la UNESCO
UNIDO Organización de las Naciones Unidas para el Desarrollo Industrial
UWI Universidad de las Indias Occidentales
g) ESTUDIO DE CASO: EPJA EN MÉXICO
CEA Confederación de Educadores Americanos
CONEVyT Consejo Nacional para la Vida y el Trabajo
EDUSAT Programa de la Dirección General de Televisión Educativa
EDUTEC Revista Electrónica de Tecnología Educativa
EVyT Educación para la Vida y el Trabajo
INEA Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
MEVyT Modelo Educación para la Vida y el Trabajo
NT Nuevas Tecnologías
SASA Sistema Automatizado de Seguimiento y Acreditación
SEP Secretaría de Educación Pública
STPS Secretaría del Trabajo y Previsión Social
18
Lista de Gráficos, Tablas y Anexos
Lista de gráficos, tablas y anexos
PRIMERA PARTE
Tabla 1.1/1: Poblaciónanalfabeta de 15 y más años de edad en ALC (1980-2000)
Figura 1.1/1: El desarrollo educativo en los países de ALC (1999)
Tabla 1.1/2: Desempleo juvenil en América Latina (1990-2000)
Anexo 1.3/1: Instituciones y programas de la formación de educadores de EPJA
SEGUNDA PARTE
Estudio de caso: EPJA en Brasil
Figura 2.1/1: Regiones de Brasil
Tabla 2.1/1: Matrículas por grado de formación y dependencia administrativa (2002)
Tabla 2.1/2: Personas de 10 y más años de edad, por años de escolaridad (2000)
Tabla 2.1/3: Analfabetismo en Brasil entre personas de 15 y más años (1920-2000)
Gráfico 2.1/1: Evolución de la oferta y de las matrículas en EPJA (1998-2000)
Tabla 2.1/4: Población de 15 y más años, por años de estudio y grado atendido (2000)
Tabla 2.1/5: Evolución de la matrícula inicial en la educación fundamental (primaria y
baja secundaria) de jóvenes y adultos (1995-2002)
Tabla 2.1/6: Gastos del Gobierno federal para el Mantenimiento y el Desarrollo de la
Educación (MDE) y para el Programa de Educación de Jóvenes y Adultos
(1997-2001)
Tabla 2.1/7: Evolución de gastos para el Programa de EPJA en el presupuesto de la unión
(2001-2003)
Tabla 2.1/8: Evolución del Programa de Alfabetización Solidaria (PAS) (1997-2002)
Tabla 2.1/9: Tasas de analfabetismo de la población de 15 y más años, por estados y
municipios atendidos por el Programa Alfabetización Solidaria (1991-2000)
Tabla 2.1/10: Evolución de los índices de analfabetismo en la población de 14 y más años
(1996-2001)
Anexo 2.1/1: ONG nacionales, ONG internacionales y agencias internacionales
Estudio de caso: EPJA en Chile
Tabla 2.2/1: Promedio de escolaridad de la población total y de la población
económicamente activa, por sexo (2001)
Tabla 2.2/2: Índices de analfabetismo (1990-2001)
Tabla 2.2/3: Gasto público en educación (1990-2001)
Tabla 2.2/4: Monto y distribución en porcentaje de los gastos del MINEDUC por nivel
de enseñanza (1990-2002)
Tabla 2.2/5: Título de los docentes según programa en que trabajan (2001)
Tabla 2.2/6: Años de experiencia de los docentes en EPJA (2001)
Tabla 2.2/7: Docentes con EPJA como actividad principal (2001)
19
Lista de Gráficos, Tablas y Anexos
Tabla 2.2/8: Matrícula de adultos por tipo de programa (2001)
Tabla 2.2/9: Matrícula de adultos por nivel de enseñanza (1990-2001)
Tabla 2.2/10: Número de unidades educativas de adultos por nivel de enseñanza según
dependencia administrativa (2001)
Tabla 2.2/11: Matrícula de adultos por dependencia administrativa según período (1990-2001)
Estudio de caso: EPJA en Ecuador
Tabla 2.3/1: Analfabetismo absoluto y funcional por regiones y sexo, población de 15 y
más años (2001)
Tabla 2.3/2: Escolaridad según condición de pobreza (1995)
Tabla 2.3/3: Escolaridad según condición étnica y sexo (1999)
Tabla 2.3/4: Participación de la educación en el PIB (1992-2001)
Tabla 2.3/5: Malla curricular referencial propuesta por la DINEPP en el marco de Proyecto
Plan 50 (2003)
Tabla 2.3/6: PROCALMUC: beneficiarios directos e indirectos por provincia (1993-2002)
Tabla 2.3/7: PROCALMUC: personal involucrado (1993-2002)
Tabla 2.3/8: PROCALMUC: marco institucional (1993-2002)
Tabla 2.3/9: PROCALMUC: fuentes de financiamiento (1993-2002)
Estudio de caso: EPJA en Honduras
Tabla 2.4/1: Alcances de PRALEBAH durante la primera fase (1997-2000)
Tabla 2.4/2: INFOP: personas atendidas por sector económico (2002)
Tabla 2.4/3: INFOP: acciones realizadas por modo de formación (2002)
Anexo 2.4/1: Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel de
educación básica
Anexo 2.4/2: Currículo Nacional Básico: probable estructura curricular del nivel de
educación media
Anexo 2.4/3: Proyectos EPJA en ejecución hasta el año 2002
Estudio de caso: EPJA en Jamaica
Tabla 2.5/1: Tasas de alfabetización (1975-1999)
Gráfico 2.5/1: Evolución de la alfabetización (1970-2001), general y por sexo
Tabla 2.5/2: Alumnos que dejaron la escuela después del noveno grado (1995-2000)
Estudio de caso: EPJA en México
Gráfico 2.6/1: Total de mujeres en rezago educativo
Gráfico 2.6/2: Total de hombres en rezago educativo
Tabla 2.6/1: INEA: metas de acción - personas atendidas por nivel (2002-2006)
Figura 2.6/1: Organización curricular del MEVyT
Figura 2.6/2: Distribución geográfica del Programa MEVyT
Figura 2.6/3: La composición de los espacios físicos de la plaza comunitaria
20
Lista de Gráficos, Tablas y Anexos
Figura 2.6/4: El uso integral de las TIC en la educación para la vida y el trabajo
Anexo 2.6/1: Rezago educativo por estados y grado de escolaridad
Anexo 2.6/2: Perfil de asesores
Anexo 2.6/3: Plazas comunitarias institucionales y en colaboración que iniciaron operación,
distribución por entidad federativa
Anexo 2.6/4: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias institucionales
Anexo 2.6/5: Resultados a lograr: operación de plazas comunitarias en colaboración
Primera parte:
Marco analítico general
23
Los Años 1990-2003
1.1. Los años 1990-2003
María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal
1.1.1. El proceso regional de seguimiento de CONFINTEA V
La Quinta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA V), celebrada
en Hamburgo, Alemania, en 1997, fue una de las primeras conferencias de educación de
adultos en donde participaron en pie de igualdad los gobiernos, la sociedad civil –a través de
numerosas organizaciones no gubernamentales–, instituciones académicas y miembros de la
economía privada y de la industria. Teniendo en cuenta los cambios mundiales en el ámbito
laboral, las nuevas tecnologías de información y comunicación (TIC), la creciente importancia
del tema de la multiculturalidad, así como la situación de la alfabetización y la educación
básica en el mundo, se elaboró una propuesta de un nuevo concepto de educación de personas
jóvenes y adultas (EPJA). La participación amplia de distintos sectores, mostrando un interés
común por la educación de adultos, así como un compromiso para su desarrollo, dio pie a la
esperanza de que esta propuesta se tradujera, en los países participantes, en la creación de
cooperaciones intersectoriales y el lanzamiento de programas innovadores.
Como parte del proceso de seguimiento de CONFINTEA V, a través de tres reuniones
regionales de seguimiento –Montevideo (17-20/11/98), Cochabamba (19-22/1/99) y México
(22-25/3/99)–, la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/
UNESCO Santiago), en colaboración con el Consejo de Educación de Adultos de América
Latina (CEAAL), el Centro de Cooperación Regional para la Educación de los Adultos en
América Latina y el Caribe (CREFAL) y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos
en México (INEA), fueron capaces de definir un marco político y estrategias para el futuro.
La primera reunión, en Uruguay, consideró los logros y las dificultades encontradas en el
desarrollo de programas para adultos jóvenes y resaltó dos temas centrales para este tramo de
edad: por un lado, las dificultades estructurales que sufren los adultos jóvenes cuando entran
en el mundo del trabajo, y por otro lado, una fuerte emergencia del tema de género, que
cruzaba como tema transversal a través de la mayoría de las líneas de acción y las áreas temáticas
de CONFINTEA.
En la segunda reunión, en Bolivia, se recomendó una mejor colaboración entre los sectores de
la sociedad civil y del gobierno. Se concluyó que el logro de las metas propuestas por los
gobiernos debería ser monitoreado mediante la aplicación de indicadores que permitan medir
el grado de avance. Cabe destacar que esta reunión tomó una fuerte posición con respecto a
temas de género, ya que éstos serían uno de los conceptos más importantes a ser utilizados en
la educación de adultos. Era obvio, por las conclusiones de esta reunión, que la sociedad civil
y el Estado deberían comprometerse a un debate más amplio en el que la actividad educativa
estuviera permeada por temas de género y de interculturalidad.
En la tercera reunión, en México, se subrayó una vez másel papel crucial de la relación entre
la sociedad civil y el Estado. Sin embargo, en esta reunión se enfatizó la alfabetización como
uno de los temas más importantes que todavía quedan por resolver. La reunión entregó
importantes referencias de las actividades de alfabetización en la región. Además, se reconoció
que el analfabetismo sigue siendo una importante causa de marginalidad social, pobreza y
exclusión.
24
Parte Primera: Marco Analítico General
Como resultado de los debates en las tres reuniones, se definieron siete áreas temáticas
prioritarias para la educación de jóvenes y adultos en América Latina y el Caribe:
• la alfabetización como acceso a la cultura escrita, a la información y a la educación perma-
nente a lo largo de la vida;
• la educación en la perspectiva del trabajo;
• la educación para la ciudadanía, para los derechos humanos y para la participación de los
jóvenes y los adultos;
• la educación para los campesinos y para los indígenas;
• la educación de los jóvenes y nuevos desafíos;
• la equidad de género; y
• la educación para un desarrollo local sostenible.
El resultado del seguimiento de CONFINTEA fue resumido en un plan de acción general y
publicado por la OREALC/UNESCO Santiago. Este plan incluye una serie de propuestas
para que el programa de estrategias contemple la necesidad “de diseñar e implementar nuevas
maneras de trabajar en áreas aún no cubiertas de la educación de jóvenes y adultos”1. En esta
línea, el documento de la estrategia final hace referencia a áreas tales como las innovaciones en
la formación de educadores de adultos, la investigación y la sistematización de prácticas
relevantes y su posible réplica, el fortalecimiento de las redes de información, la construcción
y el desarrollo de indicadores para el seguimiento y la evaluación de los logros así como las
dificultades de la EPJA en América Latina2.
En el marco de estas dimensiones técnicas, como parte de un proceso de seguimiento integrado
de Educación para Todos, CONFINTEA y la recién iniciada Década de la Alfabetización,
con un diálogo renovado a través de coloquios y acción, explorarán las buenas prácticas y los
desarrollos técnicos innovadores en la región.
El segundo nivel de ideas fue definido con más detalle para el procedimiento estratégico en
otro documento3 . Como resultado de una propuesta colectiva, este marco regional proporciona
estrategias centradas en los temas antes mencionados y conceptualiza las tareas específicas
para el plan a mediano plazo. La EPJA es percibida como un proceso educativo a lo largo de
toda la vida; como una forma de educación básica “ampliada” que cubra la educación básica y
secundaria de toda la población y que incorpore el lenguaje, el género, la cultura local y el
trabajo en ejes múltiples.
Basado en esta percepción, fue previsto un cierto número de tareas que requieren una adaptación
a los varios contextos nacionales, regionales y locales. Además, fueron previstas una definición
más específica de las tareas y el alcance de la acción, así como una focalización en los grupos
sociales marginales en necesidad de educación4.
Dentro de esta estrategia fueron definidas las tres líneas operativas o líneas de acción siguientes:
currículo y evaluación, formación docente e investigación.
• Currículum y evaluación
En base a los resultados de la investigación, se promoverán nuevos diseños curriculares que
reconozcan los estilos de aprendizaje y las características culturales de las personas jóvenes y
adultas, así como el avance de la sociedad moderna en los campos científicos y de la
alfabetización tecnológica. Las siete áreas temáticas prioritarias para la EPJA en América Latina
25
Los Años 1990-2003
y el Caribe deberían ser la base de la reformulación de los contenidos curriculares actuales.
Por otro lado, se recomienda crear mecanismos de acreditación coordinados con otras
modalidades del sistema nacional de educación (formal, vocacional, etc.). Asimismo, currículos
deben incluir mecanismos de autoevaluación y participación de los jóvenes y adultos
involucrados en el proceso de aprendizaje.
• Formación docente
El Estado debería garantizar programas de formación de educadores para la EPJA, para que
esta modalidad no sea abandonada o sufra por otros programas educativos. Tal sistema de
formación servirá como espacio para que el aprendizaje sea sistematizado e intercambiado y
para que las experiencias adquiridas a través del trabajo comunitario sean acreditadas. Se
consideran tres modalidades básicas: formación inicial, en servicio y formación basada en la
comunidad.
• Investigación y documentación
La integración de la investigación ha sido calificada como uno de los componentes principales
de la EPJA, como un programa permanente que intente contribuir con el conocimiento y que
sea una herramienta para ayudar a diseñar estrategias que valoren la diversidad y que promuevan
una distribución equitativa de oportunidades educativas. Áreas prioritarias para la investigación
han sido definidas5.
En el estadio final de consultas y definiciones de la estrategia a mediano plazo y de los temas
más importantes para la modernización de la EPJA de la región, fue convocada una reunión
regional en el CREFAL en Pátzcuaro, México, en septiembre de 20026 . En este foro de expertos
se destacó la preocupación por la falta de espacio para el intercambio de experiencias y
conocimiento en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos. Se constató que este déficit tiene
un efecto negativo en los procesos de toma de decisiones para la elaboración de políticas de
EPJA en la región. La falta de información para la toma de decisiones parece estar en el centro
de los problemas definidos.
Es por ello que se calificó de la más alta importancia la necesidad de desarrollar un “estado del
arte” para evaluar los productos existentes en el área de aprendizaje de jóvenes y adultos. De la
misma manera, se subrayó la necesidad de reforzar la red de información y de conocimiento
analítico. El reconocimiento de graves debilidades en el área de la EPJA sugiere el fortalecimiento
de una red de redes, con especial énfasis en la entrega de conocimientos racionales de
información, para la elaboración de políticas y la planificación de programas de EPJA.
De acuerdo con la reunión en el CREFAL, las áreas en donde se necesita expansión y
mejoramiento son: 1) la formación de educadores de adultos, 2) la investigación sistemática
de prácticas relevantes que ayuden a comprender y mejorar nuevas prácticas y/o que faciliten
su réplica, 3) el fortalecimiento de las redes de información, y 4) la construcción y el desarrollo
de indicadores que ayuden a comprender los logros así como las dificultades de la EPJA en la
región7.
26
Parte Primera: Marco Analítico General
1.1.2. Desarrollo económico y políticas educativas
La América Latina, en general, y el sector educativo, en particular, han pasado por numerosos
cambios durante los últimos veinte años. Éstos tuvieron lugar, en parte, debido a cambios
económicos productos de la globalización, y fueron considerados como la única solución a la
enormidad de las deudas y del estancamiento de la década precedente: “La ‘globalización’ fue
considerada como ‘modernización’ e implicó la aceptación de la expansión del capital
transnacional, el carácter supranacional de la toma de decisiones, tendencias que se
incrementaron haciendo presión en la dirección de la homogeneización de la información y
del consumo cultural y de la conexión con lugares geográfica o culturalmente distantes, de tal
modo que los eventos locales fueron marcados, así como influenciados, por eventos que ocurrían
en lugares remotos”8.
Los cambios fueron realizados con la implementación de nuevas políticas económicas y sociales,
la descentralización de los gobiernos, ajustes fiscales y económicos, así como un
redireccionamiento del sector de la educación para complementar mejor estas políticas. Uno
de los resultados inmediatos fue un crecimiento económico sostenido. Se dijo que, en contrastecon la disminución económica de los años ochenta, “entre 1990 y 1997 el PIB creció en Chile
a una tasa anual del 6,9%; 4% en Argentina; 2% en Bolivia; 2,7% en el Perú; 3,6% en
Uruguay, y por debajo del 2% en otros diez países”9. Sin embargo, el crecimiento económico
no mejoró la situación básica de extremas desigualdades, siendo “los jóvenes los más afectados
por esta situación de desigualdad”10.
A pesar del crecimiento económico, también crecían las tasas de desempleo, y no es exagerado
afirmar que la pobreza y el empeoramiento de las condiciones de vida eran la realidad diaria
de un número creciente de población. Como región, la América Latina y el Caribe sigue
siendo la que tiene mayores desigualdades en cuanto a ingresos en el mundo. En promedio,
un cuarto del ingreso nacional va a parar al 5% de la población más rica, y sólo el 7,5% se
distribuye entre el 30% de la población más pobre. Entre 1980 y 1997, el número de personas
que vivían bajo el umbral de pobreza aumentó de 136 millones a 204 millones, con 90 millones
que vivían en condiciones de extrema pobreza. Muchos de estos pobres viven en áreas rurales
o en poblaciones indígenas, y el proceso de pauperización ha afectado de manera
desproporcionada a las mujeres y a los jóvenes. A pesar de que el analfabetismo ha sido reducido
en la América Latina en números absolutos (un 42,7% estimado en 1987), un importante
número de países aún cuentan con altas tasas del mismo11.
Los programas de EPJA en los distintos países se desarrollan con logros muy desiguales. En la
mayoría de ellos, incluyendo aquellos con altos niveles de alfabetización, se tiende a invertir
en recursos de postalfabetización para reducir el analfabetismo funcional, mientras que la
alfabetización básica se concentra en programas de voluntarios. Esta diferencia tiene un impacto
en el modo como se perciben los problemas de analfabetismo en la región: pueden ser apreciados
como formación para la adquisición de destrezas básicas que combina el trabajo con la
alfabetización, o bien como una actividad marginal que utiliza voluntariado poco capacitado
para su ejecución.
CEPAL proporciona información actualizada sobre las tasas de analfabetismo en la región. Es
importante observar las disparidades que existen entre países y en las variaciones en las tasas
durante los últimos veinte años.
27
Los Años 1990-2003
Tabla 1.1/1
Porcentaje de población analfabeta de 15 y más años de edad.(1)
Ambos sexos Hombres Mujeres
País 1980 1990 2000 1980 1990 2000 1980 1990 2000
Argentina 6,0 4,2 3,1 5,7 4,1 3,1 6,4 4,4 3,1
Bahamas 6,6 5,0 3,9 7,2 5,7 4,6 6,1 4,3 3,2
Bolivia 30,9 21,6 14,4 19,9 12,9 7,9 41,3 29,9 20,6
Brasil 25,4 18,3 14,7 23,7 17,9 14,9 27,2 18,8 14,6
Chile 8,5 6,0 4,3 7,9 5,6 4,1 9,1 6,4 4,5
Colombia 15,6 11,3 8,2 14,7 10,9 8,2 16,4 11,6 8,2
Costa Rica 8,3 6,1 4,4 8,1 6,1 4,5 8,4 6,1 4,3
Cuba 7,9 5,2 3,6 8,1 5,2 3,5 7,8 5,2 3,6
Ecuador 18,1 11,6 8,1 14,4 9,5 6,4 21,8 13,8 9,8
El Salvador 33,8 27,4 21,3 29,1 23,7 18,4 38,4 30,7 23,9
Guatemala 46,2 38,5 31,3 38,1 30,7 23,8 54,3 46,3 38,9
Guyana 5,4 2,8 1,5 3,7 2,0 1,0 7,0 3,7 1,9
Haiti 69,1 60,7 51,4 65,5 57,6 49,0 72,3 63,5 53,5
Honduras 39,0 33,0 27,8 37,2 32,0 27,5 40,8 34,0 28,0
Jamaica 22,5 17,3 13,3 26,8 21,7 17,5 18,5 13,1 9,3
México 17,0 12,3 9,0 13,8 9,6 6,9 20,2 15,0 10,9
Nicaragua 41,8 38,7 35,7 41,5 38,6 35,8 42,1 38,8 35,6
Panamá 14,3 11,2 8,1 13,7 10,7 7,4 15,1 11,8 8,7
Paraguay 14,1 9,7 6,7 10,6 7,7 5,6 17,5 11,7 7,8
Perú 20,2 14,3 10,1 11,7 7,9 5,3 28,8 20,6 14,6
República Dominicana 26,2 20,5 16,2 25,2 20,0 16,0 27,3 21,0 16,3
Surinam 12,4 8,2 5,8 8,4 5,7 4,1 16,1 10,7 7,4
Trinidad y Tobago 5,0 3,2 1,8 3,5 2,0 1,0 6,6 4,4 2,5
Uruguay 5,3 3,4 2,2 5,7 3,9 2,6 4,8 3,0 1,8
Venezuela 15,1 9,9 7,0 13,3 9,1 6,7 16,9 10,8 7,3
Fuente: CEPAL, 2003. Informe Estadístico de las Américas.
La educación de adultos tiene baja prioridad en los presupuestos educativos en la mayoría de
los países de América Latina y el Caribe. Como fue sugerido por Arnove y Torres, “en promedio,
en las últimas tres décadas, sólo 3% o menos de los presupuestos educativos ha sido gastado
en programas dirigidos a los adultos”12.
Esta baja inversión se hace aún más patente en otros países de la región en donde alrededor
dos tercios de las poblaciones rurales son analfabetas y donde es común que los gobiernos
gasten sólo 1 o 2 % de sus presupuestos educativos en la educación de adultos. Alguna evidencia
disponible de los países muestra que esta situación ha cambiado poco, y en algunos casos ha
empeorado.
28
Parte Primera: Marco Analítico General
En el caso de Chile, las detalladas estadísticas sobre cantidad y distribución porcentual de los
gastos del Ministerio de Educación por niveles educativos 1990-2002 (ver estudio de caso
Chile, tabla 2.2/3) muestran que en el año 1995 ocurrió un aumento de los recursos asignados
a la EPJA. A pesar de que en 2000 existió una cierta “restricción” en la entrega de recursos a la
educación pública en general, este proceso estuvo acompañado de una preocupación creciente
y, al inicio, de una progresión hacia la reforma de esta modalidad. Sin embargo, el carácter
marginal de la EPJA, con respecto a otros niveles educativos, se hace evidente. Por ejemplo, la
EPJA tuvo presupuestos más reducidos en 1992 y 1994, y no hay comparación con el
crecimiento de la educación especial, que en los últimos diez años cuadruplicó su presupuesto.
En el caso de Brasil, cuando existe la información a nivel federal en un formato sistemático, la
contribución global a la EPJA constituye más del 7% del total del presupuesto educativo
(federal, estatal, municipal y privado). Los estados y las municipalidades aportan más del
95% del presupuesto de la EPJA, en cantidades bastante iguales13. A pesar de la expansión del
sistema educativo durante las últimas tres décadas, 1,2 millones de niños y adolescentes (3,95%
de la población de edades entre 7 y 14 años) no estaban en la escuela en el año 2000. Además,
más de 35,8 millones de jóvenes y adultos (30% de la población de 15 y más años) tenían
menos de cuatro años de escolaridad14, siendo posiblemente analfabetos funcionales. Por lo
tanto, en Brasil, como en la mayoría de los países latinoamericanos, las inversiones financieras
para actividades que favorezcan el aprendizaje de los adultos pueden ser consideradas como
unos de los mecanismos más importantes en las políticas para asegurar el acceso a la educación
de las poblaciones más pobres y socialmente atrasadas. Sin embargo, el acceso y, con él, la
disminución de la exclusión social y económica aún no se logran de manera satisfactoria.
Cuando se revisa la información de la República Dominicana, estas tendencias se analizan
abiertamente por la Secretaría de Educación. Entre 1998 y 2001, la contribución presupuestaria
a la educación pública dedicada a la EPJA fue reducida de 2,84% a 2,78%. “El primer factor
relacionado con la exclusión es la falta de acceso al sistema educativo. La demanda potencial
para la EPJA en 1998 se estimaba en 2,9 millones de personas. Las cifras oficiales indicaban
que el 15,6% de la población mayor de 15 años era analfabeta. La matrícula para la educación
básica de adultos en el período 2001-2002 era 124.553, o sea el equivalente al 4,2% de la
demanda actual”15.
El Ministerio de Educación de Santa Lucía, que contribuye con el 16,59% de su presupuesto
a la educación continua y al aprendizaje de adultos, describe su situación de la manera siguiente:
“Santa Lucía, como el resto de los países del Caribe, corre el riesgo de exclusión de las dinámicas
del mundo de la economía a consecuencia de su pequeñez y de la falta de datos auténticos
sobre factores económicos claves que incluyan al aprendizaje de los adultos. Esta marginalidad
no sólo promueve la fuga de intelectuales (fuga de cerebros), sino que también fomenta otras
preocupaciones nacionales, tales como el analfabetismo, el sida, la prevención del crimen y su
control, la educación especial para los estudiantes varones, y condicionaa que los estudiantes
físicamente disminuidos se queden fuera, sean ignorados o postergados”16.
En el caso de Ecuador, en donde el multilingüismo es uno de los desafíos más fundamentales
para la EPJA, los logros son muy escasos debido a la limitación de recursos y a las flagrantes
contradicciones en las políticas gubernamentales. En el año 2002, la Oficina Nacional para la
Educación Intercultural Bilingüe recibió $ 2.250.080 del Presupuesto General del Estado
(PGE), que es el equivalente al 0,04%. En el mismo año, la Oficina Nacional de la Educación
Popular Permanente recibió del PGE un total de $ 8.295.970, lo que significa un 0,14%17.
En general, el análisis del uso de los recursos financieros por el área de educación en América
Latina y el Caribe continúa siendo errático y carente de sistematización. A pesar del progreso
29
Los Años 1990-2003
que se ha hecho en el área de la educación formal en materia de desarrollo de los sistemas de
obtención y evaluación de estadísticas (Brasil y México), la situación de la EPJA y su
financiamiento sigue siendo prácticamente desconocida. La debilidad del acopio y de la
presentación de la información en materia y gastos de la EPJA constituye un obstáculo para el
análisis de los logros del sistema. Como sugiere la OREALC/UNESCO Santiago, las
implicancias de estos déficits técnicos son enormes: “Las falencias en la recolección y
presentación de información sobre el gasto educativo constituyen un serio obstáculo para el
análisis del desempeño del sistema educacional, y la rendición de cuentas de los responsables
de la política educativa, por los resultados de la educación”18.
De ahí que se considera necesario construir nuevos indicadores para ver los avances de la
educación y para poder presentar una mejor evaluación de lo que ha sido realizado, como
también “será necesario fortalecer la cooperación técnica entre los países, en especial aquellos
que experimentan mayores dificultades en la colecta de información”19.
Según el Banco Mundial, la región “continúa siendo una de las menos igualitarias del mundo.
La educación constituye una explicación de la razón por la cual algunas personas tienen mayores
ingresos que otras. La gente con poca educación tiende a ser menos productiva y con mayor
desempleo, y está económica y socialmente más marginada que la que tiene mayor educación”20.
Hay grandes disparidades educativas entre los países en la región de América Latina y el
Caribe.
Figura 1.1/1
El desarrollo educativo en los países de Amércia Latina y
el Caribe
Fuente: Banco Mundial. Cambio educativo en América Latina y el Caribe. Washington, p. 93.
ÍNDICE ALTO (SOBRE .85)
AMÉRICA LATINA
Y EL CARIBE
Cuba
Colombia
Venezuela
Ecuador
Perú
Guyana
Suriname
Brasil
Bolivia
Paraguay
UruguayArgentina
Chile
México
Guatemala
El Salvador
Honduras
Belice
Nicaragua
Costa Rica
Panamá
Jamaica
Haití
República
Dominicana
Guayana Francesa
Trinidad y Tobago
Bahamas
Antigua y Barbuda
Dominica
Santa Lucía
Barbados
San Vicente y Las Granadinas
Granada
Estados Unidos de América
San Cristóbal
y Nieves
ÍNDICE EDUCATIVO PNUD
ÍNDICE MEDIO (.75 A .85)
ÍNDICE BAJO (BAJO.78)
SIN INFORMACIÓN
PERFIL DE DESARROLLO
EDUCATIVO
OCÉANO PACÍFICO
OCÉANO ATLÁNTICO
Mayo 1999
30
Parte Primera: Marco Anal ítico General
En este sentido, la EPJA podría ser un potente instrumento para reducir las desigualdades y la
pobreza promoviendo destrezas y productividad en la población total, dotándola de las
habilidades que necesita para adaptarse a los cambios que vive la economía de mercado. Sin
embargo, la presente distribución de la inversión en el proceso de desarrollo de recursos
humanos en América Latina y el Caribe, posiblemente refuerce la marginalización y la exclusión.
Asimismo, existe la necesidad de revisar las políticas educativas de los gobiernos de América
Latina y el Caribe con respecto al actual financiamiento de la EPJA. El mejoramiento de la
calidad del aprendizaje de los jóvenes y los adultos, que por definición debe proporcionar
respuestas educativas más adaptadas y flexibles, necesita ser considerado como parte de este
proceso de reforma y adaptación.
Para convencer a los gobiernos de invertir en programas de EPJA se requiere una profunda
revisión de las prácticas y resultados en la materia, y es necesario mejorar los mecanismos de
colección y obtención de estadísticas educativas en el área del aprendizaje de jóvenes y adultos.
La tarea por delante requiere cambios profundos de naturaleza técnica: “No es suficiente
seguir haciendo más de lo mismo, se requiere dar un paso adelante, donde esta modalidad no
continúe siendo meramente de naturaleza compensatoria, sino una educación que responda
efectivamente a los desafíos del nuevo milenio, avanzados por el Informe de la UNESCO
sobre la Educación para el Siglo XXI”21.
1.1.3. La visión funcional de la EPJA en América Latina
y el Caribe
22
Comparado con la alfabetización y con la educación más “tradicional”, cuyas visiones emergen
de los conceptos de “educación fundamental” y “educación popular” en América Latina, el
concepto de EPJA es de desarrollo reciente. La publicación “Educación y conocimiento: ejes
de la transformación productiva con equidad”, de CEPAL y UNESCO (1992)23, fue un llamado
de atención a los encargados de desarrollar programas y a los educadores de adultos en América
Latina. Las principales ideas del documento indican que la educación y el conocimiento influyen
los parámetros de los patrones de producción; de ahí que la formación y el aprendizaje son los
elementos básicos en la nueva visión de la educación. Se argumentó que América Latina, en
particular, se había movido de una década de poca inversión en la educación a una con
financiamiento más adecuado. Era pues necesario reconceptualizar la educación y reformarla.
Las nuevas políticas educativas debían responder a las formas modernas de desarrollo, que a
su vez debían seguir los patrones de producción que incluían el conocimiento como su mayor
recurso. Como resultado de esta confluencia surgiría una sociedad más equitativa.
El documento indica específicamente que “los jóvenes son el grupo más afectado por la
incapacidad de adquirir bienes y servicios, ya que representan la proporción más grande de
personas que ganan bajos salarios o que están desempleadas”24. En la misma línea, Londoño
sostiene que “las políticas gubernamentales para educación de jóvenes y adultos son definidas
principalmente por organizaciones internacionales a través de situaciones específicas, desde
una perspectiva económica de la que está ausente la pedagogía”25. Otra visión sobre políticas
de juventud en América Latina y el Caribe establece que “se basa en una lógica en la que los
jóvenes, como actores sociales, tienen grandes dificultades para la inserción social, de modo
que deben ser implementadas políticas sociales con el fin de compensar las desigualdades
producidas por los programas de ajuste económico nacionales”26.
31
Los Años 1990-2003
Tabla 1.1/2
Desempleo juvenil en América Latina (en miles)
Número de Desocupados (en miles)
De 15 a 19 años De 20 a 24 años De 15 a 24 años
1990 2000 1990 2000 1990 2000
Argentina (a) 168,6 307,8 141,6 401,0 310,1 708,9
Bolivia (b) 22,9 10,6 33,5 20,5 56,4 31,0
Brasil (b) 583,4 1281,2 455,7 954,8 1039,1 2236,1
Chile (b) 44,9 57,2 92,5 113,0 137,5 170,2
Colombia (b) 243,8 239,9 344,2 382,6 588,0 622,5
Costa Rica (b) 5,6 12,9 4,9 11,3 10,5 24,2
Ecuador (b) 26,5 80,8 47,3 127,0 73,7 207,8
Guatemala (b) 31,6 28,4 34,4 38,7 66,0 67,0
Honduras (b) 13,0 20,3 15,6 21,4 28,5 41,7
México (b) 243,0 426,8 256,3 466,7 499,4 893,5
Panamá (b) 17,8 16,5 30,7 34,7 48,5 51,2
Paraguay (b) 17,4 42,7 21,8 26,3 39,1 69,0
Uruguay (b) 33,7 34,7 28,0 28,5 61,7 73,2
Total estudiado 1452,1 2559,8 1506,5 2636,5 2958,6 5196,3
Durante los años noventa, el nuevo modelo de políticas para jóvenes que prevaleció en América
Latina enfatizaba la incorporación de la juventud marginal al mercado de trabajo27. El programa
consideradoa la cabeza en aquel tiempo era “Chile joven”, que en su búsqueda para
proporcionar destrezas para el empleo a la juventud socialmente marginada incluía a
organizaciones no gubernamentales, sociales y Gobierno. Se trataba de programas de corta
duración que utilizaban innovaciones en la formación, haciéndolos de este modo más
pertinentes para los trabajos y facilitando la colocación28. En este modelo son significativas las
asociaciones público-privadas y la gestión descentralizada, siendo restringido el rol del Gobierno
al diseño, supervisión y evaluación de los programas29.
El nuevo modelo funcional se contrapone a las tradiciones históricas de la educación en América
Latina, guiada principalmente por la justicia social. Se basa en la convicción de los tomadores
de decisión según la cual “los recursos humanos calificados son el principal elemento en la
transformación económica de los países latinoamericanos”30. En esta perspectiva puramente
“funcional” se pueden subrayar algunas buenas prácticas de la EPJA:
En la República Dominicana, el papel desplegado por el Instituto Nacional de Formación
Técnico Profesional (INFOTEP) en el desarrollo de un Sistema de Formación Profesional
Nacional para el Trabajo Productivo se basa en un modelo tripartito de gestión colegiada. Los
progresos de INFOTEP en este sistema resultan significativos, ya que se han introducido
diferentes mecanismos de participación e integración. Estos mecanismos han hecho posible
expandir y complementar el modelo de gestión tripartita multiplicando los niveles de
coordinación y participación de los sectores económicos y sociales. Ha mejorado la eficiencia
y la eficacia de la institución optimizando el uso de la totalidad de la capacidad instalada en
los centros colaboradores, incorporando nuevas estrategias y metodologías de formación con
32
Parte Primera: Marco Anal ítico General
el fin de conocer la demanda de los sectores productivos que se enfrentan a un nuevo escenario
social y económico caracterizado por una elevada competitividad.
Este rol central del trabajo y del empleo en el proceso de una EPJA eficiente ha sido considerado
también como resultado fundamental y necesario desde las experiencias existentes de educación
popular. Un estudio sobre educación técnica en el medio rural de Bolivia muestra que la
educación técnica no formal fracasa cuando no está integrada en la vida comunitaria de la
persona beneficiaria. Esto se expresa en la baja participación de la comunidad. Las razones se
deben principalmente a que la conexión de los “temas” sociales y el programa de alfabetización
no asegura automáticamente la creación de conciencia crítica si están alejados del mundo
laboral y sin vinculación a las prácticas de trabajo de la comunidad31.
Sin embargo, la diversidad de oferta en la región muestra que ciertos programas tienden a
subrayar los aspectos de la integración y movilización social con la asimilación económica de
una manera más o menos sistemática. Los diferentes casos de Santa Lucía o México pueden
ser mencionados como países que han hecho un esfuerzo de integración al innovar sus
currículos. Es precisa una revisión más sistemática de la oferta de EPJA con el fin de explorar
un modelo más amplio y menos orientado al trabajo. La necesidad de integrar en una actuación
coordinada y sistemática los siete temas básicos de CONFINTEA en América Latina dentro
de una respuesta integral curricular parece ser la tarea más inmediata a abordar.
33
Curr ículo y Evaluación
1.2. Currículo y evaluación
María Luisa Jáuregui, Jorge Jeria, Gonzalo Retamal
El primer esfuerzo exploratorio para el desarrollo de un “estado del arte” en la región de
América Latina y el Caribe muestra una diversidad de experiencias que no son fácilmente
comparables. Esto se debe principalmente a las limitaciones que ya se han subrayado en el
proceso de CONFINTEA, especialmente en lo que concierne a la falta de investigación
sistemática y documentación. Los estudios de caso por país también reflejan estas disparidades
y, en muchos casos, la información de naturaleza estadística no está preparada, disponible o
compilada en forma pertinente. En este sentido, nuestra tarea en este nivel queda también
limitada. Intentamos construir un marco descriptivo analítico que nos ayude a sugerir
orientaciones básicas dentro de las tres líneas de acción y en el marco de los siete temas
prioritarios propuestos para la región.
1.2.1. Indicadores de desempeño y calidad
El Informe Regional “Panorama Educativo de las Américas”, de la OREALC/UNESCO
Santiago junto con el Gobierno de Chile, constata que “invertir en educación básica no es
suficiente para resolver el problema del déficit de destrezas entre la gente con edades superiores
a los 15 años, especialmente en los países menos desarrollados”32. Dada la diversidad significativa
de los programas educativos en la región con respecto a los resultados, el desarrollo de un
sistema sólido y comparable de indicadores de desempeño y calidad constituye una tarea
prioritaria.
De acuerdo con la investigación empírica singular de OREALC/UNESCO Santiago sobre
alfabetismo funcional en siete países de América Latina, dirigida por María Isabel Infante33,
parece que los resultados de los programas de alfabetización están vinculados a la metodología
de enseñanza. El uso de patrones rígidos de currículos es un problema central en el proceso de
aprendizaje y adquisición de competencias. Los métodos de lectura, escritura y matemáticas
no parecen estar siempre integrados en los contenidos de la vida cotidiana de los beneficiarios
o en la resolución práctica de sus problemas. Más aún, en muchos casos, dentro del área de la
lectura, la escritura y la matemática, los estudiantes semianalfabetos, incluso con educación
primaria completa, no fueron capaces de desarrollar las competencias necesarias y apropiadas
para hacer frente a los retos del trabajo y la vida cotidiana.
Un estudio sistemático reciente del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación (LLECE) en establecimientos de enseñanza primaria formal34 muestra que la
incidencia más alta en la calidad de los aprendizajes en el aula está condicionada por el clima
escolar. Las variables que constituyen los indicadores miden los niveles de violencia o positividad
en el ambiente entre los estudiantes y la calidad de las relaciones profesor-alumno en los
procesos de aprendizaje. Estas variables han demostrado ser mucho más pertinentes que otros
aspectos, tales como las condiciones físicas de la escuela, las aulas “normales” o “multigrado”,
el uso sistemático de la evaluación o la distribución de niños según capacidad.
Adicionalmente, cabe tener en cuenta que los mismos hallazgos en los países industrializados
han llegado a ser las bases para la reformulación de las prácticas y la reformas educativas. ¿Qué
pueden hacer las escuelas para marcar la diferencia? Aula y clima escolar están definitivamente
relacionados con un mejor desempeño estudiantil en los países desarrollados, donde las
34
Parte Primera: Marco Anal ítico General
relaciones entre profesores y alumnos son positivas, donde existe un clima de creatividad y
disciplina en el aula y donde los profesores ponen el énfasis en el rendimiento académico y
tienen grandes expectativas sobre los estudiantes35. Sin embargo, en muchos casos la realidad
en América Latina y el Caribe es distinta y necesita, pues, su propio sistema de evaluación.
Los indicadores de desempeño y calidad, como se resaltó en CONFINTEA, deberían formar
parte integral de este proceso de evaluación. Dentro del marco de las tendencias a la expansión,
la mejora de la gestión y el seguimiento de la calidad de los programas de EPJA, los sistemas
de indicadores se vuelven cada vez más esenciales. Constituyen un instrumento imprescindible
para asegurar una mejor adecuación de oferta y demanda y promover la asociación y la
integración de los actores en los sectores público y privado. El desarrollo y uso de indicadores
no sólo mejora latoma de decisiones de los proveedores de EPJA, sino que además los hace
conscientes de la importancia de su uso y, más aún, de la recogida de datos. Si los proveedores
recogen datos precisos sobre estudiantes y programas, la calidad del análisis y del monitoreo
mejorará.
No obstante, tanto a partir de los encuentros de seguimiento de CONFINTEA como de
otros documentos en la región y de la primera revisión de la evidencia, ha emergido con
claridad la constatación que en América Latina y el Caribe pocos programas cuentan con
estos requerimientos en evaluación. La isla de Santa Lucía es un ejemplo de un intento limitado
común a la región. Allí, “un número de indicadores sobre resultados de aprendizaje ha sido
desarrollado en colaboración con la Unidad de Reforma Educativa de la Organización de los
Estados del Caribe Oriental, la Comunidad y Mercado Común del Caribe y el Instituto
Internacional de Planificación Educativa, que, sin embargo, aún tienen que acostumbrarse a
medir los resultados en educación de adultos de manera constructiva. Consecuentemente, los
datos cuantitativos para la nación con respecto a los resultados de educación de adultos no
están disponibles en la actualidad. Las evaluaciones son documentos confidenciales. El sector
privado, por la naturaleza de sus operaciones, no está totalmente abierto a divulgar información
que pueda perjudicar su credibilidad, incluso cuando hay certeza de que no cumple
completamente”36.
El desarrollo de un sistema de indicadores de calidad de la EPJA en la región continúa siendo
prioritario. Deben construirse, con carácter de urgencia, mecanismos de investigación aplicada
y de evaluación. En esta tarea, la posibilidad de utilizar instrumentos para medir la calidad en
EPJA construida sobre evaluaciones en las sociedades desarrolladas/industrializadas tiene que
ser considerada con cautela. Hay que promover la necesidad de mirar a las experiencias “Sur-
Sur” y la colaboración en este sentido. El trabajo del LLECE y los resultados del estudio
específico de OREALC/UNESCO anteriormente citados constituyen buenos puntos de partida
y podrían servir como base empírica y guía para la futura construcción de indicadores
comparativos de calidad en EPJA. Los resultados obtenidos del estudio de EPJA en siete
países muestran algunas de las variables que influyen en el aprendizaje adulto –tales como
tipo de trabajo, ambiente familiar, género, uso de la experiencia de vida, acceso a la lectura y
escolarización formal– y podrían constituir un primer paso para definir “factores asociados”
de calidad en la EPJA.
Por otra parte, como sugirió OREALC/UNESCO, lamentablemente hay pocos estudios
sistemáticos que midan el impacto de las políticas de EPJA en los jóvenes y adultos que se han
beneficiado de éstas. Se sabe poco con respecto a la mejora de las condiciones de vida,
productividad y empleabilidad37.
Uno de los pocos estudios de seguimiento de caso en América Latina examina las diferentes
vías hacia la adquisición de empleos cualificados o semicualificados en Colombia38. La
35
Curr ículo y Evaluación
conclusión de este estudio subraya la necesidad de una intervención pública para afinar la
demanda ocupacional como parte de una estrategia de formación más racional: la investigación
muestra la existencia de un sorprendente número de vías de formación. Muchos trabajadores
que no fueron capacitados por el Servicio Nacional de Aprendizaje (SENA), u otra modalidad
de formación estructurada, adquirieron sus habilidades en el trabajo, demostrando así que el
mercado “formativo” opera de manera flexible y adecuada sin mucha intervención institucional
y con unos trabajadores que desarrollan sus propios “paquetes informales de instrucción”.
Como conclusión, el informe sugiere una revisión del SENA que, considerando esta diversidad
informal, podría racionalizar, reducir cursos y desarrollar un sistema de formación nacional
más eficiente.
A pesar de la ausencia de un sistema de indicadores de calidad, el análisis de los estudios de
caso de la región muestra un rico desarrollo de materiales e instrumentos de currículos, que
deberían servir como fuente importante para una evaluación de campo más profunda. También
es importante ver que estos ejemplos de las prácticas de EPJA enfatizan, de acuerdo al contenido,
los siete aspectos temáticos sugeridos como cruciales dentro del seguimiento a CONFINTEA,
y que en varios casos se observa una estrecha cooperación entre distintos sectores
gubernamentales y de la sociedad civil.
En Ecuador, por ejemplo, mientras que el currículum en lenguas indígenas continúa siendo
impermeable a este aspecto temático, en los currículos en español las innovaciones curriculares
enfatizan la reformulación de la sensibilidad de género.
En Chile, la reformulación de los currículos se orienta principalmente a la integración de
estudiantes jóvenes y adultos en el mundo del trabajo y el empleo. La coordinación de las
diferentes metas educativas de interés público y privado (entre Ministerios de Educación,
Economía o Trabajo, y otras instituciones semiautónomas) se desempeña a través de un currículo
flexible a nivel de educación básica o postprimaria dentro de un mecanismo coordinado de
acreditación. También existen proyectos específicos de alfabetización y educación especial
para minorías y sectores marginados, tales como poblaciones indígenas.
El caso de México aparece como una importante práctica de currículo con una evaluación del
desempeño integrada de manera altamente eficaz. El sistema tiene una amplia cobertura y es
mayormente sostenido por la planificación del Gobierno central, con un desarrollo de currículo
centralizado. La investigación temática cubre la mayor parte de los contenidos sugeridos por
CONFINTEA y es desarrollada metodológicamente en materiales de autoaprendizaje
modulares, agradables al usuario y sujetos a evaluación permanente por los planificadores y
docentes voluntarios durante su proceso de formación en servicio. Un sistema de valoración
independiente asegura la evaluación tanto del desempeño estudiantil como de la calidad de
los profesores. El programa de incentivos para los docentes basado en los resultados obtenidos
por los estudiantes podría ser una estrategia útil a replicar en América Latina y el Caribe. Un
mecanismo sistemático de recolección y recuperación de los datos de desempeño ayuda a
monitorear, sobre la base permanente del impacto del programa en todo el país, la calidad de
los materiales y su impacto. Adicionalmente, la evaluación cualitativa se hace con grupos de
estudiantes a nivel de comunidad, con el fin de evaluar al azar los cambios en las actitudes que
produce el programa.
Las estrategias observadas son extremadamente variadas y muestran las disparidades sociales y
económicas de los países de América Latina. También reflejan una tendencia a la “formalización”
de la EPJA, y la “funcionalidad” de la educación básica parece ser un aspecto central. En
algunos casos, el énfasis en el empleo y trabajo tiende a subestimar los aspectos sociales y
políticos que afectan a las vidas de las personas beneficiarias.
36
Parte Primera: Marco Anal ítico General
Según La Belle, “mientras Chile, por ejemplo, puede ser el país más avanzado en este aspecto,
hay dudas sobre si el Estado ha creado un sistema de formación que sea de múltiples niveles,
flexible y que proporcione formación de duración diversa en una multiplicidad de situaciones.
Aún es necesario crear oportunidades de aprendizaje y experiencia de trabajo en combinación
con la generación de conocimiento y destrezas. Esto necesita ser acompañado por asistencia
técnica, crédito, tecnología y otros, para asistir a organizaciones laborales y movimientos sociales
de autoayuda a lograr metas colectivas. Como señala Tedesco (1990), es hora de una asociación
planificada entre los sistemas formal y no formal, de lo contrario no perdurarán, estarán
aislados y, por lo general, sin contacto con las demandas, necesidades e intereses de la población
objetivo”39.
El análisis