Estudio descriptivo sobre las estrategias de enseñanza utilizadas

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Universidad de La Salle Universidad de La Salle 
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle 
Licenciatura en Español y Lenguas Extranjeras Facultad de Ciencias de la Educación 
1-1-2016 
Estudio descriptivo sobre las estrategias de enseñanza utilizadas Estudio descriptivo sobre las estrategias de enseñanza utilizadas 
por los profesores de inglés en el área de práctica pedagógica por los profesores de inglés en el área de práctica pedagógica 
investigativa de la Universidad de La Salle investigativa de la Universidad de La Salle 
Laura Viviana Sandoval Pérez 
Universidad de La Salle, Bogotá 
Angie Paola Melo Torres 
Universidad de La Salle, Bogotá 
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Citación recomendada Citación recomendada 
Sandoval Pérez, L. V., & Melo Torres, A. P. (2016). Estudio descriptivo sobre las estrategias de enseñanza 
utilizadas por los profesores de inglés en el área de práctica pedagógica investigativa de la Universidad 
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Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 
UTILIZADAS POR LOS PROFESORES DE PRÁCTICA PEDAGÓGICA 
INVESTIGATIVA EN EL ÁREA DE INGLÉS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
LAURA VIVIANA SANDOVAL PEREZ 
ANGIE PAOLA MELO TORRES 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLES Y FRANCES 
TRABAJO DE GRADO 
BOGOTÁ 
2016 
 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
ESTUDIO DESCRIPTIVO SOBRE LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA 
UTILIZADAS POR LOS PROFESORES DE INGLÉS EN EL ÁREA DE PRÁCTICA 
PEDAGÓGICA INVESTIGATIVA DE LA UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
 
 
 
 
 
 
 
LAURA VIVIANA SANDOVAL PEREZ 
ANGIE PAOLA MELO TORRES 
 
 
 
Trabajo De Grado Presentado Como Requisito Para Optar Al Título De 
Licenciado En Lengua Castellana Inglés Y francés 
 
 
TUTOR: 
ANDREA MUÑOZ BARRIGA 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 
LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA INGLES Y FRANCES 
TRABAJO DE GRADO 
BOGOTA 
2016 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
 
RECTOR: 
ALBERTO PRADA SANMIGUEL. FSC 
 
VICERRECTOR ACADÉMICO: 
CARMEN AMALIA CAMACHO SANABRIA 
 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN: 
GUILLERMO LONDOÑO OROZCO 
 
DIRECTOR PROGRAMA: 
MELANY RODRIGUEZ CACERES 
 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: 
SABER EDUCATIVO PEDAGÓGICO Y DIDÁCTICO 
 
TEMA DE INVESTIGACIÓN: 
FORMACIÓN DOCENTE 
 
DIRECTORA TRABAJO DE GRADO: 
ANDREA MUÑOZ BARRIGA 
 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
 
Resumen 
 
Este trabajo investigativo busca describir las estrategias de enseñanza implementadas por 
los maestros de inglés en los espacios de práctica pedagógica investigativa I, II y III de la 
Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés en el marco del proceso de actualización 
curricular. Para ello se identificaron y caracterizaron las estrategias de enseñanza, ligadas a la 
utilización de las herramientas didácticas, presentadas en los portafolios y los microcurrículos 
(unidad didáctica, diario docente, ensayo argumentativo, matriz de análisis de experiencias 
docentes, lecturas dirigidas, informe DOFA, observaciones de clase, auto y coevaluación). 
Se adelantó una investigación de carácter cualitativo, de tipo descriptivo, en la que se 
recolectó información por medio de dos instrumentos: la entrevista semiestructurada, dirigida a 
tres estudiantes y un docente asesor de cada espacio académico, y la observación de tres sesiones 
de práctica. 
Por último, se presentan los resultados alcanzados en términos de la identificación y 
descripción de estrategias de carácter preinstruccional, coinstruccional y posinstruccional; así 
como su utilidad, fortalezas y oportunidades de mejoramiento desde la perspectiva de maestros y 
estudiantes. 
Palabras claves: Práctica pedagógica, Formación docente y Estrategias de enseñanza, 
Herramientas didácticas 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
 
Abstract 
This research aims to describe the teaching strategies applied by English teachers in the 
areas of pedagogical research practice I, II and III of the Degree in Spanish, English and French 
Language. According to the curriculum updating process. To that end, teaching strategies related 
to the use of didactic tools presented in portfolios and syllabus were identified and characterized 
(didactic unit, teaching journal, argumentative essay, matrix of analysis of teaching experiences, 
guided reading, DOFA report, Class observations, self and peer evaluation). 
A qualitative, descriptive research was carried out, in which information was collected 
through two instruments: the semi-structured interview, addressed to three students and an 
academic advisor of each academic area, and the observation of three practicum sessions. 
Finally, the results achieved are presented in terms of the identification and describing 
preinstructional, coinstructional and posinstructional strategies; and its usefulness, strengths and 
opportunities for improvement from the students and teacher’s perspective. 
 
 
 
Key Words: Pedagogical Practicum, Teacher training, Teaching Strategies, Didactic Tools. 
 
 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
 
Introducción 
Este artículo se enfoca en presentar el desarrollo de un proceso de investigación centrado 
en describir las estrategias de enseñanza que utilizan los maestros de inglés en el área de práctica 
pedagógica investigativa en la Licenciatura en lengua Castellana, Inglés y Francés. Para ello, en 
el texto primero se aborda el problema de la investigación, su justificación en el contexto, los 
antecedentes relacionados con el tema de estudio y los referentes teóricos ligados a las categorías 
de análisis del estudio. Posteriormente, se describe la metodología utilizada, las fases de análisis 
de los datos y los resultados alcanzados en dicho proceso. Por último, se presentan las 
conclusiones derivadas de la investigación y sus posibles implicaciones. 
Para empezar es importante resaltar que la educación se concibe como la mayor fortaleza 
que debe tener una sociedad para el avance socioeconómico y cultural, ya que por medio de la 
educación se puede mejorar la vida de muchas personas con el fin de reducir la inequidad y 
desigualdad. 
 En América latina, de acuerdo con las pruebas internacionales de educación del Programa 
de Evaluación Internacional de Estudiantes (MEN, 2012), se presentan niveles educativos 
deficientes, y particularmente Colombia tiene uno de los resultados más bajos que parece no 
aumentar con el paso de los años. Así lo confirma el artículo del MEN (2012), en el que la 
OCDE durante 2013 publica los resultados que dejan a Colombia en el puesto 62 de la lista. 
Estehecho implica que a pesar de los avances en las políticas educativas y de formación inicial 
de los maestros en el país, aún persisten vacíos en el alcance de una educación de calidad y 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
particularmente, en la formación de maestros en las licenciaturas. Dentro de este marco, en la 
ley 1150 (MEN, 1994) que establece los lineamientos del proceso formativo del educador en las 
facultades de formación, se menciona la necesidad de capacitar docentes a nivel de pregrado y 
de postgrado con el propósito de prestar el servicio en los distintos niveles educativos. Dicha 
necesidad formativa es expresada por Santiago (2015, p.2) de la siguiente manera: 
Los maestros son el eslabón esencial de la cadena que va del gasto en educación al aprendizaje. En 
consecuencia, mejorar la efectividad de los maestros es un componente crucial para mejorar el 
rendimiento escolar. La efectividad de los maestros depende a su vez de a) sus conocimientos 
teóricos y prácticos, es decir, si saben lo que tienen que enseñar y la mejor manera de enseñarlo, y 
b) su comportamiento en el aula, es decir, si hacen todo lo posible para poner en práctica lo que 
saben. 
 
 A su vez la Unesco (2010, p.1) plantea la problemática actual de la formación docente 
estableciendo que es un problema sistémico que afecta al mundo entero: 
La calidad de los docentes y su capacitación profesional permanente siguen siendo fundamentales 
para lograr la educación de calidad. Sin embargo, en la actualidad el número de maestros calificados, 
la práctica docente y la formación de profesores afrontan graves problemas sistémicos en el mundo 
entero. Es necesario corregir esta situación, en momentos en que se calcula en 9,1 millones de nuevos 
docentes el número necesario para alcanzar de aquí a 2015, los objetivos educativos acordados por 
la comunidad internacional. 
 
Sobre esa base, la formación de maestros es un aspecto fundamental para mejorar la calidad de la 
educación y debe ser motivo de reflexión al interior de los programas de Licenciatura en el país. 
En este sentido, el Ministerio de Educación Nacional (2014), ha propuesto darle una mayor 
relevancia al proceso de práctica pedagógica en los programas como un espacio fundamental de 
acompañamiento para la formación de docentes en el país. 
Si bien el saber fundante del maestro es la pedagogía, su territorio lo constituyen los ambientes de 
aprendizaje y la calidad de las prácticas pedagógicas. Por consiguiente, éstas han de ocupar un lugar 
central en su proceso formativo, ubicarse en los planes de estudio a partir del segundo año (tercer 
semestre), y aumentar de manera exponencial en los semestres sucesivos hasta convertirse en el 
centro de la formación en los últimos años del programa. Por su importancia, deben contar con 
acompañamiento permanente por profesores con las más altas cualidades y experiencia en la 
formación de formadores. (MEN, 2014, p. 15) 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
A este respecto, en el programa de Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés se 
ha iniciado un proceso de actualización, basado en la redimensión curricular que ha implicado 
pensar la práctica como un eje transversal que permita alcanzar los objetivos formativos 
establecidos en el perfil. En esta dinámica y de acuerdo con lo expuesto por la coordinadora del 
área, se ha iniciado un proceso de investigación cuyos resultados pretenden incidir en la 
implementación de una propuesta pedagógica que articule los sentidos de los espacios 
académicos con el desarrollo de los microcurrículos en el área. Particularmente aquí se evidencia 
un vacío de conocimiento en relación con las estrategias de enseñanza utilizadas por los 
maestros, como información que permita valorar el proceso que se ha llevado hasta el momento 
con el propósito de determinar las fortalezas y oportunidades de mejoramiento para la 
consolidación de la propuesta mencionada. 
De acuerdo con el documento de los lineamientos para las Licenciaturas en educación, 
expedido por el MEN (2014), se propende a garantizar un acompañamiento por parte de los 
profesores formadores en el aprendizaje de los maestros en formación mediante herramientas de 
análisis y reflexión con el fin de mejorar su práctica docente: 
Los primeros años de las prácticas se orientarán al desarrollo de observaciones de buenas prácticas 
con las orientaciones y el acompañamiento permanente de personal docente con las más altas 
cualificaciones. A medida que se avanza en el proceso de formación, los maestros en formación irán 
asumiendo cada vez mayores responsabilidades en los ambientes de aprendizaje, con actividades de 
análisis y reflexión sobre sus competencias básicas (enseñar, formar y evaluar), y procesos de auto 
y hetero evaluación para mejorar sus prácticas, entre otras actividades. Se destaca que la calidad de 
las prácticas está igualmente asociada a la naturaleza de los convenios donde éstas se realizan, los 
cuales deben precisar su naturaleza y propósito, y permitir la participación de los profesores que las 
acompañan de manera permanente. (MEN, 2014, p. 15) 
 
 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
En consecuencia, se evidencia la necesidad de analizar las estrategias de enseñanza 
utilizadas por los maestros en el área de inglés como objetivo que puede contribuir a reflexionar 
sobre el proceso de acompañamiento del profesor en el aprendizaje y mejorar el desarrollo de sus 
competencias en el ejercicio pedagógico. 
 La presente investigación se inscribe en la línea de saber educativo pedagógico y 
didáctico, la cual tiene como objetivo la creación de un saber educativo basado en el contexto 
con el fin de mejorar la educación en sus diferentes niveles. (Sistema De Gestión De La 
Investigación, Documentos 1, 2013). En este sentido, se pretende aportar información sobre la 
implementación de las estrategias de enseñanza en los tres semestres de práctica, como aporte al 
proceso de actualización del programa y al diseño de los nuevos microcurrículos. 
La línea de investigación en saber educativo, pedagógico y didáctico legitima su existencia ya que 
nos invita a construir procesos investigativos que permitan identificar, caracterizar y comprender las 
problemáticas educativas y pedagógicas de las comunidades para desde allí producir un 
conocimiento útil que permita su superación. (Sistema De Gestión De La Investigación, 2013, p.30) 
 
Por lo anterior, esta investigación pretende beneficiar al programa desde la línea de 
investigación saber educativo, pedagógico y didáctico, con datos que contribuyan como soporte 
para el diseño de la propuesta pedagógica adelantada desde la coordinación del área de práctica. 
 Partiendo de la problemática mencionada, se realizó una búsqueda de antecedentes 
bibliográficos relacionados con las categorías del estudio (formación docente, práctica 
pedagógica y estrategias de enseñanza). Se encontraron tres estudios sobre formación docente y 
uno sobre práctica pedagógica pero no se evidenciaron investigaciones relacionadas 
particularmente con estrategias de enseñanza en el área. Por lo cual, se evidencia un vacío de 
conocimiento que merece ser analizado en el campo de estudio. 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 
En cuanto a la formación docente, la primera investigación encontrada fue una tesis de 
Maestría elaborada por Martínez (2008), cuyo tema se centró en el análisis del concepto de 
competencia en la formación de docentes en lenguas extranjeras en Colombia. Este trabajo 
investigativo planteó como problema, la confusión existente acerca de los conceptos decompetencias y principalmente las competencias generales y comunicativas propuestas por el 
MCERL. Se encontró que se presentan dificultades en la identificación y capacitación de 
docentes por parte del MEN y otros organismos gubernamentales y no gubernamentales, lo cual 
ha generado una pluralidad de discursos en lo que se refiere a la formación de maestros en 
Colombia. 
Un segundo antecedente hallado durante el rastreo de información, fue un artículo de 
Esteve (s.f) sobre las nuevas perspectivas en la formación del profesorado de lenguas: hacia el 
«aprendizaje reflexivo» o «aprender a través de la práctica». La investigación soporte de este 
artículo surgió a partir del interés de continuar aprendiendo para mejorar la práctica docente, con 
el propósito de generar propuestas formativas. En este sentido, se encontró que las observaciones 
de la propia práctica eran un elemento fundamental y que aún se requiere de alternativas 
formativas que contribuyan a dicho proceso. 
A su vez se encontró una tesis doctoral elaborada en la Universidad de Málaga por 
Márquez (2009) sobre la formación inicial para el nuevo perfil del docente de Secundaria. Los 
interrogantes que guiaron el estudio fueron: ¿Aporta la formación inicial tanto en sus módulos 
teóricos como en las prácticas, las herramientas necesarias para ejercer la profesión al futuro 
docente de Secundaria? ¿Hay conexión entre la formación teórica y la formación práctica? 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
¿Contribuye la formación inicial a la creación de la identidad profesional y el perfil del profesor 
de Enseñanza Secundaria? 
Se llegó a dos importantes conclusiones en cuanto a la formación general y especifica: 1) 
Es necesario que la formación general incorpore la totalidad de los componentes pedagógicos 
que tienen relación con la enseñanza y el aprendizaje, puesto que el educador debe tener los 
conocimientos requeridos para cumplir con las tareas referidas al diseño, programación y 
ejecución del proceso de enseñanza, así como también debe tener pleno conocimiento de las 
características principales del grupo con el que va a trabajar y por ende de las teorías de 
aprendizaje que usara. 2) En cuanto a la formación específica, la idea es que se enseñe al 
educador a transmitir los contenidos de forma fácil de comprender para el educando y que este 
pueda aplicarlos en múltiples contextos. 
Con respecto al tema de práctica pedagógica, se halló una tesis de pregrado elaborada por 
Mojica y Orduz (2008) en la Universidad de la Salle, relacionada con un análisis sobre las 
competencias pedagógicas, pensamiento crítico y formación docente en la práctica pedagógica 
investigativa de la licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés desde. El trabajo plantea 
como sugerencia el siguiente cuestionamiento: ¿Cómo se evidencian las competencias 
pedagógicas y acciones propias del pensamiento crítico al interior de la actual práctica 
pedagógica investigativa como fundamento de la formación docente lasallista? A este respecto, 
se encontró que las experiencias de la práctica pedagógica investigativa deben favorecer no sólo 
a la transmisión de conocimientos sobre las lenguas, sino también al desarrollo de competencias 
pedagógicas y pensamiento crítico que le permitan al practicante hacer uso de la lengua y 
enseñarla de acuerdo con el grupo de estudiantes al que se dirija, sus necesidades y su contexto 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
inmediato. En conclusión, se evidencia un vacío en cuanto a la relevancia de estudios orientados 
a las estrategias de enseñanza dentro del espacio práctica pedagógica en la formación inicial, ya 
que la mayoría de las investigaciones se orientan hacia la formación y práctica, y no hacia las 
estrategias o herramientas didácticas. 
La revisión de antecedentes permitió identificar que el campo de la formación docente en 
las licenciaturas aún presenta dificultades en relación con la capacitación de docentes y la 
formación por competencias relacionadas con lo pedagógico y lo comunicativo, así como la 
necesidad de ahondar en el estudio de estrategias de enseñanza que contribuyan al aprendizaje a 
partir de la práctica como proceso que contribuye al desarrollo de un pensamiento crítico y al 
desarrollo de habilidades, actitudes y saberes en el ejercicio pedagógico. 
Partiendo de este recorrido por algunos de los antecedentes encontrados y relevantes para 
este estudio y teniendo en cuenta que el objetivo se centra en identificar y describir las 
estrategias de enseñanza que utilizan los docentes de inglés en los espacios académicos de 
práctica pedagógica investigativa I, II y III en la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y 
Francés; a continuación se presentan los fundamentos teóricos que sirvieron como base para el 
análisis de las categorías de investigación utilizadas para el diseño de los instrumentos de 
recolección de información. 
Marco Teórico 
Formación docente 
Para empezar, es importante resaltar que la formación docente desde la perspectiva 
Lasallista tuvo sus orígenes en el año 1686 mediante la fundación del seminario de maestros de 
Reims, en el que se establecieron los cimientos de lo que se conocería como Escuela Normal 
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como institución de formación de maestros por excelencia. En 1720 San Juan Bautista de La 
Salle al publicar la primera edición de la Guía de las escuelas cristianas, expuso la formación 
docente como una profesión, ministerio y necesidad social, presente en tres dimensiones: 
Personal, espiritual y pedagógica. Allí se establecieron las metas para utilizar y mejorar la 
formación docente en las escuelas. Esto con el propósito de asegurar una formación humana, 
social, profesional y espiritual; recuperar la dignidad del maestro ante la iglesia y ante la 
sociedad; crear conciencia de la responsabilidad del maestro, especialmente con los pobres; 
establecer una relación pedagógica con los estudiantes basada en el cariño, la paciencia, el buen 
ejemplo y la vigilancia; trabajar en equipo en pro de la comunidad y descubrir en la profesión 
docente una vocación como parte de un verdadero ministerio de la iglesia (Mojica y Orduz, 
2008). 
El concepto de formación docente con el pasar del tiempo ha tenido una importante y 
constante evolución en la educación colombiana. Desde 1920 con el arribo al país de la Segunda 
Misión Alemana de educación, se determinó el restablecimiento de los modelos de Escuelas 
normales, (cuyos cimientos habían sido propuestos desde 1686) y la creación de las Facultades 
de educación. La formación docente quedó bajo la custodia de La Escuela Normal como plantel 
educativo destinado a la preparación de docentes para primaria y secundaria. Más adelante, 
durante el periodo histórico conocido como República Liberal, se enfatizó en la promoción de 
una formación profesional para los profesores en las escuelas normales, rurales y superiores, así 
como en las Facultades de educación de Tunja y Bogotá (Díaz y Niño, 2002). 
 A partir de este proceso, comenzaron a crearse lineamientos educativos como la Ley de 
Educación (Ley 30 de 1992), cuya importancia radicó en la división de la educación superior en 
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educación universitaria oficial o pública y en educación privada; y con ello se fueron incluyendo 
en la Constitución Nacional artículos como el 69, el cual determinó la autonomía universitaria 
pero aún sin el cumplimiento de requisitos mínimos. Más adelante, en 1994 se expidió la Ley 
General de Educación (ley 1150), en la cual se especificaron cuatro lineamientos que regularon 
el proceso formativo para las Facultadesde Educación: 
a) Formar un educador de la más alta calidad científica y ética, b) desarrollar la teoría y 
práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador, c) fortalecer la 
investigación en el campo pedagógico y el saber específico y d) preparar Educadores a nivel de 
pregrado y de postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio educativo 
(capítulo 2, artículo 109). Así mismo, en el artículo 112 se estipuló que las Escuelas Normales 
Superiores, debían extender su formación dos años más después del grado 11°, con el fin de 
formar profesores para básica primaria. 
A su vez, en el año de 1996, se divulgó el Plan Decenal de Educación con el propósito de 
“elevar la educación a categoría de política de Estado”, y en 1997 y 1998 con los decretos 3012 y 
272. Se pretendió encaminar y mantener el constante mejoramiento en la labor de formar 
educadores, en las normales y las facultades de educación instituyendo la figura de acreditación 
previa. 
Para el año 2000, las instituciones educativas encargadas de la formación de docentes 
(normales y facultades de educación) se enfocaron en reunir las condiciones obligatorias para 
lograr la acreditación previa. Con este objetivo, las facultades de educación se ampararon en un 
documento del C.N.A (Consejo Nacional de acreditación), cuya creación con la Ley 30, se 
dirigió a regular y controlar la existencia y funcionamiento de las Universidades y de las 
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Facultades de Educación, y de ese modo garantizar niveles de calidad en la formación de 
educadores y suprimir la abundancia excesiva de docentes sin la preparación profesional 
necesaria (Díaz y Niño, 2002). 
 En lo que se refiere a la perspectiva de formación de maestros que presenta en la 
actualidad el Ministerio de Educación Nacional, de acuerdo con el documento “Sistema 
Colombiano de Formación de educadores y lineamientos de Política” (2013, p.47), la formación 
docente en el campo de acción del educador se configura como: 
Un entramado de procesos, apropiaciones y momentos de aprendizaje que implican la reflexión, la 
reconfiguración del conocimiento desde la práctica pedagógica y la significación del lugar social de 
su labor desde la recuperación de la experiencia pedagógica en contextos y poblaciones diferentes, 
entre otros. Dicho en otros términos, la formación de educadores es una actividad compleja 
afianzada en una dinámica social y cultural que la determina y que al mismo tiempo demanda su 
transformación. Es por ello que su comprensión se asume desde la perspectiva de un sistema 
complejo. 
 
Particularmente en la Licenciatura en Lengua Castellana, Inglés y Francés, la formación docente 
se constituye en: 
El elemento central de la práctica pedagógica investigativa en la Licenciatura en Lengua Castellana, 
Inglés y Francés en cuanto es el lugar donde convergen los saberes disciplinares y profesionales en 
torno a la pedagogía, las ciencias del lenguaje, la didáctica de las lenguas, la epistemología y el 
Lasallismo como áreas de conocimiento propias de la dinámica curricular. Dicha formación está 
enmarcada dentro de los postulados del Proyecto Educativo Universitario Lasallista (PEUL) en los 
que se resalta la educación integral como aspecto fundamental para la generación de conocimiento 
y la transformación social, a partir de la relación pedagógica inspirada en el Enfoque Formativo 
Lasallista (EFL), la cual se asume como una mediación para la reflexión crítica y constructiva que 
posibilita el desarrollo de la dimensión personal, profesional y social del individuo. 
 
Desde esta perspectiva y en coherencia con el proyecto educativo de la Facultad de Ciencias de la 
Educación (PEF), se propende por la formación de educadores y educadoras, que conscientes de su 
papel como sujetos históricos, contribuyan constructiva y creativamente a la transformación social 
y cultural del país, a través de una práctica pedagógica comprometida, fundada en la investigación, 
el pensamiento crítico y argumentativo, la innovación y la reflexión permanente sobre la realidad 
educativa y la identidad docente. (Lineamientos de la práctica pedagógica investigativa, S.f, p.2). 
 
 Sobre esa base, se asume que el proceso formativo se constituye en una dinámica de 
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acompañamiento fraterno que caracteriza la relación pedagógica desde el ejercicio responsable 
de la autonomía, la generación significativa de conocimiento y el compromiso decisivo con la 
transformación de la realidad social. En este proceso se reconoce el carácter único de cada 
persona y sus potencialidades con el fin de fortalecer la autonomía del ser humano como 
protagonista responsable de su propia formación. 
Práctica pedagógica 
 La práctica pedagógica como proceso fundamental en la formación del futuro educador, 
se debe asumir como el espacio donde el estudiante tiene la oportunidad de establecer una 
relación entre los elementos teóricos desarrollados a lo largo de su formación disciplinar y 
profesional con las experiencias pedagógicas propias de su ejercicio docente con el fin de 
implementar alternativas formativas que contribuyan a solucionar problemáticas en el aula de 
clase. En palabras de Valencia (2008, p1): 
La práctica pedagógica es el lugar donde interactúa el docente en formación, los alumnos, el asesor, 
la institución educativa y, por supuesto, la universidad, quien define las directrices para llevarla a 
cabo en su plenitud, acercando a los universitarios a su campo de acción específico, confrontando la 
teoría con la práctica. 
 
Para el MEN (2007) la práctica pedagógica implica un saber hacer, así como la reflexión 
en torno a ese hacer, a partir del establecimiento de una mediación entre el estudiante y el saber, 
con el propósito de generar relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el 
conocimiento y el contexto, como elementos que finalmente le dan significado al concepto de 
práctica pedagógica. En otras palabras, lo que se busca a partir de la práctica pedagógica, además 
de ser un espacio de interacción entre los diferentes agentes del sistema educativo y de relación 
de la teoría con el contexto, es lograr que el estudiante sea capaz de interiorizar sus experiencias 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
en el aula y reflexionar sobre su quehacer como maestro. En síntesis, la práctica pedagógica 
tendría que entenderse como el ambiente creador de procesos de interacción e introspección 
alrededor de inconvenientes, saberes y cuestionamientos como elementos que activan y 
modifican la cotidianidad del educador (Cobos, 2000). 
La práctica se convierte entonces en el espacio donde convergen saberes teóricos y 
prácticos que promueven procesos de reflexión para la transformación social. Desde la 
perspectiva de Baquero (2006) existen tres criterios en la práctica docente: concepción técnico 
artesanal, concepción práctica y concepción crítica emancipadora. En primer lugar, la 
concepción técnico artesanal, que como su nombre lo indica, pretende a partir del principio de 
imitación (artesanal) y de la organización, seguimiento y evaluación de la práctica (técnico), 
formar al futuro docente en el ejercicio de enseñar. En segundo lugar, la concepción práctica que 
hace referencia al interés de comprender, construir e interpretar el fenómeno educativo, lo que 
implica una aproximación a la naturaleza de la enseñanza desde el conocimiento reflexivo y 
crítico sobre la realidad educativa y social y en tercer lugar, la concepción crítica emancipadora 
en la cual tiene una visión del futuro maestro como pensador, que de la mano con otros actores 
educativos, puede producir nexos de resistencia, transformacióny reproducción social. 
 En el caso de la Licenciatura, la práctica pedagógica como eje transversal en la 
organización curricular se asume como: 
Un espacio de mediaciones para la formación docente que implica la convergencia de los saberes 
disciplinares y profesionales mediante la articulación del saber pedagógico y el saber comunicativo 
en la enseñanza de la lengua materna y extranjeras. Esto se consolida a partir de la práctica en 
contextos educativos en los que el licenciado aplica, construye y desarrolla metodologías, didácticas, 
acciones y experiencias pedagógicas para encontrar soluciones a problemáticas relacionadas con el 
aprendizaje y la enseñanza de las lenguas desde la responsabilidad y el compromiso social. 
(Lineamientos de práctica pedagógica investigativa, 2015, p.3) 
 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 Partiendo de esa base, las fases de la práctica en el programa se constituyen en etapas de 
formación docente en las que a partir de unos objetivos concretos se busca potenciar el saber 
pedagógico y comunicativo de los alumnos mediante el desarrollo de habilidades, conocimientos 
y actitudes. Los estudiantes de la Licenciatura realizan tres semestres de práctica docente en las 
instituciones, guiados por un profesor de la universidad quien está a cargo de acompañar el 
proceso en un trabajo conjunto con un coordinador asignado por la institución, con el fin de 
atender las necesidades de la comunidad educativa y a su vez alcanzar los objetivos formativos 
propuestos. 
 De acuerdo con los lineamientos propuestos en el área (2016. p. 10-12), la dinámica se 
organiza de la siguiente manera: 
a) Práctica I: esta primera fase de la práctica docente se constituye en un proceso de 
contextualización del estudiante en la comunidad educativa. La observación reflexiva es el 
fundamento de la experiencia pedagógica en esta etapa, por cuanto dicho proceso permite que los 
estudiantes hagan consciente el hecho educativo y pongan en ejercicio sus conocimientos previos 
para analizar y comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje de las lenguas en contextos 
determinados. La reflexión sobre la acción, mediante la observación como estrategia didáctica, 
posibilita fortalecer el saber pedagógico y comunicativo desde el análisis de los fundamentos 
teóricos y metodológicos involucrados en la práctica docente; 
b) Práctica II: En esta segunda etapa, los futuros maestros con sus conocimientos 
previos y experiencias docentes ponen en ejercicio sus habilidades, actitudes y conocimientos 
para alcanzar objetivos concretos de acuerdo con las necesidades de la población educativa. Esta 
fase se enfoca en el desarrollo de un saber práctico, entendido como el proceso en el que los 
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estudiantes identifican finalidades y proveen diferentes rutas y acciones pedagógicas puntuales a 
partir de la comprensión del fenómeno educativo y las necesidades sociales en el quehacer 
cotidiano; 
c) Práctica III: en esta última fase se busca consolidar el saber pedagógico y 
comunicativo a partir de la construcción de conocimiento que contribuya a atender las 
necesidades educativas de las instituciones. El elemento fundamental aquí es la indagación 
crítica que se constituye en un proceso sistemático de reflexión que potencia las capacidades del 
sujeto pedagógico para descubrir nuevas alternativas de transformación de la experiencia 
educativa. Este ejercicio conlleva una práctica reflexionada que le da sentido a la acción 
pedagógica y genera saberes con un impacto en el sujeto formador y en la realidad social. 
En este proceso, la práctica se lleva a cabo en tres modalidades. La primera es la práctica 
escolar o comunitaria, la segunda en instituciones educativas de carácter no formal y la tercera, 
la práctica universitaria. Todo esto con el objetivo de ofrecer diferentes contextos y grupos 
poblacionales variados que le permitan al estudiante enriquecer su saber pedagógico y 
comunicativo, con el fin de implementar herramientas didácticas y propuestas pedagógicas a 
partir de las necesidades e intereses de las diferentes comunidades educativas. 
Enseñanza del inglés y estrategias de enseñanza en el contexto de la práctica pedagógica 
Como se ha mencionado anteriormente, en el área de práctica confluyen los saberes 
pedagógico y comunicativo como elementos fundamentales para la formación docente. En este 
sentido, la enseñanza de las lenguas extranjeras y en particular del inglés en las diferentes 
instituciones educativas, se enfoca en el desarrollo de la competencia comunicativa como 
aspecto central del proceso de enseñanza y aprendizaje. La competencia aquí se asume desde la 
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perspectiva de Hymes (1972) quien determina que es la capacidad de usar la lengua en diversos 
contextos y se asume como un medio para la formación por cuanto la enseñanza de una lengua se 
constituye en desarrollar un saber comunicativo que va más allá de lo sintáctico e involucra el 
análisis de factores extra lingüísticos y discursivos involucrados en el uso del lenguaje 
(lineamientos de la práctica pedagógica investigativa, s.f). 
 Con este objetivo como propósito formativo, en las diferentes fases de la investigación, 
se asumen los portafolios como un conjunto de herramientas didácticas, que determinan las 
actividades que guían el proceso. Estas son implementadas a partir de una serie de pasos que 
desarrolla el docente para consolidar una serie de estrategias de enseñanza, las cuales desde la 
perspectiva de Díaz Barriga y Hernández (1999) son aquellos procedimientos diseñados 
conscientemente por el educador para facilitar el aprendizaje. 
 En este sentido, Díaz Barriga y Hernández (1999) proponen una serie de estrategias de 
enseñanza que representan diferentes pasos o acciones que los maestros desarrollan para alcanzar 
los objetivos formativos: 
Preinstruccionales: preparan y alertan al estudiante en relación con qué y cómo va a 
aprender; esencialmente tratan de incidir en la activación o generación de conocimientos y 
experiencias previas pertinentes. 
Coinstruccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de 
enseñanza-aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atención e igualmente 
detecte la información principal, logre una mejor codificación y conceptualización de los 
contenidos de aprendizaje, y organice, estructure e interrelacione las ideas importantes. 
Posinstruccionales: se presentan al término del episodio de enseñanza y permiten al 
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alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos 
permiten inclusive valorar el propio aprendizaje. 
Herramientas Didácticas 
Por lo que se refiere a las Herramientas Didácticas, según lo mencionado anteriormente, estas 
deben entenderse como: los recursos de los cuales dispone el docente asesor en el espacio de 
práctica para adaptarlos según los objetivos formativos, con el fin de conseguir que el profesor 
en formación adquiera los conocimientos necesarios para desempeñarse en el ejercicio 
profesional. Según la Dirección Nacional de Promoción del Empleo y Formación Profesional de 
Lima, de acuerdo con el documento “Lineamientos Nacionales de Política de la Formación 
profesional” (2008, p.2), las herramientas didácticas se definen como: “aquellos medios 
didácticos con los que cuenta el facilitador y pueden ser aplicados durante el desarrollo de los 
talleres de capacitación para lograr impartir con éxito conocimientos e información”. 
Por consiguiente, entre mas herramientas o recursosdidácticos el docente (asesor de práctica) 
tenga a su alcance, tendrá más oportunidades de solucionar con practicidad los retos que le 
presenta la labor de enseñar, creando oportunidades similares para que cada estudiante (maestro 
en formación) pueda ser competente en su ejercicio docente.( Spiegel,2006) 
En este marco, las actividades que se proponen como herramientas didácticas, para el desarrollo 
de las estrategias de enseñanza en el área son: 
Práctica I (Unidad didáctica, diario docente, lecturas dirigidas, informe DOFA, 
observaciones de clase y auto y coevaluación). 
Práctica II (Unidad didáctica, Ensayo argumentativo, Lecturas dirigidas, Informe 
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DOFA, Observaciones de clase, Auto y coevaluación). 
Práctica III (Unidad didáctica, matriz de análisis de experiencias docentes, lecturas 
dirigidas, informe DOFA, observaciones de clase, auto y coevaluación). 
A continuación se describen las herramientas de acuerdo con lo que se propone en el área 
de práctica en los portafolios de práctica I, II y III. 
De acuerdo con lo propuesto en los micro-currículos, la unidad didáctica según 
Camilloni (2004) , citado por la Facultad ciencias de la Educación (s.f) en el Portafolio docente 
de Practica I, se define como una herramienta que contribuye a la planeación y articulación de 
elementos esenciales para el desarrollo de una o varias sesiones de clase. El plan está constituido 
por objetivos de aprendizaje en términos de funciones comunicativas, contenidos o temas 
lingüísticos, procedimientos a desarrollar durante la clase, tiempo de ejecución de los 
procedimientos, materiales y estrategias y criterios de evaluación. ( p.2) 
 Por su parte, Porlán (2005) define el diario docente, como una herramienta sencilla 
que permite describir, analizar y valorar la acción de manera consciente y explícita y, por tanto, 
tomar decisiones más fundamentadas. En este sentido, facilita al estudiante en formación 
desarrollar procesos reflexivos en torno a su propio aprendizaje y el contexto educativo en el que 
está inmerso. Este incluye unos temas a analizar, un apartado de notas de campo y un espacio de 
reflexión de la experiencia pedagógica que puede incluir diferentes tipos de información 
(fundamentos teóricos, imágenes visuales o auditivas).(p.5) 
En cuanto al informe DOFA, este se describe dentro del Portafolio Docente como una 
herramienta de diagnóstico y análisis para la generación creativa de posibles estrategias a partir 
de la identificación de los factores internos y externos de la práctica pedagógica. Se identifican 
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las áreas y actividades que tienen el mayor potencial para un mayor desarrollo y mejora y que 
permiten minimizar los impactos negativos del contexto. El nombre es un acrónimo de las 
iniciales de los factores analizados: Debilidades, Oportunidades, Fortalezas y Amenazas. En 
primer lugar, se identifican los cuatro componentes de la matriz, divididos en los aspectos 
internos que corresponden a las fortalezas y las debilidades, y los aspectos externos o del 
contexto en el que se desenvuelve la organización que corresponden a las oportunidades y las 
amenazas. ( Facultad Ciencias de la Educación, s.f, p.10) 
En relación con la lectura dirigida, ésta se asume, según Fountas y Pinnell (1996), 
citados por la Facultad de Ciencias de la educación, como una actividad que permite orientar el 
aprendizaje del alumno con el fin de profundizar o ampliar un tema de estudio. Su 
implementación involucra el establecimiento de un tema de aprendizaje con base en un texto 
guía, la formulación de unos objetivos de formación, el diseño de actividades para la 
comprensión de lectura y la aplicación práctica de los saberes en contextos particulares, y por 
último unas conclusiones que evidencian los nuevos aprendizajes de los estudiantes a partir del 
desarrollo de toda la estrategia.(p.8) 
Por otra parte, El ensayo en el portafolio de Práctica II, de acuerdo con Vela (2007), 
citado por la Facultad ciencias de la Educación (s.f), se describe como una herramienta sencilla 
que permite describir, analizar y valorar la acción de manera consciente y explícita y, por tanto, 
tomar decisiones más fundamentadas. En este sentido, facilita al estudiante en formación 
desarrollar procesos reflexivos en torno a su propio aprendizaje y el contexto educativo en el que 
está inmerso. Este incluye unos temas a analizar, un apartado de notas de campo y un espacio de 
reflexión de la experiencia pedagógica que puede incluir diferentes tipos de información 
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(fundamentos teóricos, imágenes visuales o auditivas).(p.3) 
La matriz de análisis de experiencias docentes, se describe dentro del portafolio 
docente de la Práctica Pedagógica III,como una herramienta que promueve la comprensión y el 
análisis de tres aspectos fundamentales en la formación del maestro: experiencia pedagógica, 
saber pedagógico y práctica pedagógica. Dichas categorías se constituyen en el centro de análisis 
de las sesiones de la Cátedra Compartir que se llevarán a cabo durante el semestre y están 
articuladas con unas lecturas de fundamentación que permiten consolidar los saberes en torno a 
dichos aspectos. Individualmente los estudiantes desarrollan dicha matriz y consolidan una 
matriz final en un trabajo conjunto con el profesor del espacio académico. ( Facultad Ciencias de 
la Educación, s.f, p.5) 
 Por otro lado, la observación de clase se entiende como una herramienta de valoración 
que permite al profesor evaluar el desempeño del estudiante en relación con el manejo de clase, 
nivel de lengua, desarrollo de la lección, y habilidades y actitudes a desarrollar en el espacio 
académico. En palabras de Estaire (2004) , citada por la Facultad Ciencias de la Educación( s.f) 
en el portafolio docente de práctica II, la observación tiene como finalidad la mejora de la 
práctica docente y el éxito del proceso de enseñanza- aprendizaje. Esta, no es un instrumento 
para detectar errores o emitir juicios de valor. Por el contrario es una herramienta para conocer 
lo que sucede en el salón de clase y concientizar a los docentes en formación de su labor y 
favorecer la innovación y el desarrollo profesional (p.13) 
 
Por último, la autoevaluación y la evaluación por pares se asumen como estrategias 
evaluativas centradas en la comunicación y el diálogo que propenden por una formación integral 
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del futuro docente de lenguas. Por una parte, estas estrategias ayudan a valorar, criticar y 
reflexionar sobre el aprendizaje propio y ajeno de manera honesta y responsable. Por otra parte, 
se busca que el profesor en formación identifique sus fortalezas y se esfuerce en superar aquellas 
dificultades que no lo dejan avanzar. En últimas, este tipo de estrategias no sólo potencializan el 
aprendizaje, sino que también impulsan elementos democráticos en miras a la formación de un 
ciudadano consciente y propositivo.( Facultad Ciencias de la Educación, s.f,) 
Metodología 
Este proyecto investigativo tiene un enfoque cualitativo y es de tipo descriptivo, por 
cuanto se basa en un proceso inductivo que se enfoca en explorar y describir los datos en una 
dinámica que va de lo particular a lo general, enfocada en las descripciones detalladas de 
situaciones, eventos, personas, interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones 
(Hernández, Fernández y Baptista, 2012). 
Para la recolección de los datos se utilizaron entrevistas semiestructuradas y 
observaciones. Las entrevistas semiestructuradas se definen como instrumentos que permiten unintercambio de información libre y flexible, en el que se puede recurrir a otros cuestionamientos 
diferentes a los ya planteados en el cuestionario para obtener mayor información. (Hernández, 
Fernández y Baptista, 2012). Las entrevistas estuvieron dirigidas a 3 profesores a cargo de los 
espacios académicos de Práctica pedagógica Investigativa en Inglés I II y III y a 3 estudiantes 
por cada grupo de práctica de Licenciatura en Lengua Castellana, inglés y Francés de la 
Universidad de La Salle. La entrevista estuvo compuesta por 11 preguntas abiertas, enfocada en 
la descripción de categorías como: Estrategias de Enseñanza, herramientas didácticas, utilidad 
de las estrategias y sugerencias acerca de las estrategias. 
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Por su parte, las observaciones permitieron tener en cuenta cada uno de los detalles, 
sumergirse en el contexto, mantener un papel activo y crear una reflexión constante sobre lo 
observado (Hernández, Fernández y Baptista, 2012). En los formatos de observación se 
establecieron categorías como: Estrategias preinstruccionales. Coinstruccionales y 
posinstruccionales. 
A continuación, en la tabla 1 se describen las fases que se realizaron para para el 
desarrollo de la presente investigación de acuerdo con la propuesta de Hernández et al (2012, 
p.732): 
FASES DE LA INVESTIGACIÓN DESCRIPCIÓN DE LA FASE 
Primera etapa: 
Identificación del problema 
En esta fase se realizó una búsqueda de antecedentes teóricos y 
prácticos en relación con el tema de investigación. 
Posteriormente, se identificaron los elementos que configuraron 
la situación problemática. 
Segunda etapa: 
Análisis documental 
En esta fase se realizó un análisis documental donde se desarrolló 
una matriz categorial que contribuyó al establecimiento de 
categorías y subcategorías previas para el diseño de los 
instrumentos de recolección de información. 
Tercera etapa: 
Diseño de instrumentos de recolección de datos 
Partiendo del establecimiento de categorías y subcategorías 
previas se diseñaron dos tipos de instrumentos de recolección de 
información: a) entrevista b) formato de observación de clase. 
 
En el proceso de diseño de la entrevista, se formularon preguntas 
abiertas de acuerdo con la información descrita en la matriz 
categorial. 
 
Para el diseño del formato de observación de clases se tuvieron 
en cuenta las mismas categorías previas utilizadas en el diseño de 
la entrevista. 
 
Cuarta etapa: 
Recolección de los datos 
Se aplicaron las entrevistas a 3 estudiantes por cada grupo de 
práctica pedagógica investigativa (1, 2, 3) y a 3 profesores 
titulares de cada espacio académico. 
Posteriormente, se realizaron 3 observaciones a los mismos 
profesores. 
Quinta etapa: 
Organización , preparación y revisión de los datos 
e información 
Se organizaron los datos de las observaciones y de la entrevista y 
se transcribieron los datos verbales en texto. 
Sexta etapa: 
Descubrir las unidades de análisis 
Para las entrevistas se eligieron frases completas en el texto como 
las unidades de análisis. Las frases se asumen aquí como los 
segmentos que proporcionan un significado de los datos de 
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acuerdo con el planteamiento del problema. 
En el caso de las observaciones se describieron las estrategias 
utilizadas en relación con las mismas categorías previas utilizadas 
en el diseño de la entrevista. 
Séptima etapa: 
Codificación de las unidades primer nivel 
Se realizó un proceso de codificación para la información 
encontrada en las entrevistas, en el que para cada unidad de 
análisis se asignaron íconos relacionados con las categorías y 
subcategorías previas. 
Se codificaron las estrategias de enseñanza en relación con las 
categorías previas de análisis presentadas en el formato de 
observación de clases. 
Octava etapa: 
Describir las categorías codificadas que 
emergieron del primer nivel. 
En el análisis de las unidades o frases, se establecieron las 
categorías emergentes. Las unidades se consideran en relación 
con las demás y por tanto pueden generar una categoría nueva o 
constituirse en una categoría previa (codificación cualitativa). 
Se establecieron el tipo de estrategias de enseñanza utilizadas en 
relación con las categorías previas de análisis del formato de 
observación de clases. 
Novena etapa: 
Codificación de las categorías segundo nivel. 
Las categorías emergentes se compararon y relacionaron entre 
sujetos. Finalmente, se agruparon en temas, patrones y relaciones 
que posteriormente se articularon con los resultados de carácter 
cualitativo. 
Décima etapa: Descripción de los resultados. 
 
Análisis y Resultados 
Teniendo en cuenta la previa conceptualización de las categorías mencionadas, a 
continuación, se presentan los resultados encontrados a partir de las etapas del análisis 
cualitativo, de los instrumentos de recolección de la información utilizados: entrevistas, 
aplicadas a 3 estudiantes por cada grupo de práctica pedagógica investigativa en Inglés (1, 2, 3) 
y a 3 profesores titulares de cada espacio académico, además de la realización de 3 
observaciones a los mismos profesores. 
En cuanto a las entrevistas se encontró que: 
Estrategias de Enseñanza 
Desde el punto de vista, de los estudiantes las estrategias se describen como un proceso 
que se basa en el diálogo constante que busca analizar y reflexionar sobre la labor docente al 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
interior de la práctica, también resaltan la importancia del docente guía, ya que este procura dar 
consejos para mejorar las prácticas, destacando los aspectos positivos con el fin de motivar a sus 
estudiantes y corregir aquellos aspectos a mejorar. 
 La retroalimentación de la unidad didáctica es una estrategia importante puesto que 
permite determinar la funcionalidad de las planeaciones de clase y ofrecer recomendaciones para 
mejorar el desarrollo de las mismas. Al mismo tiempo, esta estrategia permite articular 
herramientas como lecturas con contenidos sobre manejo de grupo, enseñanza del inglés en 
diferentes contextos estudiantiles y didáctica para fortalecer el desarrollo de las sesiones de clase 
y promover el análisis de dichos aspectos, tal como lo afirma el estudiante 1, Práctica 2 ( 2016): 
“El diálogo es el eje esencial de la práctica y siempre se busca el espacio para analizar y 
reflexionar sobre el quehacer educativo. La profesora en vez de dar críticas negativas, nos 
explica qué aspectos hay por mejorar y nos brinda consejos desde su experiencia. Los aspectos 
positivos de nuestra práctica los recalca y eso es reconfortante, ella siempre trata de resaltar las 
cosas que hacemos bien para darnos motivación”. 
 
 
Ensayo 
Se utiliza el ensayo como herramienta basada en el desarrollo de lecturas previas, por 
medio de preguntas orientadoras las cuales sirven como soporte para la implementación de 
actividades posteriores como el debate, el cual se promueve en las sesiones de tutoría. Se 
desarrolla del texto escrito a partir de un proceso de reflexión argumentada desde el análisis de 
las lecturas realizadas y las experiencias de los estudiantes en su ejercicio docente. 
Por cuanto los maestros proponen el establecimiento de elementos como una tesis, tres 
argumentos y una conclusión, los cuales parten de la reflexión acerca de los temas de las lecturas 
previas. 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
 “se asigna la lectura, yo les pido que saquen tres puntos importantes y sobre esos tres puntos 
importantes de la lectura hagan una reflexión crítica y esa reflexión crítica es la que se discute 
en grupo, entonceslos reúno en grupo y empezamos a discutir sobre esos puntos , así trabajo yo 
las lecturas dirigidas…los tres puntos los sacan ellos, ellos tienen que buscar los tres puntos 
importantes, que afecten o que tengan relación con su práctica pedagógica, y que realmente 
hayan tenido un impacto sobre ellos”. (Docente 1, 2016) 
 
Diario docente 
 Con el diario docente los profesores buscan promover procesos reflexivos basados en 
las experiencias docentes y en preguntas orientadoras que tienen como fin la sistematización de 
experiencias y la autorreflexión como estrategia relevante y permanente que permite promover el 
aprendizaje y el análisis de saberes y habilidades en el proceso formativo. 
 Se toma como una retroalimentación constante y da cuenta del proceso reflexivo del 
estudiante sobre los aspectos planteados para cada clase. El maestro lo utiliza como base para dar 
sugerencias e identificar debilidades y fortalezas. 
Los estudiantes tienen que realizar varios escritos, desarrollando tres preguntas guiadoras de 
manera autorreflexiva. Al finalizar cada corte ellos tiene que tomar esas reflexiones y volverlas 
una reflexión un poco más grande , con el fin de que sistematizar esas experiencias y ponerlas 
por escrito, para que al final del semestre, me entreguen un documento sólido sobre qué es lo que 
ha pasado durante toda su práctica y como ha cambiado esta desde que iniciaron hasta el mismo 
momento en que estuvieron ahí. (Profesor 1,2016) 
 
Lecturas dirigidas 
Las lecturas dirigidas son recursos que se emplean para el análisis de diferentes 
contenidos ligados a la preparación y desarrollo de las sesiones de clase. Los maestros 
promueven la identificación de ideas o aspectos centrales en la lectura comprensiva y a partir de 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
ellos, utilizan la discusión en torno a preguntas o comentarios formulados por los estudiantes, en 
parejas o en grupos. con el fin de construir conocimiento de forma compartida. Utilizan a su 
vez el formato propuesto en el portafolio en el que se realiza un resumen del texto, se establecen 
comentarios a propósito del tema y se plantea una posible aplicación de los contenidos de la 
lectura en una situación de práctica en el aula. El objetivo de esta estrategia es ir más allá de la 
comprensión del texto hacia la articulación de los saberes en el ejercicio pedagógico. 
 
 Las lecturas se implementan en el transcurso del semestre, primero se lee y luego se realiza una 
reflexión sobre lo expuesto en cada lectura y se discute en el espacio de clase, siempre hay una 
retroalimentación. Esta implementación es para proveernos elementos teóricos que nos pueden 
servir para mejorar en nuestra práctica, la profesora siempre nos pregunta qué elementos 
rescatamos sobre cada texto y cómo lo relacionamos con el espacio de nuestra práctica. ( 
Estudiante 1, práctica 2, 2016) 
Unidad didáctica 
La unidad didáctica como herramienta que posibilita la preparación de clases en 
articulación con los objetivos se desarrolla teniendo en cuenta las necesidades e intereses 
particulares de la comunidad educativa en el contexto de práctica. Los profesores buscan que las 
actividades sean coherentes con aspectos como los objetivos, recursos, tiempo, contexto y 
evaluación. Asimismo, la valoración o evaluación de la unidad se describe como un aspecto que 
da cuenta el proceso formativo sobre la base de la experiencia pedagógica del estudiante (saber, 
ser y hacer) y por tanto, no es asumida como un producto final. 
 
Se supone que la unidad didáctica….. lo que da cuenta es de una propuesta de un profesor en 
formación… que tiene en cuenta tres grandes momentos , un momento inicial donde él debe plantear 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
además del tema unos objetivos y unos contenidos que va a desarrollar y eso temas y esos contenidos van 
de la mano de lo que todos los profesores sabemos y es las propuestas formativas sobre el saber, sobre el 
ser y sobre el hacer . En un segundo momento ... ….de la unidad didáctica, se espera que el profesor 
pueda producir un proyecto y ese proyecto se desarrolle en tres, cuatro, a veces cinco lecciones, cada 
lección el profesor o la profesora en formación debe poder plasmar de manera básica pero suficiente, como 
él o ella organiza en su cabeza su trabajo en el aula, cuál fue el orden de las actividades, que va a hacer él y 
que van a hacer los estudiantes, qué recursos va a utilizar, con qué tiempos cuenta, etc… y la última parte 
pues es la que se espera recoja toda la Unidad Didáctica que es la valoración y la evaluación, que no es una 
evaluación de un producto final. ( Docente 3,2016) 
 
Se realizan desde el principio del semestre y clase por clase. Los maestros las utilizan 
como estrategia para organizar y planear las actividades en una secuencia en la que se 
determinan diferentes aspectos para el desarrollo de la clase y como un aspecto que permite la 
valoración del proceso de práctica. 
Informe dofa 
El informe DOFA se desarrolla mediante procesos reflexivos en los que se tienen en 
cuenta cuatro aspectos: debilidades, amenazas, oportunidades, fortalezas, los cuales se utilizan 
por los maestros como elementos de análisis contextual y de identificación de debilidades o 
amenazas. Los informes se comparten de manera grupal y se articulan a las sesiones de práctica 
como instrumentos que permiten encontrar soluciones prácticas a las problemáticas en el aula. 
 El informe DOFA lo implementa por supuesto individualmente, para cada curso donde debemos describir 
con exactitud las fortalezas y debilidades conjunto la reflexión o posibles cambios a desarrollar para 
mejorar la situación problema.(Estudiante 3, práctica 2, 2016) 
 
 Es una herramienta que le permite al profesor revisar el proceso auto reflexivo de los 
estudiantes. Dicha reflexión promueve la identificación de fortalezas y debilidades, con el 
propósito de establecer posibles cambios o acciones que permitan atender las necesidades y 
situaciones problemáticas en el aula. En resumen, esta herramienta posibilita que el estudiante se 
conozca mejor a si mismo desde su ejercicio como educador. 
Observación de clase 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
La observación de clase se utiliza a lo largo del proceso y se comprende como una 
herramienta de carácter formativo. Los profesores valoran aspectos relacionados al manejo de 
grupo, el uso del tablero, del material, la manera como se mueven en el salón y como atraen la 
atención de los estudiantes, el enfoque utilizado para la enseñanza de la lengua y su relación con 
el alcance de los objetivos propuestos en la unidad didáctica. Esta herramienta se utiliza de 
manera individual, aleatoria y se desarrolla en conjunto con el estudiante como mecanismo que 
permite ofrecer una retroalimentación de los aspectos mencionados. 
 
A continuación el docente 2 (2016), describe brevemente cuál es su proceder durante la 
observación de clase al maestro en formación: 
No todo los días, todas las clases paso por todos los salones. Sin embargo, el día de hoy estuve en 
tres salones en clase y después me fui a hacer rondas por todo el colegio. En el cual evidenciamos 
que es mucho más que ver la clase un solo día, es un recorrido constante por todos los salones de 
práctica. 
También se menciona que la observación no se realiza con frecuencia. Los profesores asisten 
como observadores no participantes y posteriormente en las sesiones de tutoría, realizan la 
retroalimentación de manera individual, en la que plantean las dificultades en relación con 
aspectos didácticos y de manejo de la lengua. 
Matriz de análisis de experiencias docentes 
La matriz de análisis de experiencias docentes,parte del análisis de las sesiones de 
socialización de experiencias llevadas a cabo en diferentes momentos durante el semestre y se 
construye en el espacio de tutoría, en el cual se utilizan lecturas, cuyos temas se analizan 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
previamente al desarrollo de las sesiones y a partir de las cuales, se retoman las reacciones y los 
comentarios de los estudiantes. Para los profesores asesores esta herramienta es valiosa por 
cuanto promueve el análisis y la discusión de aspectos pedagógicos y didácticos a ser aplicados 
en los contextos de enseñanza y aprendizaje. 
Desde la perspectiva de los maestros en formación, esta herramienta es un recurso que 
utilizan los docentes asesores para promover la adquisición de conocimiento sobre temas 
relacionados con la pedagogía y la didáctica, analizados en las sesiones de socialización de 
experiencias docentes con el propósito de que de allí se extraigan elementos útiles para 
desempeñarse en la práctica docente, en palabras del Estudiante 3, practica 3 ( 2016), lo que se 
hace es: 
 Asistir a escuchar la charla de algún profesor, no necesariamente de lengua,en la cual socializa su 
experiencia docente y se toman elementos que de allí sirvan para adaptarlos y llevarlos a cabo 
en la práctica . La matriz es un instrumento para relacionar la teoría adquirida desde las lecturas 
con la experiencia del profesor expositor y la de uno como docente en formación. 
 
 Los maestros asesores en las tutorías, toman estas experiencias docentes como 
instrumentos de reflexión acerca de los contenidos y saberes a desarrollar en la práctica 
pedagógica. 
Autoevaluación y coevaluación 
La autoevaluación se asume por parte de los profesores como un recurso que permite la 
valoración de las herramientas propuestas en el portafolio y se lleva a cabo en procesos de 
reflexión dentro de la tutoría, a partir de los cuales se establece un valor numérico. 
Se considera que los maestros asesores desarrollan el proceso de autoevaluación como una forma 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativa 
 
 
de asignar una nota sobre el desempeño de los estudiantes, en el cual el maestro presenta los 
elementos positivos y negativos y promueve el autorreflexión acerca de aspectos puntuales a 
mejorar con el fin de que los estudiantes presenten propuestas de acción ante situaciones 
particulares. 
La coevaluación, por otra parte, es una herramienta que los profesores no utilizan por 
cuanto se asume que este proceso es complejo y no da cuenta de una valoración objetiva por 
parte de los compañeros en cuanto ellos no conocen detalladamente el ejercicio pedagógico de 
los demás estudiantes. En palabras del Docente 1(2016) : 
 La coevaluación es muy complicada de implementar, porque la coevaluación en el contexto en el que yo 
estoy trabajando ellos no pueden observarse el uno al otro, entonces para mi es muy difícil que me digan si 
están haciendo bien o no el trabajo del otro. 
 Por lo tanto, la coevaluación no se menciona como proceso valorativo, ya que debido a el 
contexto en el que se realiza la práctica se dificulta realizar este tipo de evaluación grupal. 
 
Utilidad de las estrategias 
De acuerdo con los datos recogidos, tanto estudiantes como profesores asesores 
concuerdan en que los pasos mediante los cuales se utilizan las herramientas del portafolio 
docente son útiles para el desarrollo de saberes y habilidades en el ejercicio docente. Sin 
embargo, destacan que es necesario fortalecer la enseñanza de la didáctica, el nivel de lengua y la 
participación en las sesiones de socialización de experiencias de la Cátedra Compartir, las cuales 
encuentran como aspectos a mejorar en el proceso formativo. 
Los estudiantes establecen la necesidad de encontrar estrategias que les permitan conocer 
y desarrollar saberes ligados al diseño de material didáctico, manejo de grupos y preparación de 
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clase. En este sentido manifiestan la importancia de crear estrategias de enseñanza y espacios 
previos a la práctica, en los que cuenten con mayor información acerca del proceso y desarrollen 
habilidades propias del saber comunicativo y pedagógico. 
 
Dado lo anterior, citamos al docente 1 (2016), el cual resume la opinión de los tres profesores 
de práctica. 
Pues yo pienso que las estrategias que tenemos ayudan bastante, y realmente para que 
sean efectivas no depende del diseño de las actividades, sino del profesor que está 
pendiente del seguimiento de ellos, yo creo que esas son suficientes, no creo que algo 
más sea conveniente añadir. De hecho yo pienso que los estudiantes si necesitan tener 
mucho más conocimiento, en cuanto a la teoría, entonces las lecturas auto dirigidas , tal 
vez se basan sobre lo que es experiencia o sistematización de experiencia, pero no hace 
lo que es el saber didáctico, el saber pedagógico de la asignatura en la enseñanza del 
Inglés, y eso si les falta mucho” 
 
Sugerencias acerca de las estrategias 
Los profesores mencionan que se requiere estructurar mejor el proceso de coevaluación 
con el fin de poder incluirlo en el proceso como estrategia de valoración de los aprendizajes en 
dinámicas de diálogo y trabajo en equipo. En este sentido, se resalta la importancia de contar con 
más espacios y tiempos para el desarrollo de estrategias para la reflexión en grupo entre los 
estudiantes. Una estrategia útil sería compartir las experiencias docentes en el aula y establecer 
consejos y actividades exitosas que sirvan como ejemplo para el resto de estudiantes. 
Asimismo, resaltan la importancia de realizar la estrategia de co- enseñanza por cuanto 
permite a los estudiantes alcanzar un aprendizaje compartido con el maestro en el momento de 
llevar a cabo las sesiones de clase. Esta dinámica implicaría que el estudiante y el profesor 
estructuren y planeen una clase conjuntamente y que el estudiante tenga la posibilidad de 
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observar cómo el docente da una clase para contar con una guía o modelo. 
Los maestros también evidencian la necesidad de encontrar estrategias relacionadas con el 
desarrollo de planes de acción, talleres, charlas o conversatorios como actividades 
extracurriculares en las que se desarrollen contenido, saberes y habilidades en torno a la 
didáctica y la formación pedagógica y en las que participen maestros y estudiantes como cuerpo 
colegiado. 
Por otra parte, los estudiantes evidencian la necesidad de implementar estrategias 
relacionadas con el manejo de diferentes grupos poblacionales y de aulas con alto número de 
alumnos. También establecen que debe haber un proceso de contextualización previo al inicio de 
la práctica, así como espacios formativos en semestres anteriores, con el fin de contar con una 
mejor preparación para atender las necesidades de las comunidades educativas en diversos 
contextos. 
 
Ahora bien, como se mencionó al inicio de este análisis de resultados se utilizaron dos 
instrumentos de recolección de datos: entrevistas y observaciones. A propósito de este segundo 
instrumento se utilizaron las siguientes categorías: estrategias pre instruccionales, estrategias 
coinstruccionales y estrategias posinstruccionales. 
Estrategias preinstruccionales 
Sujeto 1 
En esta categoría, se observó que como parte de las estrategias pre instruccionales, que el 
docente utilizó una fase de diálogo con los estudiantes en la que revisó los formatos de las 
unidades didácticas e indagó sobre el desarrollo de las actividades realizadas en las sesiones 
Running Head: Estrategias de enseñanza en el área de inglés de práctica pedagógica investigativaprevias de clase y la percepción de los estudiantes frente a su implementación. Esta dinámica 
también permitió la revisión de actividades posteriores y la identificación de debilidades, 
fortalezas y ajustes, con base en las experiencias y conocimientos previos y en las necesidades 
formativas de los niños. 
La estrategia de presentación de temas puntuales acerca los aspectos a tener en cuenta en 
la planeación y desarrollo de las sesiones permitió llevar a cabo un proceso de contextualización 
sobre los contenidos de aprendizaje, relacionados con el proceso de planeación. Dichos temas se 
centraron en aspectos como el uso de instrucciones y el diseño de la evaluación y el proceso 
valorativo en articulación con los objetivos de la sesión de clase. Para ello, el maestro utilizó 
libros complementarios y videos como recursos formativos. 
Sujeto 2 
La profesora utilizó la revisión de la unidad didáctica como estrategia de activación del 
conocimiento previo, por cuanto se centró en el análisis de las actividades, la coherencia entre 
los aspectos propuestos en la planeación y la reflexión en torno a aspectos gramaticales, 
objetivos planteados, materiales a utilizar, y tiempos de ejecución. Asimismo, la profesora hizo 
énfasis en las maneras de desarrollar la sesión teniendo en cuenta el contexto educativo. 
El proceso de diálogo también es una estrategia desarrollada que permitió analizar los 
temas de los textos, resolver inquietudes de los estudiantes frente a su proceso de lectura 
comprensiva, comprender las dificultades del contexto, recibir sugerencias y comentar aspectos 
importantes de las observaciones de clase con cada estudiante. Todo esto con el propósito de que 
el docente asesor pueda constatar si el docente en formación es capaz de analizar aspectos 
teóricos relacionados con el saber pedagógico y comunicativo. 
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Del mismo modo, la profesora utilizó como estrategia preinstruccional la ayuda de 
expertos con el fin de introducir los temas de la sesión de tutoría. Para ello se contó con la 
participación de una estudiante de la UPN, quien compartió su experiencia pedagógica, en la que 
hizo énfasis en la importancia del reconocimiento y la buena disposición para generar 
entusiasmo por aprender en los alumnos. 
Sujeto 3 
A diferencia de los espacios de práctica I y II, cuyo eje de las tutorías era la 
retroalimentación mediante procesos de diálogo con el profesor, en este espacio académico, el 
maestro promovió la estrategia de diálogo entre estudiantes e institución educativa (coordinador 
y el rector de la institución), con la idea de establecer una dinámica en la que se hicieran 
comentarios relacionados con el desarrollo de los cursos, el comportamiento y rendimiento 
académico de los niños y el desempeño de los estudiantes en el proceso. 
Estrategias Coinstruccionales 
Sujeto 1 
Para el desarrollo de los contenidos, la estrategia de plantear preguntas orientadoras se 
constituyó en la base para la consolidación de saberes. Las preguntas se centraron en cuestiones 
como: ¿en qué ha evolucionado el diseño de la unidad didáctica en cuanto a complejidad?, ¿cuál 
es el mayor aprendizaje de la práctica para ti?, ¿qué aspectos crees que debes mejorar?, ¿te 
sigues viendo en un futuro como maestra/o?, ¿para qué te han servido las lecturas dirigidas? 
Estos interrogantes le dieron la oportunidad al docente asesor de promover procesos reflexivos 
sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. 
A su vez utiliza el proceso de planeación de la unidad didáctica como una estrategia para 
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delimitar el orden de las actividades, revisar y explicar los aspectos involucrados en la 
planeación y presentar la retroalimentación sobre las actividades propuestas y las 
recomendaciones en cuanto a objetivos, tiempos, materiales. 
Sujeto 2 
Al igual que en la práctica Pedagógica Investigativa en Inglés I, en este segundo semestre 
se utiliza la unidad didáctica como estrategia que permite revisar y retroalimentar el proceso de 
enseñanza a partir del establecimiento de la relación entre los contenidos de aprendizaje y el 
diseño e implementación de las actividades propuestas. 
Sujeto 3 
En este espacio, los estudiantes presentaban cuestionamientos acerca de la 
retroalimentación entregada por el maestro en cuanto a herramientas como los informes DOFA, 
las lecturas dirigidas y las unidades didácticas. En esta dinámica se establecían los criterios de 
valoración para que los estudiantes reflexionaran sobre su propio aprendizaje. 
La elaboración de la unidad didáctica fue una estrategia que permitió determinar el 
alcance de objetivos conceptuales, procedimentales y actitudinales y la elaboración de criterios y 
mecanismos de evaluación diferentes a los propios de la evaluación tradicional, en los que se 
pudieran evidenciar otros aspectos propios del saber comunicativo de los niños. 
Estrategias posinstruccionales 
Sujeto 1 
A manera de cierre el docente asesor realizó un resumen de los aspectos revisados 
durante la sesión de tutoría y estableció criterios y un cronograma de entrega de trabajos. 
Adicionalmente, el profesor resaltó la relevancia de la implementación del Informe DOFA por 
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cuanto es un complemento del diario docente, dado que le permite al estudiante evaluar de 
manera autónoma lo que ha sido su proceso de enseñanza y aprendizaje desde la práctica. 
Finalmente, se utilizó la retroalimentación derivada de las observaciones de clase para valorar los 
saberes y habilidades en el ejercicio docente. 
Sujeto 2 
Los procesos de autoevaluación desarrollados por los estudiantes permitieron a la maestra 
generar procesos de reflexión crítica sobre el alcance de los objetivos propuestos. A su vez, la 
descripción y análisis de experiencias en el diario docente fue una estrategia que contribuyó a 
valorar los aprendizajes y establecer acciones concretas para la atención de problemáticas 
particulares. 
Sujeto 3 
El desarrollo de la matriz de experiencias docentes en las tutorías permitió articular los 
saberes y contenidos analizados en las sesiones de socialización con los derivados de las lecturas 
y la práctica pedagógica de los estudiantes. El profesor con este ejercicio también promovió 
dinámicas de evaluación autónoma y de pensamiento crítico en relación con los objetivos 
formativos. 
Conclusiones 
Para facilitar la comprensión del proceso de triangulación de resultados en relación con 
las categorías de análisis, a continuación, se presenta un resumen con los principales hallazgos de 
la descripción de las estrategias implementadas por los docentes de práctica: 
En suma, teniendo en cuenta los resultados provenientes de cada una de las categorías 
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presentadas anteriormente , correspondientes a cada herramienta didáctica constituida en el 
portafolio docente, se puede establecer que independientemente de su clasificación 
(preinstruccionales, coinstruccionales y postinstruccionales), todas ellas tienen como propósito 
fundamental promover y fortalecer los procesos reflexivos del futuro educador, permitiéndole a 
éste, construir, interiorizar y aplicar los conocimientos que le permitan desarrollar habilidades 
propias de su quehacer docente. 
 Por tanto, en la implementación de herramientas como el Ensayo, Diario Docente, 
Lecturas Dirigidas y Matriz de Experiencias Docentes, la estrategia consiste en inicialmente 
establecer elementos o preguntas guiadoras, las cuales: surgen a partir de la teoría trabajada en el 
espacio académico o como medio para sistematizar