literatura (2)

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redELE revista elect rónica de didáct ica / español lengua ext ranjera NÚMERO 8
 
 
Algunas preocupaciones didáct icas y 
m etodológicas en la enseñaza de 
literatura en clase de EL 
 
 
Camille AMBASSA 
Universidad de Salamanca 
Ecole Normale Supérieure de Libreville 
am bassacam ille@yahoo.fr
am bassa_39@yahoo.fr
 
 
 
Camille Ambassa es Maître-assistant (Cames), profesor de literaturas de lengua 
española en la Escuela Normal Superior de Libreville en Gabón desde 1998. Miembro 
del grupo de investigación LASCIDYL de la Escuela Normal de Libreville y del 
Instituto Feijoo de estudios del siglo XVIII de Oviedo. Actualmente se encuentra en la 
Universidad de Salamanca haciendo un master universitario para la enseñanza de 
español lengua extranjera. Ha publicado ent re ot ros 1 libro : (1998) La 
réform e de l’Université espagnole du XVI I I e siècle: actualité des idées 
de Feijoo et essai d’applicat ion au systèm éducat if gabonais. 
Septent r ión, Lille. Varios t rabajos: 
(2000) “Sentido del tríptico mujer-niño-muerte en el Hereje de Miguel delibes” in Aula 
12. (2005) “Feijoo en las primeras reformas universitarias del siglo XVIII español” en 
Cuadernos de la Cátedra Feijoo. 
. 
 
Resum en: Este art ículo se propone echar una m irada sobre las 
nuevas m etodologías de enseñanza/ aprendizaje de español lengua 
ext ranjera en los contextos exolingües. A part ir de los nuevos 
enfoques didáct icos, las aportaciones de la pragm át ica, de la 
psicología cognit iva o de la lingüíst ica textual, se pone de relieve 
cierta dificultad de com prensión del texto literar io que form a parte 
de la nueva didáct ica de la lengua y literatura del español lengua 
ext ranjera. El autor lleva la reflexión hacia la puesta en m archa de 
una reflexión intercultural que se aleja de los m odelos culturalm ente 
m arcados que hasta el m om ento son parte de los program as 
educat ivos y const ituyen un freno para un aprendizaje estable. 
 
 
Palabras clave: texto literario, didáctica, intercultural, psicología cognitiva, 
enseñanza/aprendizaje 
 
 
mailto:ambassacamille@yahoo.fr
mailto:ambassa_39@yahoo.fr
Hasta los años sesenta, la lengua se había considerado com o m ateria 
de conocim iento, com o un conjunto cerrado de contenidos que había 
que analizar, m em orizar y aprender: la fonét ica y la ortografía, la 
m orfosintaxis y el léxico de la lengua. La palabra clave que aglut inaba 
eso era gram át ica. Desde esta perspect iva, la finalidad de la clase de 
lengua era por supuesto, aprender est ructuras, es decir la gram át ica. 
Así pues, saber lengua quería decir tener m uchos conocim ientos 
cognit ivos de este t ipo y se dem ost raba realizando determ inadas 
act ividades gram at icales, com o el análisis sintáct ico, la t ranscripción 
fonét ica, los dictados, las conjugaciones verbales, etc. 
 
A part ir de esta fecha y gracias a las aportaciones de varias 
disciplinas com o la filosofía del lenguaje, la sociolingüíst ica, la 
didáct ica de las lenguas segundas y, m ás m odernam ente, la 
lingüíst ica textual, se ha desarrollado una visión funcionalista y 
com unicat iva de la lengua, que ha cam biado tanto las perspect ivas de 
la invest igación com o la m ism a enseñanza y aprendizaje de los 
idiom as. En ese sent ido, los estudiosos de la lengua em piezan a 
poner énfasis en el uso de la m ism a, en su funcionalidad y en lo que 
se consigue ut ilizándola. En definit iva, apuntan Cassany et al. (1994) , 
 
“Ent ienden la lengua com o form a de acción o de act ividad que se 
realiza con alguna finalidad concreta. La lengua es un inst rum ento 
que sirve para conseguir una y m il cosas” . 
 
La palabra clave que define esta nueva visión de la lengua y que se 
opone a la ant igua visión es uso o tam bién com unicación, autént ico 
sent ido últ im o de la lengua y el objet ivo real de su aprendizaje. 
Aprender lengua equivale pues a aprender a usarla, com unicarse en 
situaciones m ás com plejas o com prom et idas. 
 
Desde esta perspect iva, Hym es en 1971 apud Prado Aragonés 
2004) , definía la com petencia com unicat iva com o 
 
“Aquello que un hablante necesita saber para com unicar de m anera 
eficaz en contextos socialm ente significantes. Al igual que el térm ino 
de Chom sky, que se tom a com o m odelo, la com petencia 
com unicat iva se refiere a la habilidad de actuar. Se pretende 
dist inguir ent re lo que el hablante conoce –cuáles son sus 
capacidades- y cóm o actúa en instantes part iculares. Sin em bargo, 
m ient ras los estudiosos de la com petencia lingüíst ica intentan 
explicar aquellos aspectos de la gram át ica que se creen com unes a 
todos los seres hum anos independientem ente de los condicionantes 
sociales, los estudiosos de la com petencia com unicat iva t ratan a los 
hablantes com o m iem bros de unas com unidades, que desem peñan 
ciertos papeles, y t ratan de explicar su uso lingüíst ico para auto-
ident ificarse y para guiar sus act ividades” 
 
Este planteam iento com unicat ivo infiere el concepto de lengua, ya no 
sólo com o un corpus teórico de signos lingüíst icanem te r igidos 
im portante que define las form as y relaciones de un sistem a, sino 
m ás bien com o la conciben Cassany et al (1994) , la llave de la 
cultura, ya que perm ite t ransm it ir el m undo de fuera y el de dent ro y 
organizar nuest ro pensam iento (Alejandra Avent ín Fontana, 2005) . 
 
Asim ism o, en el cam po de la literatura, a part ir de los años ochenta, 
y frente al fracaso del m odelo histor icista, vigente hasta los años 
sesenta, y a la im portancia asignada al com entario de textos com o 
form a de abordar la especificidad del texto literario en la década 
siguiente, gracias a los avances de las teorías literar ias y 
psicopedagógicas, los enfoques en la enseñanza literar ia, com o lo ha 
m ost rado Mendoza (1994, 1996) se han orientado hacia los procesos 
de const rucción del pensam iento cultural y la intertextualidad para 
abandonar la t radicional enseñanza de la literatura y hacer hincapié 
en la form ación literar ia que coloca al alumno en el cent ro del 
aprendizaje. 
 
El interés se desvía del texto literar io para cent rarse en el proceso de 
lectura y en la búsqueda de est rategias didáct icas m ás adecuadas 
para desarrollar en el alum nado hábitos de lectura que lo lleven al 
desarrollo de su com petencia literar ia (Prado Aragonés 2004) . A 
part ir de este enfoque, derivado de la psicología cognit iva, 
precisam ente la teoría del esquem a, y de las aportaciones de las 
teorías literar ias, (el caso de la teoría de la recepción o la pragm át ica 
textual) y la deconst rucción en su perspect iva literar ia, la educación 
literar ia ya no consist irá en una visión histor icista de la literatura, 
lim itada a la inform ación literar ia sobre épocas, autores y obras, y en 
lecturas fragm entadas y pasivas de producciones escritas de los 
clásicos, bastante alejados de los intereses y nivel de conocim iento 
del alum no, sino en el desarrollo de la com petencia literar ia, 
concebida com o una com petencia lectora, con est rategias que 
perm iten al lector la const rucción del sent ido y la com prensión e 
interpretación de textos, así com o la expresión creat iva m ediante la 
m anipulación y producción de textos. 
 
En el ám bito de la enseñanza de las lenguas, la literatura const ituye 
en todas sus form as una fuente inagotable e im portant ísim a de 
m aterial de com prensión lectora. En la escuela de antes, asegura 
Cassany et al (1994) , la división t radicional ent re m aterias y 
asignaturas de Lengua, por una parte, y Literatura por ot ra, fruto de 
los enfoques m etodológicos basados en las teorías lingüíst icas y la 
crít ica literar ia de m ediados del pasado siglo, fomentaba un 
t ratam iento aislado y por supuesto m uy pobre de cada una. Será a 
part ir de las aportaciones de las recientes teorías literarias, com o la 
sem iót ica textual y la lingüíst ica textual con valor com unicat ivo, 
cuandose ponga de m anifiesto la necesidad de abordar su enseñanza 
y aprendizaje de form a integrada. La integración de la Literatura en 
el área de Lengua propone un planteam iento m ucho m ás 
interdisciplinar y sugerente de estas m aterias, ya que am bas 
const ituyen una form a única de cultura, aunque com o dos polos 
diferentes de la enseñanza. Desde esta perspect iva, Mendoza, López 
y Martos, (apud Prado Aragonés (2004.) afirm an que: 
 
Am bas –lengua y literatura- com parten el espacio com ún de la 
expresión. La literatura com o resultado del uso estét ico de la lengua, 
desde factores y convenciones culturales, const ituye un exponente de 
aplicación y de producción, creación y actuación lingüíst ica. Nuest ra 
didáct ica específica t rata de superar en sus planteam ientos la 
dicotom ía curr icular que establecía m árgenes ent re am bas 
m anifestaciones. 
 
En ot ras palabras, la didáct ica m oderna ha redefinido la relación 
lengua- literatura, buscando enfoques m ás profundos y rentables. Las 
obras literar ias, “m odelos de m undo [ .. . ] y m undo posible” com o dice 
Um berto Eco (2001) , no son sólo el espejo en el que los alum nos 
deben buscar m odelos, sino la expresión ét ica y estét ica de la histor ia 
y la realidad de una cultura. El acceso a la literatura y el uso de la 
literatura, con todo lo que im plica (conocim ientos lingüíst icos, 
habilidades de com prensión e interpretación, hábitos de lectura...) 
son objet ivos term inales de la educación. 
 
Este nuevo planteam iento “didáct ico-pedagógico” sólo cobra validez 
en el ám bito de enseñanza/ aprendizaje de la literatura en español 
pr im era lengua, en un contexto endolingüe. Lo que significa que para 
la enseñanza de esta asignatura en lengua ext ranjera, las cosas no 
suelen ocurr ir de la m ism a m anera, debido a varios condicionantes: 
razones lingüíst icas y sobre todo razones en relación con las 
dificultades planteadas por el texto. En este últ imo caso, no se t rata 
de la com plej idad de los contenidos gram at icales, léxicos o 
est ructurales, sino m ás bien de un ent ram ado sut il que t iene que ver 
con aspectos discursivos del texto literar io. Com o lo m uest ra bien 
Tarrés Cham orro (2005) , cuest iones com o el doble sent ido, las 
referencias indirectas, las m edias frases, la dependencia del contexto, 
las im plicaturas, la ironía, la variedad y am plitud relat ivas del 
vocabular io, los juegos de palabras, el valor pragm át ico... dificultan 
m ucho m ás la com prensión de un texto literar io que su m era 
const rucción gram at ical o est ructural. Esta dificultad es proporcional 
a la distancia espacio- tem poral ent re los respect ivos contextos del 
em isor y del receptor. En el caso de la lectura de una novela o de un 
cuento, dice Avent ín Fontana (2005) , el em isor sum inist ra al lector 
una gran cant idad de inform ación en relación con aspectos que t ienen 
que ver con la cultura o el contexto situacional en el que se 
desenvuelve un intercam bio ent re dos personajes que protagonizan la 
escena a la que el lector se enfrenta. Tal com o lo vem os, se t rata de 
lectura y de com prensión del texto literar io, m aterial que está en la 
base de la enseñanza de ELE. El texto tal y com o dice Lotm an (1979) , 
t iene t res funciones básicas: una función com unicat iva, ot ra 
sem iót ica, generat iva o creadora de significados y ot ra sim bolizadora, 
que convierten la lectura en reflejo de la cultura y m otor de la 
interculturalidad. A pesar de las dificultades refer idas por Tarrés 
Cham orro, la lectura que se debe prom over, y m ás en el caso de los 
estudiantes de niveles avanzados y superiores con buen conocim iento 
del código lingüíst ico, es la lectura sem iót ica. Se t rata de que el 
aprendiente haga suyos los espacios de connotación y sea capaz de 
leer lo que está escrito y lo que no lo está. 
 
Para com prender m ejor lo que se propone aquí, part im os de lo que 
hoy im plica com prender un texto. Nos ayuda en eso la psicología 
cognit iva cuyos t rabajos, a propósito, const ituyeron en las décadas 
de los setenta y ochenta adelantos decisivos en la lectura y la 
com prensión de textos. 
 
No vam os hacer aquí un recorr ido de las teorías cognit ivas que se 
relacionan con la com prensión de textos, sólo presentarem os 
algunos, relevantes, cuyos argum entos dem uest ran de cierta form a la 
im posibilidad de com prender un texto escrito en una lengua 
ext ranjera, desde la perspect iva de Tarrés Cham orro (2005) . 
 
 
Teoría de los esquem as 
 
Los pr im eros intentos para una teoría de los procesos de 
com prensión de textos en el m arco de la psicología cognit iva 
aparecen en los años setenta. La concepción de la com prensión de 
textos que radica de estos t rabajos está m arcada por la teoría de los 
esquem as, considerados por Rum elhart (1980) com o un bloque de 
conocim ientos elaborados m ediante los aprendizajes y sus procesos 
de const rucción. A su vez, Van Dij k (1980) y Denhière (1984) los 
describen com o const rucciones cognit ivas que t ienen en cuenta la 
organización de inform aciones en la m em oria a largo plazo. 
 
La m ayoría de los estudiosos com o Carrel y Eisterhold (1983) o 
Carrel, Phasis & Liberto dist inguen dos t ipos de esquem a: el esquem a 
de conocim ientos (or igen del lector y conocim ientos anter iores y 
conocim ientos sobre el m undo) y el esquem a textual ( form as de 
organización y est ructuras retór icas de los textos) . Estos autores han 
m ost rado cóm o la teoría de los esquem as perm ite conceptuar la 
interacción ent re los procesos relacionados con el texto y los que se 
relacionan con los conocim ientos de t ipo cultural. Esto significa que la 
interacción en la com prensión de textos im plica todo t ipo de 
conocim ientos de los que se sirve un lector: desde los conocim ientos 
y las creencias sobre el m undo que form an los esquem as de 
contenido hasta los conocim ientos sobre los diferentes t ipos de 
textos, de su organización est ructural que const ituyen los esquem as 
form ales y en los que se fundamentan los conocim ientos léxicos, 
sintáct icos, sem ánt icos y pragm át icos. Siguiendo la teoría de los 
esquem as, los t rabajos sobre la com prensión de relatos conciernen 
tanto los procesos de com prensión com o las est ructuras cognit ivas 
con su m odo de funcionam iento. Lo que lleva a Fayol (1985) a 
dist inguir, ent re esas est ructuras, las que pertenecen a la 
organización general del relato –que casi todo lector dom ina- de las 
que rem iten a la experiencia propia de un lector part icular y que 
inciden en la selección de elem entos im portantes y las int rusiones 
tem át icas idiosincrásicas. Por lo tanto, un texto está com prendido 
cuando el lector ha sido capaz de const ruir un esquem a o una 
superest ructura que dé cuenta de los acontecim ientos descritos en 
este texto. Lo que significa que el lector realiza una com prensión 
adecuada cuando puede act ivar un esquem a que responde a las 
inform aciones que integran dicho esquem a. 
 
Steffensen, Joag-Dey y Anderson (1978) realizaron una experiencia 
en la que indios y am ericanos leían m ás rápidam ente textos de su 
cultura que textos de ot ras culturas. En ot ro estudio, Sherifian (2001) 
m uest ra cóm o la técnica de la asociación- interpretación de las 
palabras revela, en una tarea de com prensión, el “ contenido” cultural 
de un lector. Esta técnica perm ite ver ent re los lectores las práct icas 
culturales que se relacionan al uso de la pr im era lengua. 
 
Estas experiencias indican que los textos cercanos a la cultura del 
lector favorecen la producción de inferencias. De allí la conclusión de 
Bower y Cir ilo (1985) , según quienes la com prensión de un texto 
depende de los conocim ientos previos del lector y tam bién de los 
conocim ientos adquir idos m ediante su cultura y su entorno de origen 
y const ruidos a part ir de las m odalidades de t ransm isión de las 
inform aciones propias a estacultura. 
 
Dublín et al. se refieren al proceso lector com o un com portam iento 
cognit ivo basado en los dist intos t ipos de conocim ientos de la 
est ructura cognit iva del sujeto. Dicha est ructura la integran sus 
conocim ientos. Cuanto m ejor sea la dest reza lectora de una persona, 
m ás rápido podrá llevar a cabo el proceso. Durante la lectura el 
sujeto hace predicciones sobre el significado del texto, a m edida que 
lo va reconst ruyendo. Los resultados dependen de sus conocim ientos 
previos y de su capacidad de razonam iento. Se t rata de un proceso 
doblem ente interact ivo, en tanto que abarca la interacción del lector 
con sus conocim ientos y con el texto. 
 
 Desde esta m ism a perspect iva y apoyándose en los esquem as 
culturales, Pritchard (1990) ha m ost rado que los lectores hacen 
m ejores producciones y m ás inferencias elaborat ivas y m enos 
distorsiones por textos que se fundam entan en esquem as con los que 
están fam iliar izados. De una form a resum ida, los esquem as son 
est ructuras cognit ivas generales, que cont ienen conocim ientos 
alm acenados en la m em oria a largo plazo del lector, y que perm iten 
com pletar las inform aciones im plícitas de un texto. Asim ism o, la 
inform ación im plícita desem peña un papel im portante en la 
com prensión de textos, precisam ente en la act ividad inferencial. 
Com o lo dicen Mart ins y Bouédec (1998) , las inferencias que produce 
un lector bilingüe favorecen la act ivación de representaciones 
m entales elaboradas previam ente en su contexto cultural. Eso 
significa que la com prensión de un texto se concibe com o una 
act ividad finalizada por la const rucción de una representación 
coherente del contenido del texto, una const rucción favorecida por las 
inferencias que establecen relaciones congruentes ent re las 
inform aciones del texto y los conocim ientos previos del lector. 
 
 
Modelo ( de situación) de Van Dij k y Kintsch 
 
En 1983, Van Dij k y Kintsch proponen una perspect iva de la 
com prensión que sigue siendo hoy en día una de las m ás adm it idas y 
refer idas por los estudiosos del t ratam iento del texto en el dom inio de 
la cognit iva. Este m odelo describe el proceso de com prensión a part ir 
de t res niveles de representación. 
 
El pr im er nivel, el m ás elem ental, lo const ituyen las palabras del 
texto y la sintaxis em pleada. Luego viene el nivel sem ánt ico de la 
representación, la base del texto, que se com pone de las 
proposiciones del texto organizadas a su vez en dos niveles –local y 
global- conocidos com o la m icroest ructura y la m acroest ructura. El 
últ im o nivel es el m odelo de situación que corresponde a los 
conocim ientos y las experiencias del lector. De cierta form a, el lector 
const ruye un m odelo “or iginal” de la situación descrita por el texto y 
que rem ite a los conocim ientos const ruidos en su entorno cultural 
(Sawadogo & Legros, 2005; Cordier & Legros, 2005; Hoareau & 
Legros, 2005) . 
 
De hecho, los conocim ientos del lector const ituyen el cent ro de esta 
m odalidad, pues condicionan la t ransición ent re la base del texto y el 
m odelo de situación. Según van Dij k y Kintsch, la const rucción de 
m odelos de situación depende de la intervención de varios t ipos de 
conocim ientos, tantos generales sobre el lenguaje, sobre el m undo en 
general, sobre la especificidad de la situación de com unicación, o 
tam bién de conocim ientos derivados de experiencias personales. Por 
lo tanto, la intervención de estos conocim ientos y experiencias 
personales perm ite t ransform ar la base del texto -al pr incipio 
est ructura aislada en la m em oria- en una ent idad integrada, m ás 
coherente y m ás com pleta. Pero estos autores no se lim itan en tener 
en cuenta los conocim ientos del lector, tam bién subrayan el rol act ivo 
del individuo poniendo énfasis en sus objet ivos de lectura. Así Pues, 
la adecuación de este m odelo a los diferentes fenóm enos de 
com prensión se fundam enta en la im portancia que t ienen los 
objet ivos de lectura. 
 
Estos datos son com pat ibles con la idea según la cual existen 
diferentes niveles de representación. Adem ás, perm iten darse cuenta 
de que el lector elabora un m odelo de situación m ejor organizado y 
m ás coherente cuando los conocim ientos y las inform aciones del 
texto se adecuan a sus propios esquem as. Van Dijk y Kintsch 
retom an una idea ya m encionada en 1972 en la que Bransford, 
Barclay y Franks (año de su obra) m uest ran que el lector puede tener 
un recuerdo perfecto del texto –en este caso la base del texto- sin 
que lo haya entendido y de ahí const ruir una especie de m odelo de 
situación estable a part ir del cual sat isface a las pruebas de 
com prensión. Tal com o lo m uest ran los t rabajos de Moravcsik y 
Kintsch (1983) , el lector puede perfectam ente acordarse del texto sin 
que pueda const ruir un m odelo de situación, ya que no dispone de 
suficientes conocim ientos sobre el tem a t ratado com o para poder 
elaborar una com prensión estable a part ir de su m acro est ructura 
sem ánt ica. 
 
La fase de Const rucción integración, elaborada a cont inuación por 
Van Dij k y Kintsch com o ot ro m odelo de com prensión, es tam bién 
interesante ya que da cuenta de la com pleja interacción ent re las 
claves lingüíst icas del texto y los conocim ientos del lector. Modaliza 
estos conocim ientos ya que están en la base de la act ivación de 
elem entos pert inentes de la representación y tam bién de la inhibición 
de elem entos que no lo son. 
 
Este m odelo de const rucción integración integra al m ism o t iem po los 
pr incipios del cognit iv ism o y del conexionism o. Favorece la 
elaboración de predicciones precisas sobre los diferentes procesos en 
juego en las pruebas de m em orización com o la lectura. Perm ite 
asim ism o com prender com o los alum nos t ratan textos que no 
provienen de sus entornos culturales y lingüíst icos, com o es el caso 
de textos de ELE. 
 
 
Contexto y com prensión de tex tos 
 
Diacrónicam ente, en la didáct ica de las lenguas, el contexto ha 
venido a significar « l’ensem ble des representat ions que les 
apprenants ont du contexte, int roduisant par là m êm e des variat ions 
culturelles et interculturelles dont la pr ise en com pte est im portante » 
(Cuq 2003: 54) en las act ividades de com prensión y de producción de 
textos en situación de diglosia. Eso significa que el contexto designa 
generalm ente el conjunto de determ inaciones ext ralingüíst icas de las 
situaciones de com unicación en las que se enm arcan las producciones 
verbales o escritas. En el m arco de la com prensión de textos, el 
contexto const ituye una especie de filt ro que perm ite al lector, 
gracias a los conocim ientos const ruidos en su entorno cultural, 
interpretar las situaciones denotadas por el texto. Este hecho 
convierte al contexto en el caso de la lectura y en especial, en los 
textos literar ios, en un elemento clave dent ro del esquem a 
com unicat ivo. 
 
I nserto el texto en un acto de com unicación, se evidencian sus 
vínculos con la cultura (en el fondo lo que se dice es que es im posible 
una lectura que considere el texto en sí, sin tener en cuenta el 
contexto) (Marínez Fernández (2002) , apud Avent ín Fontana (2005) . 
 
En 1999, Van Dij k, apoyándose en la m ayoría de los m odelos 
cognit ivos de t ratam iento de textos constata que el contexto, aunque 
tenga una influencia fundam ental, se reduce a m enudo a variables 
independientes com o pueden ser la edad, el nivel de conocim ientos 
anter iores del lector y que son poco pert inentes. Para este autor, los 
m odelos de contextos son un t ipo específico de m odelos de 
experiencia que representan situaciones ordinarias de com unicación o 
de acción en desarrollo. De hecho son dinám icos y están actualizados 
de form a cont inua. Hace constatar que la t radicional y equivocada 
dist inción ent re texto y contexto es “ therefore only analyt ical one, 
based on anot ion of a discourse being abst racted from its context ” 
(1999: 132) . De esta form a, Van Dij k establece la relación evidente 
ent re la representación del texto y el contexto. Los dos com ponentes 
se const ruyen conjuntamente, de form a cont inua, y están 
est ratégicam ente renovados com o representaciones en la m ente. 
 
Eso m uest ra que el contexto cultural es un elem ento const itut ivo de 
los pat rones de los com portam ientos de los individuos. Com o dijo 
bien Mit ry (1994) , el papel que desem peña este contexto cultural en 
el desarrollo de las habilidades narrat ivas se m anifiesta en las 
interacciones verbales que los niños m ant ienen con los adultos 
cuando hablan de la gente, de las cosas o de cualquier 
acontecim iento. El contexto cultural está presente en la m anera que 
t ienen los individuos de est ructurar, en los relatos, las situaciones y 
las act ividades hum anas y sociales. De ahí que Van Dij k asocie 
contextos y com unicación, considerando aquellos com o elem entos 
fundam entales en todo acto de producción y com prensión de 
discurso. 
 
En un t rabajo sobre la determ inación de los factores culturales y 
lingüíst icos en la com prensión de texto, Mbengone Ekoum a [ 1] 
propone un m odelo de com prensión basado en el analisis de los 
niveles sem ánt ico y pragm át ico del discurso analizado desde su 
m icroest ructura y m acroest ructura. Estas const rucciones se hacen de 
m odo sim ultáneo cuando uno va leyendo un texto, gracias a los 
esquem as que m ant iene, com o pueden ser las representaciones 
generales adquir idas con anter ior idad. En esta perspect iva, con apoyo 
en la sem ánt ica cognit iva en la que la representación sem ánt ica es el 
resultado de la act ivación de un sistem a de representaciones del 
m undo experim entado, ‘v ivido’, por el lector y variable según el 
contexto cultural, las experiencias, los aprendizajes y los 
conocim ientos y creencias del individuo, la autora m uest ra que 
com prender un texto es const ruir una representación m ental 
específica que corresponde a la situación descrita por el m ism o. 
 
En la perspect iva cognit iv ista, según Legros & Baudet (1997) , la 
significación de un texto se concibe com o una representación del 
m ism o const ruida a part ir de inform aciones presentes en el texto y 
que resulta de una interacción ent re el texto y sus unidades por una 
parte, y por ot ra parte, ent re la base de conocim ientos del lector 
const ituida por su sistem a de conocim ientos y creencias en el dom inio 
evocado por el texto. Vem os com o cobra im portancia el contexto 
cultural en las práct icas textuales. Muchos t rabajos, citados por 
Mbengone Ekoum a, ya han m ost rado la necesidad de tom ar en 
cuenta el papel fundam ental de los contextos tanto el desarrollo de 
los alum nos com o en las tareas de resolución de problem as. Par ellos, 
la enseñanza debe interesarse al alum no-en-contextos en su 
act ividad de com prensión y de producción de textos. 
 
Considerado en una relación de interdependencia con el sujeto, el 
contexto cultural, a t ravés del concepto de “niche de développem ent ” 
desarrollado por Super y Harenes (1997) se define com o el conjunto 
de las práct icas, etnoteorías educat ivas y la est ructuración del 
espacio en que vive un alum no. De esta form a, el contexto cultural lo 
lleva o m ejor lo t rae el alum no conform e con lo que conoce ya a 
t ravés de su conocim iento del m undo y de su cultura, pero tam bién a 
part ir de las característ icas del entorno situacional en el que se 
encuent ra. Los conocim ientos const ruidos en el m arco del contexto 
cultural en el que vive el lector influyen en su m odo de com prender 
los textos literar ios, ya que este entorno sirve com o cuadro de 
est ructuración del pensam iento. 
 
Todo eso nos lleva a ver cuanto m ás difícil es com prender un texto 
cuando el lector no consigue const ruir una representación del m ism o 
cuando se im pone una distanciación pragm át ica ent re el lector y el 
texto. Se ent iende que se t rata aquí de una com prensión previa y que 
m anda t rabajos ulter iores de producción com o suele ocurr ir en clases 
de ELE. 
 
La enseñanza com unicat iva se caracter iza por estar cent rada en el 
alum no. El papel del docente no es sólo de t rasm it ir conocim ientos 
sino que ha de ayudar al aprendiente a const ruir una nueva realidad, 
la de la lengua meta. Para Avent ín Fontana, esta realidad depende 
fundam entalm ente de la propia realidad del alum no. Esta autora 
acierta en que es una responsabilidad com o docente inducir a 
nuest ros alum nos a la reflexión sobre su propia realidad, a part ir de 
la cual han desarrollado su ident idad. Sólo así podrán entender la 
nueva lengua com o una realidad en sí m ism a. 
 
Si consideram os todo lo que acabamos de ver, nos dam os cuenta de 
que se im pone una reflexión teórica que perm ita aproxim arse a una 
adaptación a los contextos exolingües de la didáct ica cognit iva del 
texto literar io com prom et ido en la enseñanza del español com o 
lengua ext ranjera. Para nosot ros, esta reflexión debe fundam entarse 
en m odelos de referencias explícitos que se apoyen en un relat ivism o 
cultural reflexivo para facilitar la const rucción de un m arco 
integrador. Eso es posible en una clara perspect iva intercultural 
donde la didáct ica intercultural del texto literar io resulta realm ente 
provechosa porque se fundam enta en una descripción precisa de las 
act ividades m entales y en una tom a en consideración del papel que 
desem peñan los sistem as de conocim ientos y creencias de los 
alum nos de ELE en sus aprendizajes. Se ent iende pues que se t rata 
de una búsqueda de datos cient íficos que perm itan elaborar 
proyectos educat ivos t ransculturales que m ejor favorecen m odelos de 
enseñanza / aprendizaje adaptados y m ás estables. Myers (2004) 
piensa que t rabajar con textos literar ios escritos por autores 
españoles, en este caso, sobre la cultura L1 de los alum nos de ELE 
puede resultar una fuente de inform ación út il, que perm ite al 
aprendiz verse a t ravés de la m irada del ot ro. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Notas 
 
 
[ 1] Mbengone Ekoum a ha defendido en la Universidad de París 8, 
bajo la dirección del Profesor Denis Legros, una tesis doctoral en 
psicología cognit iva –Rôle des facteurs de variabilité culturelle et 
linguist ique dans la com prensión et le rappel en L2. Vers une 
didact ique cognit ive des aides à la com prensión en m ilieu diglossique 
en la que intenta m ost rar la necesidad de tom ar en cuenta los 
contextos culturales y de enseñanza de los alum nos en la 
const rucción de m ateriales didáct icos. 
 
[ 2] Com o en el caso de Gabón, estos contextos suelen ser 
plur ilingües y plur iculturales. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Referencias bibliográficas 
 
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culturelle et linguist ique dans la com préhension et le rappel de textes 
en langue seconde. Vers une didact ique cognit ive des aides à la 
com préhension en m ilieu diglossique. Tesis doctoral, Université Paris 
8. 
 
Myers, M. J. (2004) : Modalités d’apprent issage d’une langue 
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Oostendorp & S. R. Goldm an (eds.) , The const ruct ion of m ental 
representat ions during reading, pp. 123-148. 
 
 
http://www.ucm.es/info/especulo/numero29/textele.htlml
	Algunas preocupaciones didácticas y metodológicas en la ense
	Teoría de los esquemas
	Modelo (de situación) de Van Dijk y Kintsch
	Contexto y comprensión de textos
	Notas
	Referencias bibliográficas