La_logica_en_el_bachillerato_tablas_de_v

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SUMARI O
Editoria l 3
Análisis
Trabaj o e integración
Ibrahim Bless Ranero 4
Estudios
La lógica en el bachillerato: tablas de verdad o control de variables.
Una experiencia didáctica con deficientes visuales
Florencio García Rodríguez y Florentino Blanco Trejo 9
Fundamento y diseño de un proyecto de evaluación de la
integración educativa de los niños con necesidades especiales por su
deficiencia visual
Equipo de evaluación O.N.C.E./U.A.M 15
Informes y documentos
Un Museo al alcance de tu m a no
Francisco Rey Ortiz, Francisco Pérez Borrero y José M.a García Rincón 22
Metodología aplicada en el aprendizaje de las técnicas de
autodosificación, autoinyección y autocontrol en el diabético ciego
insulino-dependiente .
Equipo Geriatría 24
La sordo-ceguera: Combinación de la deficiencia visual con la
auditiva
Daniel Álvarez y Asunción Leyton 29
Gimnasia para ancianos invidentes
José Ignacio Gómez Santos y Salvador Altimi r Losada 35
Incidencia de la diabetes en una población anciana invidente
Amparo Garrido Muñoz y Salvador Altimi r Losada 37
Notas y comentarios
Curso de formación sobre prevención de drogodependencias
Juan José Martínez González 41
Cursos de formación de habilidades iniciales de orientación y
movilidad y de la vida diari a para profesores
Juan José Cantalejo Cano 43
Convocatoria de financiación para proyectos de investigación
educativa 1989
Nuria Várela Suárez 45
II I Jornadas de Formación-Información destinadas a encargados del
Servicio para Afiliado s 40
Reflexiones
Ceguera y Literatura : I . La génesis del problema
Enrique Pajón Mecloy 47
Convocatorias 50
INTEGRACION 3 - septiembre-diciembre 1989 1
NORMA S DE PUBLICACIÓ N
El. Consejo de Redacción de «INTEGRACIÓN, REVISTA SOBRE CEGUERA Y DEFICIENCIA VI-
SUAL» considerará para su posible publicación las contribuciones (artículos originales, estudios, informes,
notas, comentarios y otros materiales inéditos) ajustadas a la política editorial de la Revista, y presentadas
con arreglo a las normas internacionales en materia de publicaciones científicas y técnicas.
Los textos se estructuran según el tipo de trabajo de que se trate: investigación original, estudio, in-
forme, comunicación breve, comentario o nota. Para la redacción de estudios, trabajos de investigación,
y en general, de artículos de contenido científico o técnico, se atenderá a las siguientes indicaciones de
presentación y estilo:
1. Preparación del manuscrito
Se utilizará papel blanco de formato A4 {21 x 29,7 cm), mecanografiado a doble espacio por una
sola cara, con 2,5 cm de márgenes, como mínimo, El manuscrito constará de los siguientes elementos,
dispuestos en hojas consecutivas; primera página, resumen y palabras clave; texto, referencias bibliográfi-
cas, tablas y/o ilustraciones.
2. Primera página
En la primera página se indicará: a) título del artículo, conciso e informativo; si es necesario, puede
añadirse un subtítulo explicativo; b) nombre y apellidos del autor o autores y su lugar o lugares de tra-
bajo {institución, centro, departamento, etc.); c) nombre y dirección postal completa del autor, a efectos
de correspondiencia.
3. Resumen y palabras clave
La segunda página debe incluir un resumen del trabajo, de no más de 100-150 palabras, en el que
se especifiquen los objetivos del estudio, la metodología básica, los resultados principales y las conclusio-
nes. A continuación del resumen se añadirán, e identificarán como tales, de tres a cinco palabras clave
que serán utilizadas en la clasificación temática del artículo y confección de los índices de materias de la
revista.
4. Texto
Se expondrá con claridad el propósito del artículo y la metodología o los procedimientos empleados.
Se destacarán las aportaciones o aspectos relevantes del trabajo, y finalmente las conclusiones o resulta-
dos alcanzados.
5. Referencias bibliográficas
Las referencias bibliográficas deben indicarse en el texto citando entre paréntesis el nombre del autor
o autores y el año de publicación, Al final del trabajo se incluirá la lista de referencias, dispuestas en or-
den alfabético (y cronológicamente si se hace referencia a más de un trabajo del mismo autor). Se con-
signarán necesariamente los siguientes datos:
— Libros: Apellido e inicial del nombre del autor, año de publicación, título del libro, edición (ex-
cepto la primera), ciudad de publicación, editorial,
Ejemplo: Cita en el cuerpo del texto: Toledo (1986). Referencia al final del trabajo: Toledo, M. (1986).
La escuela ordinaria ante el niño con necesidades especiales. Madrid: Santillana,
— Partes o capítulos de libros: Apellido e inicia! del nombré de! autor de la parte o capítulo, año
de publicación, título de la parte o capítulo. Apellido e inicial del nombre del autor del libro, título del
libro, edición (excepto la primera), ciudad de publicación, editorial, páginas {primera y última) que com-
prende el capítulo o parte citada.
Ejemplo: Cita en el cuerpo del texto: Barraga (1986). Referencia al final del trabajo: Barraga, N. C.
(1986): Sensory perceptual development. En: Scholl, G. T. (ed.), Foundátions of education for blind and
visually handicapped children and youth: theory and practice, New York: American Foundation for the
Blind. 83-89.
— Artículos de revista: Apellidos e inicial del nombre del autor, año de publicación, título del artículo,
título de la revista, volumen, número y/o mes, páginas (primera y última).
Ejemplo: Cita en el cuerpo del texto: Ochaita (1988). Referencia al final del trabajo: Ochaita, E., y
Rosa, A. (1988): Estado actual de la investigación en psicología de la ceguera, Infancia y Aprendizaje.
41: 53-62.
6. Ilustraciones
— Gráficos, tablas, figuras: cada gráfico, tabla o figura deberá presentarse en hojas independientes,
confeccionado con calidad profesional.
— Fotografías: si el trabajo requiere la inclusión de fotografías, se remitirán en blanco y negro y pa-
pel brillo, no mayores dé 20 x 25 cm,
7. Remisión de los originales
Los trabajos deberán remitirse a la redacción de la revista,
Integración
Revista sobre ceguera y
deficiencia visual
N.° 3 - septiembre-diciembre, 1989
Publicación cuatrimestral editada
por la Dirección General de la
O.N.C.E., Servicio para Afiliados
Director: Ricardo Gayol García
Coordinador Técnico:
Marcial Puebla González
Consejo de Redacción:
Ibrahim Bless Ranero
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José Miguel Cayarga Álvarez
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Fernando García Soria
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Amparo Mancebo Iscco
Evelio Montes López
Carmen Roig Roig
Félix Villar Gómez
Jefe de Redacción:
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La cubierta ha sido diseñada por
Alfredo Carreras
Redacción y Administración:
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Composición: NUAN, fotocomposición
Corregidor José de Pasamonte, 27
28030 Madrid
Impresión: Gráficas Roa, S.A.
A. Pardal Reyes, nave 205
Humanes (Madrid)
EDITORIA L
Con el número 3 de Integración culminamos el primer año de
aparición normalizada de nuestra revista.
En efecto, tras la siembra efectuada a través del número 0 du-
rante el año 1988, los tres números editados en el presente año su-
ponen una consolidación de esta publicación y permiten mirar al fu-
turo con optimismo, no tanto por el interés de lo ya realizado, como
por el cúmulo de inquietudes y colaboraciones suscitadas.
La Sección de Análisis abordará, en esta ocasión, una cuestión
trascendental «Trabajo e Integración». Efectivamente el reto de la
Integración tiene su punto álgido en el problema de la integración
laboral, medida decisiva para calibrar la virtualidad de la apuesta
por la integración social.
Dos artículos configuran la sección de Estudios en este caso, el
primero referente a la enseñanza de la lógica en el bachillerato, plan-
teado desde la experiencia de dos profesores y el segundo recoge un
interesante proyecto de investigación sobre la evaluación de la educa-
ción integrada. Se trata, sin duda, de una cuestión novedosa, pero
además, sumamente necesaria para valorar el desarrollode esta mo-
dalidad de enseñanza que hoy supone la opción mayoritaria en la
atención educativa a deficientes visuales en España.
Un variado repertorio se nos brinda en la sección de Informes
y Documentos, que va desde la presentación de la situación de un
colectivo concreto,, como es el de sordo-ciegos, hasta la experiencia
de un museo puesto al alcance de los invidentes, pasando por dos
aportaciones relativas a una temática social de frecuente aparición
en nuestras páginas «la ceguera asociada a la tercera edad» y «la
ceguera asociada a la tercera edad y diabetes», aspectos que son ob-
jeto de tratamiento y estudio por los Equipos de Atención Básica
de la O.N.C.E. y que de forma natural ocuparán nuestra atención
desdé sus diversos matices.
No conviene dejar al margen, tampoco, la sección de Notas y
Comentarios, que en esta oportunidad inserta información sobre
asuntos de especial interés, tales como «los proyectos de investiga-
ción ¡educativa», uno de los campos en que la O.N.C.E. potencia y
financia la actividad investigadora; las Jornadas de formación y eva-
luación, destinadas a los responsables territoriales de los Servicios
para Afiliados de la O.N.C.E. y una nota peculiarmente grata sobre
la unificación de las Asociaciones Portuguesas de Ciegos, constitu-
yendo la ACAPO, como único interlocutor en el futuro de ese co-
lectivo.
Cierran el número, junto con las habituales de libros y convoca-
torias, una nueva sección «Ceguera y Literatura», de la que es autor
el intelectual ciego Enrique Pajón Mecloy, que aproximará a nues-
tros lectores esa relación dinámica mediante un recorrido histórico
cargado de aventura y sensibilidad, pero muchas veces, también, de
realismo.
Culminamos esta presentación agradeciendo su apoyo a los cada
día más numerosos colaboradores de Integración y demandando a
cuantos tengan algo que expresar y relatar, en materia de ceguera
y deficiencia visual, que entiendan que ésta es su revista.
INTEGRACIÓN 3 • septiembre-diciembre 1989
ANALISI S
Trabajo e integración
Ibrahim Bless Ranero*
Sí, trabajo, mucho trabajo cuesta escribir so-
bre un tema relativamente incipiente como lo
es el de la ubicación laboral de las personas
ciegas y de hecho, no me propongo que éste
sea un artículo de obligada referencia para los
que se dedican al asunto. Eso sí, intentaré for-
mular algunas opiniones que, basadas en mi ex-
periencia, además de motivar al lector, ojalá
valgan para suscitar el debate.
Si alguien me preguntase cuál es para mí la
actividad principal dentro del proceso de reha-
bilitación de los deficientes visuales y minusváli-
dos en general, no me importaría ser absoluto
y de inmediato diría: el trabajo. Sin embargo,
no ha sido en este aspecto donde las institucio-
nes para ciegos e incluso muchas de las organi-
zaciones de ciegos, han puesto el énfasis nece-
sario, dentro de sus programas de acción. De
hecho, la cuantía proporcional de presupuestos
que dichas Entidades, desde las más humildes
a las más solventes, destinan a la promoción
del empleo, es insignificante en comparación
con las asignadas a otros conceptos como pue-
den ser: la cultura, el deporte, los gastos de in-
fraestructura, etc.
Para ser justo debo significar que muchos de
los programas que desarrollan las organizaciones
de o para ciegos, son de más fácil consecución,
mayor rentabilidad y hasta tienen subyacente
un nada despreciable filón propagandístico. La
verdad es que muchos de estos proyectos conlle-
van con su ejecución, la mejora de las condi-
ciones de vida de los deficientes visuales e in-
cluso, algunos de ellos, desarrollan habilidades
imprescindibles para el correcto desempeño de
una actividad laboral sistemática.
El mayor obstáculo con que se choca en la
Miembro del Consejo Nacional de la A.N.C.I. y Ase-
sor del Servicio para Afiliados de la O.N.C.E.
gran mayoría de los países, para promover pro-
yectos mínimamente ambiciosos en el campo del
empleo de los minusválidos, es la falta de con-
cienciación por parte de las entidades legislado-
ras de los estados, que desde la más buena vo-
luntad de sus integrantes, en el mejor de los ca-
sos, asumen el problema desde la perspectiva de
quien desea para un ser querido las gratifica-
ciones que a tal persona y a su familia le ha-
gan llevadera una vida tan «fatal»: porque na-
turalmente entre los muchos que no leerán este
comentario, algunos habrá, lógicamente, que ni
por un momento se hayan supuesto en condi-
ciones físicas desfavorables. Así es que, en al-
gunos países en los que el desarrollo social y
las circunstancias económicas lo permiten, las
leyes de Seguridad Social contemplan la dismi-
nución significativa de la agudeza visual o la
pérdida definitiva de la visión como invalidez
laboral total y permanente y para la supuesta
indemnización del «desgraciado» se prevé el pa-
go vitalicio de un subsidio. Sin embargo, es ne-
cesario destacar que en algunos países, como en
Bulgaria, la U.R.S.S. y otros, existe ya una le-
gislación avanzada en la materia, que ojalá fue-
se bastante más divulgada, en favor de muchas
instituciones de ciegos en el mundo.
El trabajo para la mayoría de los invidentes,
es, por lógica, la vía deseada para obtener ni-
veles de ingresos económicos equiparables con
la media social, y ojo, que muchos argumentos
podrían darse para sostener el criterio, de que
para que un ciego alcance los niveles de bienes-
tar de la media de la población, está necesitado
de disponer de una adecuada complementarie-
dad salarial. No abundaré en esta opinión, por-
que por si sola podría merecer un polémico ar-
tículo de algún entendido.
Lo cierto es que algunas Instituciones, como
la O.N.C.E., han conseguido cabalmente este
INTEGRACIÓ N 3 - septiembre-diciembre 1989
propósito y por demás, cuentan con una reco-
nocida solvencia para asegurar el desarrollo de
muy variados programas educativos, cultura-
les, deportivos, recreativos, de promoción de
empleo, de rehabilitación básica, de asistencia
social y muchos otros, todo ello mediante el
juego del Cupón, en lo que emplea a la casi
totalidad de sus afiliados.
A partir de esta anterior referencia, se abre
entonces una complicada discusión, en la que
convendría concluir acerca de cuánto de positi-
vo y por qué no, cuánto de negativo, de cara
a la integración social pueden reportar niveles
de ingresos económicos personales de los minus-
válidos ajustados, o no, a la media de la re-
lación que exista entre la calidad y la canti-
dad del trabajo y el salario devengado por su
realización. Aquí conviene un paréntesis para
afirmar que, para la real consecución de una
política de integración que tenga como pilar
fundamental la promoción y diversificación del
empleo de los ciegos, se requiere imprescindi-
blemente de una caja institucional con elevada
solvencia económica, que permita asumir los
gastos de la formación continuada del perso-
nal técnico y los cuadros de dirección, de cuyas
iniciativas y profundos, a la vez que amplios,
conocimientos industriales y tecnológicos, ne-
cesitará disponer la Entidad para promover y
desarrollar, primero en coordinación con Uni-
versidades e Institutos ajenos y, después, pa-
ralelamente con propios medios, proyectos de
investigación tiñotecnológica y de adecuación
de puestos de trabajo, todo lo cual resulta hoy
extremadamente costoso. Añado que, para ase-
gurar la maduración y fructificación de tales
ideas, tiene que estar indisolublemente ligada a
dichos recursos una absoluta claridad y cohe-
rencia en los objetivos propuestos en este cam-
po, otorgándose máxima prioridad y estímulo
a los programas con perspectivas de eficacia en-
caminados en esta dirección.
Llegados hasta aquí, me permito entonces
afirmar categóricamente que por la creciente re-
levancia en la sociedad moderna de la activi-
dad laboral, como fuente de enriquecimiento
de nuestras relaciones interpersonales, las insti-
tuciones de o para ciegos que trabajen seria-
mente en favor de la integración, tienen que
asumir, como aspecto central de su política re-
habilitadora, el trabajoque, además, tiene que
conseguirse, sea necesario y productivo a la so-
ciedad.
Con la intención de lograr una mayor identi-
ficación con la problemática planteada, sus ma-
tices y posibles soluciones, comentaré adicio-
nalmente las experiencias puestas en práctica
por Cuba y algunos de los países socialistas de
Europa en el campo laboral.
Cuba es un pequeño país en vías de desarro-
llo y con una asociación de ciegos fundada ape-
nas hace diez años. Estos elementos, que quizás
sean conocidos por muchos, los refiero porque
a la hora de estimular el desarrollo de progra-
mas en este marco socioeconómico, como en
ninguna otra cosa, no pueden trasplantarse in-
tegralmente las experiencias concretadas en los
países desarrollados, a economías y entornos
sociales sustancialmente diferentes. Aquí la uni-
dad de criterios, la coherencia de acción y el
consiguiente apoyo de las Instituciones oficia-
les, ha tenido una importancia decisiva, conjun-
tamente con la cooperación internacional.
En los últimos años en nuestro país, la polí-
tica de empleo a minusválidos ha tenido un
gran impulso, fundamentado en la creación de
talleres artesanales estatales en los que se em-
plean, conjuntamente, ciegos, otros minusválidos
y personal sin limitaciones físicas, destacándose
una política de protección al aprendizaje que,
según casos, se extiende hasta noventa días, du-
rante los cuales, el personal adquiere habilida-
des en actividades productivas de carácter ma-
nual, con lo que se ganan después un salario
digno.
Para que se tenga una idea de la prioridad
otorgada a esta actividad en los últimos tres
años, diré que entre esta forma predominante
de empleo y la ubicación, previo análisis casuís-
tico, en otros puestos de trabajo, tal y como
indica el cuadro 1, en Cuba se han incorporado
a la actividad laboral 5.539 ciegos e invidentes,
de un total de 17.759 afiliados a Asociación Na-
cional de Ciegos de Cuba (A.N.C.I.) y se han
creado 90 talleres protegidos.
CUADRO 1
TALLERES
PROTEGIDOS
EMPRESAS
AJENAS
CIEGOS
566
266
DEFICIENTES
VISUALES
2.169
2.538
Aquí naturalmente también hay espacio para
la reflexión:
Pese a que estas unidades de producción es-
tán concebidas en principio con un fin eminen-
INTEGRACIO N 3 - septiembre-diciembre 1989
temente social, ¿qué se debe hacer para obtener
de ellas la mayor eficacia productiva?
Independientemente de que, desde su funda-
ción, la A.N.C.I. ha contado con el apoyo pre-
supuestario del Estado para el desarrollo de sus
diversos programas, ¿cómo podría contribuir la
actividad productiva de los afiliados al desarro-
llo e impulso de proyectos especializados auspi-
ciados por la A.N.C.I.?.
Los países socialistas de Europa, aunque ven-
cedores del fascismo hitleriano en la contienda
bélica de la Segunda Guerra Mundial, fueron
de los más sufridos y castigados como conse-
cuencia de lo cual, la cantidad de minusválidos
creció significativamente, con mayor incidencia
en personas jóvenes y de mediana edad. Esta
fatal circunstancia, unida al preclaro entendi-
miento, por parte de los respectivos estados, de
la necesidad de prestar atención y brindar solu-
ciones a los planteamientos que venían hacien-
do las organizaciones de ciegos, ha condiciona-
do el desarrollo actual de sus esquemas de em-
pleo. Por ejemplo, en la U.R.S.S. hace ya más
de 60 años la Asociación Panrusa de Ciegos,
mediante el máximo esfuerzo de sus miembros
y sin disponer de locales, equipos, ni materia
prima, intentaba organizar la producción y ase-
gurar el empleo de los invidentes como vía de
realización personal, familiar y social.
Con el transcurso de los años se amplió la
producción y comenzaron a obtenerse las ga-
nancias, que permitieron a esta Institución rea-
lizar la construcción de sus locales y la compra
de los equipos. Con el cambio en el nivel de
especialización de la producción, surgieron nue-
vas industrias, lo cual a su vez, requirió la so-
lución de nuevos problemas, tales como: la cons-
trucción civil de nuevos complejos industriales,
su equipamiento, la elevación en la calificación
de los trabajadores, el reforzamiento de la di-
rección técnico-ingeniera de la producción y el
perfeccionamiento de la organización científica
del trabajo. Progresivamente se incrementaban
las tareas de construcción y montaje y la pues-
ta en marcha de ios grandes combinados pro-
ductivos, lo que contribuyó a asegurar la plani-
ficación eficiente de los procesos tecnológicos
sobre la base del trabajo en cadena. Han sido
durante todo este período objetivos primordia-
les, la mejora de las condiciones higiénico-sani-
tarias del trabajo y la construcción y entrega
de viviendas a los trabajadores que eran trasla-
dados a nuevas empresas.
En la búsqueda de soluciones prácticas al
problema de la ubicación laboral de los invi-
dentes, se percataron de la necesidad de desa-
rrollar investigaciones científicas acerca de los
fundamentos teóricos de la rehabilitación mé-
dico-social de éstos. A partir de la década de
los 60, el laboratorio creado, adjunto al Insti-
tuto de Peritación del Trabajo para los Impedi-
dos de Leningrado, con sus estudios, permitió
determinar las condiciones de trabajo que de-
ben existir para los ciegos en las empresas in-
dustriales. En este mismo período, el Instituto
Central de la Peritación del Trabajo para los
Impedidos de la U.R.S.S., llevó a cabo el estu-
dio de las ocupaciones y profesiones en las em-
presas industriales y agrícolas de las Asociacio-
nes, determinando las posibilidades de ubicación
laboral racional y de calidad para los ciegos, so-
bre la base de investigaciones médicas científi-
camente fundamentadas, que es en definitiva la
fórmula idónea para estimular los mecanismos
compensatorios y de adaptación, estrechamente
ligados a la aparición de estados patológicos
en el organismo del ser humano, y propiciar el
mantenimiento y la formación de nuevos víncu-
los sociales, que impiden el desarrollo de la de-
bilidad en la personalidad y la formación del
complejo psicológico de inferioridad.
La racionalidad de la ubicación laboral se de-
termina por la posibilidad de ofrecer participa-
ción al individuo en la producción social, em-
pleándole de acuerdo con su estado de salud y
tomando en consideración sus conocimientos
profesionales, la experiencia laboral anterior (si
existe) y su vocación. Una importancia especial
se atribuye en esto a los factores médico-bio-
lógicos y clínico-funcionales, para evitar las
influencias negativas en el estado de salud y
excluyendo, naturalmente, la actuación de los
factores contraindicados. La indicación del tipo
de actividad que debe realizar el ciego, constitu-
ye la premisa fundamental de la racionalidad
en la ubicación laboral.
Como resultado de las investigaciones integra-
les, epidemiológicas, clínico-fisiológicas, oftal-
mológicas, ergonómicas y psicológicas, desarro-
lladas por los laboratorios especiales, creados
a iniciativa de las asociaciones de ciegos de la
U.R.S.S. y con su apoyo organizativo y econó-
mico, han sido establecidos los índices socio-
higiénicos de la invalidez visual, definidas las
características clínico-funcionales de los ciegos
y débiles visuales, detectadas ciertas capacida-
des compensatorias y adaptativas del analizador
visual y precisados los criterios para el pronós-
tico clínico-laboral. De todo lo anterior ha de-
rivado un perfeccionado sistema para la ubi-
INTEGRACIO N 3 - septiembre^dicieinbre 1989
catión laboral de los ciegos en las empresas
soviéticas, que se basa fundamentalmente en la
correspondencia entre el estatus clínico y sus
posibilidades funcionales, con arreglo a las exi-
gencias del carácter y las condiciones del tra-
bajo.
La aplicación práctica de este sistema tiene
el propósito de precisar las contraindicaciones
principales y los factores permisibles en cuanto
a las condiciones de trabajo en las empresas in-
dustriales, valiéndose, esencialmente, de la ac-
tuación de varios factores higiénico-sanitarios y
psicofisiológicos del puesto de trabajo respecto
a ciertas categoríasfundamentales de la patolo-
gía ocular y algunos tipos de las concomitantes
más frecuentes, diferenciadas atendiendo a los
mecanismos comunes de su desarrollo y a la
similitud en sus manifestaciones clínicas y de
reacción ante la influencia de los factores ho-
mogéneos del medio ambiente. El cuadro 2 in-
tenta mostrar tal interacción, apareciendo seña-
lados con una cruz los factores cuya incidencia
dios tiflotécnicos de producción necesarios, que
aseguren los más altos niveles de seguridad y
propicien la elevación de los índices producti-
vos. Ejemplos significativos de la aportación en
este terreno, lo constituye la incorporación de
los deficientes visuales a la fabricación de ca-
bles armados para el alambrado de neveras, el
ensamblaje del mandril para el arrancador L04
y L4, destinado a la instalación de los aparatos
de luz con lámparas luminiscentes, la produc-
ción de piezas plásticas para artículos electro-
técnicos y el ensamblaje de algunos de estos, la
producción de piezas, unidades y bloques para
televisores, la producción de estampados, etc.
Un aspecto importante en la solución de la
tarea de la ubicación laboral racional y con
calidad para los invidentes en la U.R.S.S., ha
sido también la labor encaminada a la especia-
lización de la producción. La experiencia ha
demostrado que la especialización de los pues-
tos de producción, crea las condiciones más fa-
vorables para responder a las exigencias de este
CUADRO 2
Influencia de los factores ambientales y psicofuncionaies en los trastornos del órgano de la visión
TRASTORNOS
FACTORES
Condiciones metereológicas
Sustancias tóxicas
Aerosoles
Ruido
Vibraciones
Iluminación
Carga física
Tensión neurofisiológica
Carga visual
Circulatorios
X
X
X
X
X
De estructuras
nerviosas
X
X
X
Inflamatorios de
túnicas int.
X
X
De estructuras
cicatrizantes
X
X
Del cristalino
X
X
X
De túnicas
externas
X
X
X
Del espresor túni-
cas externas
X
X
X
X
producen los más graves efectos según qué ca-
tegoría.
Los planes de investigación desarrollados en
los ya mencionados laboratorios especializados,
no se limitan a estos asuntos. Es de principal
interés también, garantizar a los obreros las óp-
timas condiciones de trabajo en beneficio de su
salud, su ¡rehabilitación y su cultura, a la par
que dotarla cada puesto de trabajo con los me-
sistema; precisamente por ello, en sus empresas
se presta gran atención a la elaboración e in-
troducción de las formas más racionales de la
división y cooperación del trabajo. Para que se
tenga una idea aproximada acerca de cuanto la
Asociación Panrusa de Ciegos ha logrado en la
conjugación de estos dos factores, y consiguien-
temente en el perfeccionamiento de la organiza-
ción científica del trabajo, referiré por último
INTEGRACIÓ N 3 • septiembre-diciembre 1989
que, esta Institución, gracias al esfuerzo pro-
ductivo de unos 100.000 afiliados, de los cuales
la mayoría asiste a sus fábricas mientras que
otros, por razón de sus posibilidades funciona-
les, trabajan a domicilio y a partir de una con-
venida protección fiscal a su producción, elevó
en 1986 el valor de su producción global a 970
millones de rublos (unos 1.500 millones de dó-
lares).
Modelos similares en sus objetivos y nivel de
realización, aunque importantemente matizados
para adaptarlos a las circunstancias históricas
y a las condiciones económicas de los respecti-
vos países, han sido desarrollados también en
Bulgaria, Checoslovaquia, la R.D.A., etc., des-
tacándose en este último, la instrumentación de
un interesante modelo de Cooperativas de Eco-
nomía Social. No obstante, en ellos, como en
la casi totalidad del resto del mundo, el escaso
desarrollo de tiflotecnologías destinadas a pa-
liar las carencias determinadas por la afectación
de las capacidades sensoriales y que permitan
el acceso de los ciegos y débiles visuales a las
modernas técnicas de automatización e infor-
matización, sigue siendo una barrera para la
incorporación de éstos a trabajos de elevada
calificación personal, problema que se agrava
significativamente con la evolución de la tecno-
logía, y la carencia de soporte científico-técnico
necesario para desarrollar cualquier plan coor-
dinado de iniciativas al respecto.
En cuanto a esta gran experiencia, cabe por
último reflexionar acerca de ¿cuánto de negati-
vo puede acarrear para la integración un siste-
ma de empresas o cooperativas con elevada par-
ticipación de ciegos y qué puede hacerse para
paliar algún efecto nocivo? No me queda más
que pedir opinión al respecto a nuestros cole-
gas.
Para concluir me resta señalar que las políti-
cas educacionales, en relación con los ciegos,
entran en contradicción con la realidad laboral
de los deficientes visuales. En algunos casos
porque faltan mecanismos que estimulen a los
jóvenes a consagrarse al estudio para superar
las barreras profesionales que afrontan los in-
videntes, en lugar de dedicarse a tareas que
coyunturalmente ofrecen mayores recompensas
económicas, y en otros, porque se carece de
mínimas posibilidades para brindar apoyo a los
estudiantes que acceden a niveles superiores de
enseñanza y que aspiren a ejercer profesional-
mente. Así pues, permítaseme advertir acerca
de que, el problema del empleo de los jóvenes
invidentes requiere una esmerada atención por
parte de las instituciones de y para ciegos, así
como de los organismos nacionales e interna-
cionales, porque el desarrollo tecnológico y la
carencia de soporte científico-técnico con po-
sibilidades de intervenir en la solución de los
problemas inherentes a la ceguera en la gran
mayoría de los países, pone en peligro, cada
vez mayor, la voluntad de favorecer la educa-
ción, rehabilitación e integración plena a la so-
ciedad de las personas ciegas de hoy y de ma-
ñana, que, ojalá, por otra parte seamos cada
día menos por razón de la elevación de los ni-
veles de salud ocular de la humanidad.
Junto a todas las anteriores consideraciones,
quiero hacer notar que a alguien que no se le
ofrezca la posibilidad de cubrir sus necesidades
principales, será imposible motivarle en activi-
dades culturales, deportivas o de rehabilitación.
Por todo ello, muchos consideramos que el te-
ma abordado es de importancia capital para la
verdadera integración y si aunamos voluntades
y esfuerzos para perfilar, desarrollar e impulsar
los proyectos encaminados a este propósito, es-
taremos en buena medida contribuyendo a que
la humanidad alcance uno de sus más caros y
soñados ideales: la plena dignidad de cada in-
dividuo y la igualdad de posibilidades para to-
dos. Eso sí, debemos ser conscientes de que la
dinámica que impone el desarrollo económico
y social de los diferentes países, demandará de
quienes deseemos colaborar en la instrumenta-
ción de planes de adiestramiento laboral, for-
mación profesional, adecuación de puestos de
trabajo, elaboración de legislaciones diferencia-
das y en síntesis, de planes de promoción de
empleo para invidentes, una gran vocación hu-
manista y dialéctica, porque más de una vez
habrá que trabajar para las características es-
pecíficas de un individuo empleado potencial y
más de una vez, el desarrollo de la tecnología
y la industria pondrá en crisis una idea soñada
y madurada, con horas de laboriosidad e in-
somnio.
INTEGRACIÓN 3 - septiembre-diciembre 1989
ESTUDIOS
La lógica en el bachillerato:
tablas de verdad o control de variables
Una experiencia didáctica con deficientes visuales
Florencio García Rodríguez
Florentino Blanco Trejo*
RESUMEN: Este artículo presenta un nuevo enfoque, basado en las «reglas de Quine», sobre el modo de
enseñar la lógica proposicional a alumnos ciegos y se compara empíricamente con el método
tradicional de las tablas de verdad. Los resultados indican que el primero requiere la puesta
en marcha de estrategias cognitivas más complejas. Se alude a la necesidad de investigar la
naturaleza de dichas estrategias y se indica un posible modo de hacerlo.
Palabras clave: Enseñanza de la lógica, pensamiento formal, psicología de la ceguera.
ABSTRACT:This paper presents a new approach for teaching propositíonal Logics to blind students based
on «Quine rules» and compares it with traditional methods. The results suggest that learning
propositional Logics through Quine method requires more cognitive resources than learning
through other traditional methods. This study shows that it is necessary to look for the nature
of this cognitive resources and suggest a way to do it.
Key words: Logics teaching, formal thinking, psychology of blindness.
1. INTRODUCCIÓN *
La línea de investigación que presentamos en
este trabajo ha comenzado a desarrollarse como
consecuencia de la confluencia de diversos fac-
tores. En primer lugar, y fundamentalmente, el
trabajo tiene una vocación claramente aplicada
y pretende contribuir a los esfuerzos que desde
distintos puntos de vista se están llevando a ca-
bo para lograr que los deficientes visuales en-
cuentren un curriculum académico cada vez más
provechoso y más ambicioso respecto a los ob-
jetivos que pretende alcanzar (por ejemplo, Sán-
chez et al., 1986).
Escuela Universitaria de Fisioterapia de la O.N.C.E.
Universidad Autónoma de Madrid.
En segundo lugar, el trabajo mantiene una
cierta vocación teórica. Por ello no podemos ol-
vidar las descripciones piagetianas y postpiage-
tianas del funcionamiento cognitivo de los ado-
lescentes (Inhelder y Piaget, 1955; Carretero,
1985); tampoco algunos trabajos recientes, los
cuales han mostrado que ciegos y videntes no
difieren en cuanto a su edad de acceso al pen-
samiento formal (Ochaíta et al., 1988).
Revisten también especial importancia los tra-
bajos que han intentado poner en relación las
estructuras operatorias típicas del pensamiento
formal con situaciones de aprendizaje específi-
cas, como la enseñanza de las ciencias naturales
o sociales (Pozo, Carretero y Asensio, 1983, es
una excelente revisión en castellano sobres estos
temas). Resulta curioso, sin embargo, constatar
INTEGRACIÓ N J - septiembre-diciembre 1989
la escasez de trabajos que aborden la enseñanza
de la fisolofía o, en concreto, la enseñanza de
la lógica desde este punto de vista. Resulta es-
pecialmente curioso porque, recordamos, la ló-
gica constituye el metalenguaje que soporta las
descripciones piagetianas del pensamiento ado-
lescente; con este espíritu se han desarrollado
algunas investigaciones básicas (ver Delval, 1974;
París, 1975). Evidentemente, más escasos aún
resultan los trabajos que aborden la enseñanza
de la lógica a ciegos. En cualquier caso, si asu-
mimos que ciegos y videntes no difieren en su
capacidad para pensar formalmente y encontra-
mos más dificultades entre los primeros a la ho-
ra de resolver problemas, por ejemplo, de lógi-
ca proposicional, deberemos desviar la atención
hacia el procedimiento de aprendizaje. En este
sentido, muy pocos trabajos sobre didáctica de
la lógica se presentan suficientemente justifica-
dos teóricamente y casi todos se desarrollan a
partir de criterios racionales. Aunque algunos
de ellos muestran líneas de trabajo muy intere-
santes (Glayman y Rosenbloom, 1972; García,
1984; López, 1979) parece oportuno aprovechar
adecuadamente los datos que nos ofrecen inves-
tigaciones como las que hemos venido comen-
tando.
Teniendo en cuenta lo anterior, el trabajo que
presentamos pretende encontrar un método al-
ternativo de enseñanza de la lógica proposicio-
nal que obvie los inconvenientes que supone pa-
ra los ciegos el manejo de las engorrosas tablas
de verdad y permita acceder a niveles de com-
prensión más profundos. Debemos recordar aquí
que el uso de tablas de verdad en la resolución
de fórmulas lógicas supone para los ciegos el
manejo de la máquina Perkins, y por ello a la
dificultad inherente al cálculo lógico hay que
añadir la lentitud, los problemas de acceso a la
información disponible en cada momento, etc.
En un trabajo reciente de Almazán y Cal-
vo (1985) analizan la viabilidad de lo que en
adelante denominaremos método de Quine (ver
Apéndice) como alternativa didáctica al método
de las tablas. Aunque el trabajo no incluye da-
tos empíricos, la argumentación nos pareció co-
rrecta y nos proporcionó un buen punto de par-
tida para la línea de investigación que ahora
presentamos.
En síntesis, se asume que el método de Quine
permitirá a los alumnos ciegos alcanzar un ren-
dimiento más satisfactorio que el método tradi-
cional (método de las tablas). Además, se espe-
ran variaciones en las actitudes hacia la materia
en virtud del dominio de las técnicas enseñadas.
Por último, el alto nivel de abstracción de las
formulaciones de Quine nos hacía suponer que
si bien podían llegar a ser más parsimoniosas
a la hora de resolver fórmulas lógicas, también
podían resultar más difíciles de comprender que
las tradicionales tablas de valores de verdad.
Nótese que no se pretende facilitar, en sentido
estricto, la labor del alumno.
2. MÉTODO
2.1. Sujetos
Hemos trabajado con los quince alumnos que
durante el curso 1988-1989 han estudiado terce-
ro de BUP en el Centro de Recursos Educati-
vos de la O.N.C.E. en Madrid. Todos ellos son
deficientes visuales (ocho de ellos ciegos totales).
Sus edades se hallan, salvo pocas excepcio-
nes, un año o dos por encima de lo habitual
para este curso (la media de las edades es 18
años).
Se dividen en dos grupos: uno de letras, que
cuenta con ocho alumnos (tres de los cuales
estudian matemáticas) y otro de ciencias, con
siete (seis de ellos estudian lengua). Hay que
señalar las diferencias de nivel académico en be-
neficio del grupo de letras.
2.2. Diseño
El estudio se ha diseñado sobre los siguien-
tes elementos;
2.2. 1. Objetivos
01: Lograr una comprensión y un dominio ade-
cuados del tema de lógica de proposiciones
sin necesidad de recurrir a las engorrosas
tablas de valores de verdad.
02: Aprovechar el estudio de este tema para
contribuir a la adquisición de estrategias de
análisis por parte del alumno útiles también
en otras áreas del curriculum.
03: Familiarizar a los alumnos con el razona-
miento formal de manera más completa y
seria que lo hacen las tablas de verdad.
04: Conseguir que las actitudes de los alumnos
respondan a lo que la lógica es en reali-
dad, lo cual es difícil de conseguir con las
tablas.
2.2.2. Hipótesis
Hl : El método de Quine permitirá lograr una
comprensión y un dominio de este tema no
10 INTEGRACIÓ N 3 - septiembre-diciembre 1989
inferiores a los que pueden proporcionar las
tablas veritativas.
H1.1: El método de Quine funcionará me-
jor entre los alumnos de ciencias.
Hl .2: El método de tablas funcionará me-
. ñor entre los alumnos de letras.
H2: La conveniencia de un método u otro co-
rrelaciona con el nivel de desarrollo cogni-
tivo del sujeto que afronta el estudio de es-
te tema.
H2.1: Los sujetos con mayor desarrollo cog-
nitivo están mejor preparados para
utilizar el método de Quine.
H2.2: Los sujetos que logran dominar el
método de Quine adquieren estrate-
gias cognitivas de carácter formal
que pueden ser aplicadas a tareas
de estructura semejante.
H3: Las actividades de los alumnos respecto a
la lógica, tras el estudio de este tema, de-
penderán del rendimiento alcanzado: el ni-
vel de comprensión alcanzado correlacionará
con las actitudes hacia la lógica.
2.3. Procedimiento
El trabajo con los dos grupos citados ha te-
nido lugar durante los meses de febrero y mar-
zo de 1989, coincidiendo con el momento en
que ellos afrontaron el estudio del tema en cues-
tión, siguiendo el plan que su profesor habitual
de filosofía había establecido para el curso. Es-
te plan se respetó igualmente en lo que se refie-
re a su libro texto (Armero et al., 1977), com-
pletándolo con el recurso a los textos de Agazzi
(1964) y Quine (1950).
Los dos grupos fueron divididos, a su vez,
en otros dos, cada uno de los cuales aprendería
uno de los dos métodos utilizados; obtenemos
así cuatro grupos:
Gl: Opción letras y método de tablas (con
cuatro alumnos).
G2: Opción letras y método de Quine (con
cuatro alumnos).
G3: Opción ciencias y método de tablas de
verdad (contres alumnas).
G4: Opción ciencias y método de Quine (con
cuatro alumnos).
Se procuró que los grupos fueron lo más ho-
mogéneos posible en cuanto a los niveles acadé-
micos, aunque lo reducido de la muestra impi-
dió un perfecto control de esta y otras variables
(sexo, edad, etc.).
Durante los primeros días de explicación per-
manecieron juntos, por una parte Gl y G2 y
por otra G3 y G4; en esas sesiones se trató de
asuntos igualmente pertinentes para todos, con
independencia del método utilizado; a ellas hay
que añadir la última, en la que se ataron cabos
sueltos y se concluyó la explicación del tema.
Los asuntos aludidos son los siguientes:
1. Qué es la lógica.
2. Lugar de la lógica de proposiones en ella.
3. Deducción natural/sistema axiomático.
4. Constantes lógicas/variables lógicas.
5. Proposiones atómicas/proposiones molecu-
lares.
6. Concepto de función.
7. Principales constantes lógicas (negador,
conjuntor, disyuntor, condicional y bicon-
dicional) y cierta idea de las demás.
8. Símbolos auxiliares.
9. Breve historia de la lógica de proposicio-
nes.
10. Modo de formalizar expresiones y argu-
mentos del lenguaje ordinario en este ni-
vel lógico.
11. Un sistema axiomático del mismo [el que
aparece en los «Principia Mathematica»
de Russell y Whitehead (1910-13)].
En el trabajo con los cuatro grupos por se-
parado se quería enseñar a los alumnos a deter-
minar si una expresión de logia era tautológica,
consistente o inconsistente.
Gl y G3 hubieron de aprender el método tra-
dicional de tablas de valores de verdad, es de-
cir, a construirlas y resolverlas. La explicación
en Gl fue más sistemática y ordenada que en
G3, debido a las interacciones que en las clases
se producían: parecían más interesadas las per-
tenecientes al primero que las componentes del
segundo. Los tiempos invertidos en la explica-
ción en ambos grupos fueron similares: 80 mi-
nutos en Gl y 75 en G3.
G3 y G4, por su parte, tuvieron que apren-
der las nueve reglas de Quine y el modo de utili-
zarlas con el fin de poder determinar los valo-
res de verdad de proposiciones moleculares. La
explicación en G2 fue muy laboriosa y era muy
difícil avanzar en ella; a sus miembros les resul-
taban complicadísimas las dificultades que sur-
gían en el camino, que reaparecían una y otra
vez tras ser, aparentemente, superadas; el tiem-
po invertido en esta dura tarea fue de 175 minu-
tos. G4 parecía responder mejor al aprendizaje,
en el cual se invirtieron 80 minutos.
INTEGRACIÓN 3 - septiembre-diciembre 1989 11
Los alumnos tuvieron que aplicar lo aprendi-
do en una prueba que realizaron al concluir la
exposición del tema y su trabajo en ejercicios
similares a los que tuvieron que dar solución
en dicha prueba. Ellos no fueron informados
en ningún momento de que tendrían que hacer
un examen (o algo similar) sobre la materia im-
partida, a pesar de lo cual el 40% lo esperaban.
Obviamente, este ejercicio consistía en deter-
minar los valores de verdad de proposiciones
moleculares y en explicar, según los resultados
obtenidos, si se trataba de proposiciones váli-
das, consistentes o inconsistentes.
Si elegimos este tipo de prueba es porque
creemos que es la que mejor puede medir la com-
prensión de lo que consideramos más importan-
te de la lección explicada: utilización del simbo-
lismo aprendido y su puesta al servicio de uno
de los principales objetivos de la lógica, a sa-
ber, descubrir qué expresiones son leyes lógicas
(utilizables por esa ciencia) y cuáles no.
Se podían haber realizado otros tipos de prue-
ba, como demostración de proposiciones mole-
culares en el sistema axiomático estudiado o for-
malización de enunciados o argumentos del len-
guaje ordinario, e incluso compuesta por pre-
guntas teóricas, pero si nos quedamos con la
opción señalada fue tanto por la importancia
de la tarea que requería como por responder
a la actividad a la que se había dedicado más
tiempo de las clases y también porque había que
elegir: el tiempo de la prueba tenía que ser li-
mitado.
Dadas las características del ejercicio, la co-
rrección y determinación del nivel de conoci-
miento (reflejado en cada caso) no ha sido nada
difícil , pues cada pregunta tenía que responder-
se según un proceso que admitía poca variabili-
dad, y, por otra parte, las desviaciones ilegíti-
mas se reconocían sin dificultad.
Además, los alumnos respondieron a un cues-
tionario construido con un criterio racional que
pretendía valorar sus actitudes hacia la lógica,
pocos días antes de iniciar el estudio de este te-
ma y poco después de terminarlo. Las respues-
tas dadas en la primera ocasión indican las opi-
niones previas de los alumnos sobre los puntos
a los que se refieren sus quince ítems y las que
se dieron en la segunda nos indican cómo han
quedado dichas opiniones tras el estudio de un
tema de lógica.
3. RESULTADOS
A pesar del reducido número de sujetos he-
mos diseñado una ANOVA (2 x 2) para inten-
tar evaluar los efectos de las dos variables prin-
cipales sobre el rendimiento. El índice de rendi-
miento fue elaborado fundamentalmente a par-
tir del análisis de los resultados de la prueba
de cálculo antes descrita. Los efectos de ambas
variables (método y opción —letras y ciencias—)
resultan ser significativos con un nivel de signi-
ficación de .01, si bien el efecto del método es
más acusado. No se encuentran efectos signifi-
cativos debidos a la interacción. Las diferencias
en rendimiento se producen a favor del método
de tablas y del grupo de letras, eso es, en la
dirección contraria a la pronosticada en las hi-
pótesis Hl y Hl.l y en la correcta según H1.2.
Por otro lado, se encuentra una correlación
negativa no significativa (—0,43) entre el rendi-
miento y el pre-test de actitudes y una correla-
ción positiva no significativa (0,12) entre el ren-
dimiento y el re-test de actitudes. En general,
las actitudes hacia la lógica se hacen más negati-
vas después de las sesiones de aprendizaje. En
dos de los alumnos esta tendencia resulta ser
estadísticamente significativa.
Aunque no se han sometido a análisis estadís-
tico, es oportuno destacar los siguientes datos:
el 50% de las chicas alcanzarían un rendimien-
to calificable como aprobado, mientras que nin-
guno de los chicos lograría este nivel. El nivel
académico previo se ha mostrado como un buen
predictor del rendimiento en este tipo de tareas;
los alumnos con mejor rendimiento son más
persistentes en la búsqueda de soluciones a las
tareas.
4. DISCUSIÓN
En primer lugar, podemos-a-firmar que las ex-
pectativas generales de este primer trabajo no
han podido ser confirmadas en esta confron-
tación inicial con la experiencia. Por un lado,
parece que el rendimiento de los alumnos que
aprenden con el método de Quine es claramente
inferior al de los alumnos que aprenden con el
método de tablas. Por otro lado, parece claro
que el hecho de que un alumno muestre una
buena actitud hacia la Lógica no determina un
rendimiento alto, más bien parece suceder lo
contrario, esto es, los alumnos con peor actitud
muestran rendimientos más altos. Además, el
hecho de alcanzar un buen rendimiento en el
cálculo de proposiciones no genera necesaria-
mente una actitud positiva hacia la materia. Por
si todo esto fuera poco, resulta que las actitu-
des hacia la Lógica son más negativas después
de las sesiones de aprendizaje. Aunque sea bre-
vemente, estos datos merecen un comentario.
12 INTEGRACIÓ N 3 - septiembre-diciembre 1989
Primero, las actitudes hacia la Lógica que los
alumnos manifestaron en el pre-test son más
ideas previas que actitudes propiamente dichas,
ya que difícilmente se puede tener una actitud
hacia algo que no se conoce. Por ello, sólo a
partir del contacto con la árida tarea se puede
generar una actitud que, por lo general, no será
positiva. Segundo, los niveles de comprensión
alcanzados por este grupo no son, en general,
altos, los cual impide que el alumno sea cons-
ciente del nivel de rendimiento que él mismo
alcanza en una tarea de cálculo lógico. Esto
conlleva que las actitudes haciala materia se
generen de forma aleatoria. Se justifica así la
ausencia de correlación entre el rendimiento en
las tareas de cálculo y las actitudes hacia la ma-
teria tal y como fueron expresadas en el re-test.
Respecto a las relaciones entre rendimiento y
método es necesario también añadir unas pa-
labras. Para empezar, es conveniente tener en
cuenta las condiciones en que el trabajo se ha
llevado a cabo. El tiempo de explicación ha si-
do, por razones difíciles de controlar, excesiva-
mente corto. Además, esta es la primera oca-
sión en que el autor que se ha ocupado de ha-
cerlo imparte clases de lógica con el método
de Quine. Por último, debemos señalar lo que
creemos constituye el núcleo del problema: este
trabajo no pretende encontrar soluciones fáciles
al cálculo de proposiciones, sino dotar al alum-
no de estrategias que le permitan acceder a los
aspectos esenciales de este tipo de tareas, estra-
tegias más ligadas a la capacidad de analizar
problemas que a la capacidad de resolverlos.
Por tanto, no debe resultar extraño que los
alumnos que aprenden procedimientos mecáni-
cos concretos para resolver fórmulas lo hagan
mejor que aquéllos que deben aprender reglas
abstractas. Los mecanismos cognitivos que unos
y otros deben poner en juego difieren radical-
mente en su naturaleza. Por lo tanto, el análisis
ulterior debe dirigirse, y lo está haciendo ya,
hacia el estudio de dichos mecanismos.
Con este propósito se ha diseñado una adap-
tación para ciegos de una prueba piagetiana clá-
sica de pensamiento formal. Asumimos que el
sujeto que tiene que resolver una fórmula a tra-
vés del método de Quine debe poner en juego
estrategia de «control de variables» (Inhelder y
Piaget, 1955). La Unidad Tiflotécnica de la
O.N.C.E. (U.T.T.) de Madrid está procediendo
actualmente a la adaptación y esperamos dispo-
ner en breve de la misma con el fin de someter
a prueba el segundo grupo de hipótesis (H2).
Así, pues, el proceso de investigación sólo aca-
ba de comenzar y esperamos que en el futuro
aporte datos interesantes sobre el método más
adecuado para la didáctica de la lógica a defi-
cientes visuales.
APÉNDICE
Quine (1950), al referirse a la lógica de pro-
posiciones, sugiere un método que permite de-
terminar el valor de verdad de proposiciones mo-
leculares en función de los que adquieran las
atómicas que las componen. Ese método cuenta
con nueve reglas («reglas de resolución» las lla-
ma Quine), que podemos formular del siguente
modo:
1. Sustituyase toda conjunción que tenga un
componente verdadero por el otro compo-
nente.
2. Sustituyase toda conjunción que tenga un
componente falso por falsedad (F).
3. Sustituyase toda disyunción que tenga un
componente falso por el otro componente.
4. Sustituyase toda disyunción que tenga un
componente verdadero por verdad (V).
5. Sustituyase todo condicional que tenga un
antecedente verdadero por el consecuente.
6. Sustituyase todo condicional que tenga un
consecuente falso por la negación del ante-
cedente.
7. Sustituyase todo condicional que, o bien
tenga el antecedente falso, o bien tenga el
consecuente verdadero, por V.
8. Sustituyase todo bicondicional con un com-
ponente verdadero por el otro componente.
9. Sustituyase todo bicondicional con un com-
ponente falso por la negación del otro com-
ponente.
Como puede comprobarse, estas regáis reco-
gen el funcionamiento de las constantes lógicas
a las que se refieren; por ello, no se trata de
que los alumnos las aprendan de memoria, sino
de que las comprendan en relación con dichas
constantes, consiguiendo así que su comprensión
de las reglas y de las constantes salga beneficia-
da de las interacciones que se produzcan.
Se aplican sustituyendo cada variable, sucesi-
vamente, por sus dos valores de verdad, hasta
que la proposición molecular cuyos valores de
verdad queremos determinar quede reducida a
V o a F. A veces ésto se consigue sin que sea
necesario recurrir a tal procedimiento con cada
variable, con lo que se facilita enormemente la
tarea.
INTEGRACIÓN 3 - septiembre-diciembre 1989 13
Si al final de todas las líneas de «resolución»
tenemos V, la proposición en cuestión es válida.
SÍ tenemos, en todos los casos, F, nuestra
proposición es inconsistente.
Además, tras la «resolución» sabemos qué
combinaciones de valores de verdad de las pro-
posiciones atómicas dan como resultado final
V y cuáles dan F.
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natura física aplicada". Escuela Universitaria de Fisio-
terapia de la O.N.C.E. (U.A.M.). Informe de investiga-
ción inédito.
Queremos dejar aquí constancia de nuestro agradecimiento al Director, Directora de Programas de
F.P. y B.U,P. y Coordinador de B.U.P. del Centro de Recursos Educativos de la O.N.C.E, «Antonio Vi-
cente Mosquete», por la buena disposición que en todo momento han mostrado para facilitarnos la tarea
en los trabajos allí llevados a cabo. Ese agradecimiento es igual de sincero en lo que se refiere al profe-
sor de filosofía y a los alumnos con los que hemos trabajado, sin cuya colaboración, siempre amable, es-
te avance de investigación nunca hubiera sido posible.
14 INTEGRACIÓN 3 - septiembre-diciembre 1989
ESTUDIOS
Fundamento y diseño de un proyecto de
evaluación de la integración educativa
de los niños con necesidades especiales
por su deficiencia visual
Equipo de evaluación O.N.CE./U.A.M.*
RESUMEN: Este artículo pretende dar a conocer una investigación de evaluación de la educación integrada
con niños ciegos y deficientes visuales en España que se está realizando por la O.N.C.E. con
un grupo de profesores de la Universidad Autónoma de Madrid. En él se hace un resumen de
los objetivos y naturaleza de la investigación evaluativa emprendida, valorativa, iluminativa y
formativa, y un análisis del diseño, variables y metodología usada en la investigación.
Palabrasclave: Evaluación educativa, integración educativa, deficientes visuales.
ABSTRACT: This article feports a research work on the evaluation of educational integration with blind and
visually handicapped children in Spain. The research is being conducted by the O.N.C.E. in
collaboration with a group o teachers of the Universidad Autónoma de Madrid. It outlines the
objectives and nature of the evaluative study undertaken (valuative, instructive and formative)
and analyzes the design, thé variables and the methodology used in the study.
Keywofds: Educational evaluation, educational integration, visually handicapped.
1. INTRODUCCIÓN
La integración educativa de los deficientes
visuales se ha ido implantando en España (al
igual que en otros países europeos) de forma
paulatina. Iniciada, en un primer momento co-
mo resultado de cambios en las actitudes y va-
lores de la sociedad —sobre todo en los padres
* EQUIPO ASESOR DE LA INVESTIGACIÓN: Pedro
Eguren (Jefe del Negociado de Integración de la
OÍN.C.E. ), José Miguel Fernández Dols, Emilio Fer-
nández Lagunilla, Aracdi Maciá, Ignacio Montero, Es-
peranza Ochaíta (coordinadora), Ángel Riviere y Al-
berto Rosa.
EQUIPO TÉCNICO: Juan Antonio Huertas (coordi-
nador), Mar Máteos y Cecilia Simón.
de ios niños ante la ceguera—, fue asumida
posteriormente por las instituciones con la pues-
ta en marcha dé las diferentes normativas que
regulan la integración (equipo de evaluación
U.A.M./O.N.C.E., 1989).
Actualmente en nuestro país está vigente el
sistema de integración escolar total o funcional
(Warnock, 1987), en los casos en que el grado
de discapacidad o minusvalía lo permite. Las
peculiaridades históricas del proceso explican
que, al menos al principio, las medidas de apo-
yo a este tipo de educación vayan a la zaga del
proceso mismo.
Así pues, en un primer momento, fue el claus-
tro del centro educativo o únicamente el profe-
sor tutor del niño ciego el único responsable
(con la colaboración de los padres) de su inte-
INTEGRACIÓ N 3 ; septiembre-diciembre 1$89 15
gración educativa. Posteriormente los profesio-
nales que forman parte de los equipos de apo-
yo de la O.N.C.E. y del Ministerio de Educa-
ción y Ciencia (M.E.C.), han tenido que ir po-
niendo en marcha distintos proyectos o planes
de acción concretos para cubrir las necesidades
educativas especiales de unos determinados ni-
ños ciegos, con una estructura familiar específi-
ca y que reciben educación en colegios con unas
características muy diversas.
Esto explica que en nuestro país no exista un
programa general para la integración de los de-
ficientes visuales en la escuela ordinaria. Lo que
tenemos son una serie de proyectos elaborados
por los equipos de apoyo, con distintos grados
de generalidad y especificación. Estos proyectos
se llevan a cabo en los diferentes centros edu-
cativos que acogen a los invidentes integrados,
centros que, desde luego, tienen características
o culturas organizacionales que los hacen muy
distintos entre sí. Además, como hemos afirma-
do otras veces (Ochaíta y cois., 1988) tampoco
los niños ciegos constituyen en absoluto un gru-
po homogéneo.
Todos estos datos muestran la gran heteroge-
neidad de las condiciones en que se produce la
integración educativa. Sería pues un error meto-
dológico el realizar una investigación en la que
se comparasen los sujetos de educación integra-
da y residencial, pues ello implicaría asumir la
existencia de un programa homogéneo (Corman
y Gottlieb, 1981; Equipo de evaluación de la
integración, 1987).
2. LA NATURALEZ A DE LA EVALUACIÓ N
EDUCATIV A
Podemos así, referirnos a esta investigación
con el término genérico de evaluación de pro-
gramas, que es el que más se ajusta a su pro-
pósito y objetivos. En evaluación educativa, la
existencia de un «programa», no supone su apli-
cación homogénea. Por el contrario, tal como
afirma Stenhouse (1975), el sistema institucional
o programa interactúa con el medio de aprendi-
zaje, que es el ambiente psicosocial y material
donde trabajan juntos estudiantes y profesores.
Tal interacción tiene como consecuencia afectar
al programa en sí mismo, cambiando su forma
y modelando su impacto.
Por lo demás, dentro de la terminología que
actualmente se utiliza en investigación educati-
va, podemos considerar la que nos ocupa como
evaluación de carácter autocrítico, formativo e
iluminativo,
2.1. Comencemos por la consideración de eva-
luación iluminativa. Si bien en el sentido más
estricto del término se habla de iluminación pa-
ra referirse a las investigaciones evaluativas de
índole absolutamente cualitativo, antropológico
y de carácter inductivo (Stenhouse, 1975), las
características de nuestro trabajo coinciden esen-
cialmente con las de este tipo de evaluación y
sus objetivos son prácticamente idénticos. En la
terminología de Parlett y Hamilton (1972);
«El propósito de la evaluación iluminativa es
estudiar el programa innovador, cómo opera,
cómo está influido por las distintas condiciones
en que se aplica, qué ventajas y desventajas tie-
ne y cómo están afectadas las tareas intelectua-
les de los estudiantes y sus experiencias acadé-
micas. Esto permite describir y documentar lo
que debe participar en el esquema, si es el
alumno o el profesor; y, en suma, discernir y
discutir los aspectos más significativos de la in-
novación, los aspectos recurrentes y los procesos
críticos» (tomada de Stenhouse, 1975, p. 113).
Autores como Cook y Reichardt (1985), o
Hegarty y Evans (1985), consideran necesario
dejar a un lado la polémica cualitativo-cuanti-
tativo, para buscar procedimientos de investiga-
ción alternativos que puedan dar cuenta de to-
dos los procesos implicados en la educación de
los alumnos con necesidades educativas especia-
les. Se trataría, por tanto, de obtener el máxi-
mo de información sobre el proceso estudiado,
utilizando todo tipo de métodos que nos ayu-
den a iluminar la realidad.
Esta investigación evaluativa utiliza un méto-
do mixto cualitativo-cuantitativo que se ha con-
siderado idóneo para obtener la máxima infor-
mación sobre los distintos sistemas (el equipo
de apoyo a la educación integrada, el centro es-
colar, la familia, así como el propio niño) im-
plicados en el complejo proceso que resulta de
la integración educativa de los niños con necesi-
dades especiales por su deficiencia visual.
En concreto, utilizamos técnicas de carácter
cuantitativo, tales como cuestionarios y tests
psicológicos para estudiar las características de
desarrollo y aprendizaje de los niños ciegos
(aunque también se incluyen algunos datos de
carácter observacional). Los datos relativos al
centro escolar se recogen mediante técnicas de
entrevista estructurada y cuestionarios. Por úl-
timo, en el análisis de las características y fun-
cionamiento de los equipos de apoyo se recurre
16 INTEGRACIÓ N 3 - septiembre-diciembre ¡989
a técnicas cualitativas participantes de conduc-
ción de grupos.
2.2. Una vez conocida la realidad en que se
produce la integración, nuestra investigación
evaluativa toma carácter formativo ya que tie-
ne por objeto elaborar, en la medida que sea
necesario, bien de programas generales de inte-
gración, bien planes o estrategias concretas de
intervención educativa. Tal como afirma Sten-
house (1975, p. 104):
«El artículo de Scriven (1967) es también im-
portante para introducir la importante distinción
entre evaluación formativa y sumativa. En eva-
luación formativa, el ejercicio de evaluación sir-
ve como feedback y guía influyendo en la for-
mación de un curriculum a través de sucesivas
revisiones de la fase de desarrollo. La evalua-
ción sumativa tiene que ver con la valoración
del curriculum nuevo tal como se ofrece al siste-
ma escolar».
El carácter mixto, cualitativo-cuantitativo de
nuestra investigación evaluativa no es obstácu-
lo para que se considere formativa. Stenhouse
(1975), uno de los críticos más importantes de
la metodología cuantitativa en la evaluación de
programas educativos, considera que se puede
hablar de evaluación formativa, dentro delos
modelos de evaluación objetiva bien desarrolla-
dos.
2.3. Pasemos por último a explicar porqué ha-
blamos de evaluación autocrática. Mac Donald
(1985) considera que la investigación evaluativa
es autocrática cuando el investigador ofrece un
servicio a los entes que controlan los servicios
educativos, pero con ciertas condiciones. Eva-
lúa los programas a cambio de que «el cliente»
acepte sus recomendaciones o sugerencias res-
pecto a éstos. Actúa como experto y la entidad
que requiere sus servicios se compromete a no
intervenir en la investigación. El evaluador hace
informes para el cliente, pero también puede pu-
blicar en revistas académicas sus resultados.
Aunque algunos autores, como Bodgan y Bink-
len (1982), consideran que normalmente en in-
vestigación evaluativa el investigador suele estar
contratado por una entidad, nosotros queremos
resaltar el carácter autocrático de la evaluación
del programa de integración educativa de los
ciegos y deficientes visuales, porque tal carácter
justifica, en gran parte, la organización del tra-
bajo.
Puesto que la investigación evaluativa se rea-
liza a iniciativa de la Organización Nacional de
Ciegos, su objetivo más importante, su finali-
dad, es optimizar las condiciones educativas de
los niños ciegos que reciben educación integra-
da. Sin embargo, esta entidad no incide directa-
mente sobre los niños, ni sobre sus familias, ni
tampoco sobre los centros ordinarios en que se
educan. Lo hace a través de los distintos profe-
sionales que forman equipos de apoyo, que son
los encargados de cubrir las necesidades educa-
tivas especiales de los niños ciegos, colaborando
con los profesores de los diferentes centros y
con las familias de los niños.
Así, cualquier cambio u optimización de las
condiciones de integración educativa de los ni-
ños ciegos va a pasar por alguna clase de modi-
ficación en el funcionamiento, programas, com-
posición o recursos de estos equipos. Esto no
supone que las características del centro educa-
tivo a que el niño asiste y las diferentes condi-
ciones de su situación familiar no sean factores
de primera magnitud en su incidencia sobre el
desarrollo/aprendizaje de los niños invidentes,
sino que la capacidad de la O.N.C.E. para in-
fluir en ellos ha de realizarse a través de estos
equipos. Esta es la razón por la que dedicare-
mos buena parte de nuestros recursos a evaluar
con técnicas cualitativas (y a menudo utilizando
una estrategia de validación convergente), que
nos proporcionen el máximo de información ilu-
minativa sobre la estructura y funcionamiento
de los equipos de apoyo.
Por tanto, son dos objetivos que se pretenden
en este trabajo de evaluación. En primer lugar,
conocer cómo se produce en la realidad, en las
distintas comunidades del estado español, la in-
tegración educativa de los niños ciegos en la es-
cuela ordinaria. Se trata de saber cómo se con-
cretan en la práctica los diferentes programas
o planes de integración de los distintos equipos
de apoyo y cómo estos programas interactúan
con las características de los centros educativos
y de las familias para dar lugar a unas determi-
nadas condiciones de desarrollo/aprendizaje en
los niños ciegos integrados.
En segundo lugar, una vez conseguido el pri-
mer objetivo y, en consecuencia, especificadas
cuales son las dimensiones que caracterizan un
buen programa o plan de integración, se inten-
tará generalizar esas dimensiones para poder
elaborar programas generales de integración, o
estrategias concretas de intervención que opti-
micen al máximo el desarrollo psicológico y el
rendimiento académico de los niños deficientes
visuales.
INTEGRACIÓN 3 - septiembre-diciembre 1989 17
3. EL ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓ N
Los objetivos de la evaluación hacen impres-
cindible que el niño sea una de las principales
fuentes de información para nuestro estudio. El
niño puede proporcionarnos información direc-
ta (por ejemplo, mediante diversas pruebas evo-
lutivas) sobre su grado de desarrollo intelectual
y afectivo. Sin embargo, esa información direc-
ta nos informa indirectamente sobre los resulta-
dos de la integración ya que solo nos indica el
grado de ajuste o desajuste del niño respecto
a un patrón de desarrollo ideal en un niño de
su edad. Podemos suponer que cuanto más se
aproximen las características de los niños inte-
grados a las de los niños normales más exitosa
será la integración, pero no establecemos nin-
gún tipo de relación concreta entre los resulta-
dos y metas del proyecto y el proceso interme-
dio.
Hace falta, pues, al menos una segunda fuen-
te de información que nos proporcione datos
directos sobre el proceso de integración mismo.
Para ello podemos descartar al niño como fuen-
te de información directa e igualmente al centro
y a la familia. Los tres elementos son funda-
mentales en el proceso de integración pero no
son los responsables de ponerlo en marcha y
controlar su mecánica; según esto sólo contare-
mos con ellos como fuente de información indi-
recta sobre el proceso de integración.
La información directa sobre el proceso de
integración propiamente dicho nos lo proporcio-
nará el equipo de apoyo. Los equipos de apoyo
están constituidos por profesionales que cono-
cen la mecánica del proceso de integración y
pueden darnos una visión general de lo que ocu-
rre en un gran número de centros y familias.
Así pues, los profesionales de los equipos de
apoyo nos proporcionarán una descripción de
su tarea y de ciertos aspectos claves en el com-
portamiento de familias y centros.
La descripción directa del proceso a cargo de
los resultados de integración no puede ser valo-
rativa por diversas razones de tipo ético y meto-
dológico. No podemos solicitar a los protago-
nistas de una actividad que la evalúen para un
tercero que —además— es su patrón. El espí-
ritu que debe rodear el trabajo de evaluación
con los profesionales gira siempre en torno a
un proyecto formativo e iluminativo en el que
no se trata de encontrar «culpables» sino solu-
ciones.
Sin embargo, cara a la evaluación de la inte-
gración precisamos que esos datos descriptivos.
muy valiosos en sí mismos, puedan entenderse
también en términos valorativos. Nótese que en
el caso de la información directa sobre el niño
los datos de las pruebas de rendimiento tampo-
co son valorativos en sí mismos: lo son cuan-
do los referimos a un baremo (sean niños de
la misma edad, niños con deficiencias visuales,
etc.). En el caso de la descripción de las tareas
de los equipos de apoyo esa referencia a un ba-
remo no se dá con tanta naturalidad como en
las pruebas psicométricas.
Precisamos, pues, una especie de «baremo»
para valorar el estado del proceso de integra-
ción. Dado que es imposible aplicar literalmente
el concepto de baremo, usaremos una metodo-
logía muy utilizada en la descripción de tareas
y puestos de trabajo: solicitaremos a un grupo
de expertos que establezcan las «características
ideales» de la rutina de trabajo y «cultura» sub-
yacente al proceso de integración por parte de
la familia, el centro y el propio equipo. Estas
descripciones ideales se transformarán en un pa-
trón (por ejemplo, diagramas de flujos o una
matriz de tareas) que se comparará con las des-
cripciones «reales» proporcionadas por los equi-
pos de apoyo y, ocasionalmente, grupos de fa-
milias o centros.
Tendremos así dos tipos de información di-
recta y dos tipos de referentes «ideales»:
desarrollo del niño proceso de integración
nivel «ideal»
de comparación:
haremos de
referencia.
información
directa:
datos tests.
nivel «ideal»
de comparación:
descripción de
tarea por expertos.
información
directa:
datos del equipo
de apoyo.
Estos dos bloques informativos (desarrollo del
niño y proceso de integración) permiten estable-
cer una visión de conjunto del proyecto de in-
vestigación de carácter evaluativo. Nótese que
dicha evaluación (abarcando metas, proceso y
resultados) no se podía hacer previamente pero
sí ahora comparando la valoración del proceso
de integración frente a la valoración del desa-
rrollode los niños según el siguiente principio
general:
1. Se considera positiva la menor distancia
entre las características de la información
directa y las características de las descrip-
ciones ideales.
18 INTEGRACIÓ N 3 - septiembre-diciembre 1989
2. Existirá una relación proporcional directa
entre dichas distancias en el plano del des-
arrollo del niño y el plano del proceso de
integración. Es decir, a más distancia en-
tre el proceso ideal y el proceso real más
distancia entre los baremos ideales y los
datos sobre el desarrollo psicológico.
3. Estos principios podrán comprobarse com-
parando la marcha del proceso en distintas
zonas geográficas, tipos de centro, niños
de distinta extracción social, etc.
4. La comprobación de este principio nos da-
rá una corroboración de la efectividad de
la integración y su grado de efectividad
por sectores.
Analicemos esta última afirmación por su im-
portancia práctica: si la integración es efectiva,
un proceso correcto (y por tanto próximo al
ideal) tiene que ir aparejado a un mejor desa-
rrollo psicológico del niño. Luego, si observa-
mos un paralelismo entre desarrollo y proceso
(a mejor desarrollo, mejor proceso) podemos
suponer tentativamente que la integración no
perjudica el desarrollo del niño y satisface las
exigencias éticas de nuestra sociedad.
Por otra parte, el cálculo de la distancia en-
tre las condiciones ideales y las reales (sea res-
pecto al desarrollo o sea respecto al proceso)
nos proporciona una información muy valiosa,
al poder establecer que zonas geográficas o sec-
tores sociales precisan una mejora del proceso,
condiciones ambientales generales, etc.
Somos conscientes que un paralelismo entre
la distancia a las condiciones ideales de las ca-
racterísticas del proceso de integración y la dis-
tancia a los baremos ideales de desarrollo es
una condición necesaria para demostrar la efi-
cacia del proceso de integración, pero no sufi-
ciente. Evidentemente, este principio general no
permite, en términos probabilísticos estrictos, el
establecimiento de una relación de causalidad
unívoca; sin embargo, señala una relaciones po-
sibles que, posteriormente, se pueden corrobo-
rar con análisis más detallados y cierto control
experimental. Dicho de otro modo, la lógica de
nuestro análisis sacrifica control en favor de
una gran relevancia. Por lo demás, la constata-
ción del paralelismo sí demostraría que el pro-
ceso de integración no es perjudicial para el
niño: dado que —por otra parte— podemos
aceptar que es a priori positivo en términos éti-
cos, ello ya sería un aval suficiente para avan-
zar en esta línea.
TABLA 1
INTEGRACIÓ N 3 - septiembre-diciembre 1989 19
Forma de compr
desarrollo del niño
nivel «ideal»
de comparación:
haremos de
referencia
GRUPO 1 de niños
información
directa:
datos test
(resultados)
GRUPO 2 de niños
información
directa:
datos test
(resultado)
oba<
«—»
«—»
ción de los datos
proceso de integración
nivel «ideal»
de comparación:
descripción de
tarea por expertos
GRUPO 1 de equipos
información
directa:
datos del equipo
de apoyo (proceso)
GRUPO 2 de equipos
información
directa:
datos del equipo
de apoyo (proceso)
COMENTARIO: Existirá un paralelismo entre la distan-
cia existente entre las condiciones ideales y las reales en
el desarrollo del niño y entre lo real y lo ideal en el pro-
ceso de integración. El grupo 1 puede compararse con el
2 de varias maneras: en cuanto a ios datos directos del
niño y del proceso o en cuento a la distancia entre ambos
datos y sus referentes ideales.
4. DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓ N
4.1, Variables consideradas
En esta investigación de evaluación de la edu-
cación integrada y a efectos de un posible di-
seño de intervención futuro, hacemos una dis-
tinción entre variables inductoras y variables
facilitadoras. Por variables «inductoras» enten-
demos aquellas de naturaleza invariable que han
ejercido su influencia sobre el estado actual del
niño (por ejemplo el grado de visión funcional,
el nivel educativo de la familia o la titularidad
del centro). Las variables «facilitadoras», por
el contrario, son aquellas que pueden ser modi-
ficables mediante intervención (por ejemplo, las
expectativas de los padres respecto al futuro de
los niños o el tipo de integración al que están
sometidos). Esta distinción que acabamos de ha-
cer es aplicable a las variables de la investiga-
ción, si bien las variables correspondientes al
estado actual de los alumnos quedan al margen
de esta distinción, pues su rendimiento en las
pruebas a que se les someta es considerado un
resultado de la interacción del resto de los fac-
tores.
4.2. Material
Dada la conceptualización que hemos presen-
tado de los agentes responsables del resultado
de la integración —el equipo que atiende al ni-
ño, el centro en el que se integra, la familia y
el entorno próximo del alumno, y el desarrollo
cognitivo y educativo del propio niño—, se han
seleccionado un conjunto de métodos de traba-
jo a la medida de las características de cada
uno de estos sistemas a evaluar. Por ello se uti-
lizarán, en unos casos, entrevistas individuales
o grupales, en otros cuestionarios, y por últi-
mo, cuando se considere necesario evaluar el es-
tado de desarrollo de los alumnos de integra-
ción del aprovechamiento de los aprendizajes
escolares se aplicarán test psicológicos.
A continuación presentamos un resumen muy
breve de las variables consideradas y las dife-
rentes pruebas que miden dichas variables, es-
tructuradas de acuerdo a los cuatro agentes an-
tes mencionados.
4.2.1. Equipos
La recogida de datos sobre la labor de los
equipos se hará a través de reuniones de traba-
jo entre el equipo investigador y los equipos de
atención de la O.N.C.E. En estas sesiones se
realizará una descripción de las tareas realiza-
das por el equipo, elaborando así, un diagrama
de flujo que muestre la secuencia de acciones
y decisiones del proceso de trabajo cotidiano.
A continuación y con un proceso parecido al
anterior se llevará a cabo una descripción de
los problemas y fallos que ocurren en la labor
del equipo. Al final de cada una de estas reu-
niones se realizará una evaluación de necesida-
des, procedimiento obligado en toda evaluación
con una filosofía participativa. Un método de
utilización frecuente en análisis de necesidades
en el marco laboral y organizacional, es el «Mé-
todo Delphi», desarrolado por la «Rand Cor-
poration». Este método se basa en tres presu-
puestos: anonimato de los sujetos, discusión
formativa guiada por el evaluador y representa-
ción estadística de las respuestas.
4.2.2. Familia
La información sobre los aspectos que se con-
sideran relevantes de la familia, se recogerá a
través de entrevistas estructuradas y cuestiona-
rios, a realizar por parte de los Equipos de
Apoyo con miembros de la unidad familiar a
la que pertenezca cada alumno integrado objeto
de estudio. Las variables que se pretenden eva-
luar con estos procedimientos son: estructura fa-
miliar; dinámica familiar; ideas y expectativas
de los padres y los contactos equipo-familia-cen-
tro.
4.2.3. Centro escolar
El centro es uno de los factores fundamenta-
les en el proceso de integración de los alumnos
con dificultades visuales. Se han elaborado una
serie de cuestionarios que pretenden recoger in-
formación acerca del tipo de intervención educa-
tiva realizada en el centro, de la forma plantea-
da de integración, de los contactos mantenidos
con el equipo y la apreciación del profesor del
aula de las conductas en clase del alumno en
integración.
4.2.4. Alumno de integración
La riqueza de datos que se pretenden recoger
sobre el estado del desarrollo intelectual y social
del alumno integrado, así como sobre los cono-
cimientos escolares que posee, hace que haya
que buscar un equilibrio entre la extensión de
las pruebas que se le apliquen y el tiempo de
trabajo a utilizar con cada sujeto. Por este mo-
tivo, se han elegido en algunos casos ítems ais-
lados de pruebas existentes en el mercado, mien-
tras que en otros, se han utilizado escalas