Manual Escala Magallanes de Evaluación del TDAH

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EMTDA-H
Escalas Magallanes de Evaluación del 
Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad
Manual de Referencia
Grupo
ALBOR-COHS
División Editorial
2
© Copyright de la obra: E. Manuel García Pérez y Ángela Magaz Lago
© Copyright de la presente edición: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
Edita: COHS. Consultores en Ciencias Humanas, S.L.
c/. Magallanes, 3. E-48903 Cruces-Barakaldo (Bizkaia, España)
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Diseño, Maquetación y Composición: Grupo ALBOR-COHS
Imprime: Gráficas Ballesteros
ISBN: 84-95180-94-4
Depósito Legal: M-37046-2000
Impreso en España. Printed in Spain.
Dirección y Coordinación del Proyecto:
E. Manuel García Pérez
Ángela Magaz Lago
Colaboradores:
Raquel García Campuzano
Inés González Díaz
María Luisa López García
Ana Gandarias Sáez
Carlos Urío Ruiz
Oscar Landeta Rodríguez
Carolina Valencia Cadavid
“Lo importante en la ciencia no es tanto encontrar hechos nuevos como descubrir
formas inéditas de pensar sobre ellos.” (Sir William Lawrence Gragg)
“Se non è vero ma è ben trovato”
Si no es cierto, está bien ideado. (Giordano Bruno)
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
3
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN Pág.
1.1 Fundamentos Conceptuales 7
1.2 Ficha Técnica 17
II. CARACTERÍSTICAS DEL INSTRUMENTO
2.1 Antecedentes 21
2.2 Finalidad 26
2.3 Descripción 27
2.4 Materiales 29
2.5 Administración 30
2.6 Instrucciones 31
2.7 Corrección e Interpretación 32
III. ESTADÍSTICOS
3.1 Muestra de población 35
3.2 Fiabilidad 37
3.3 Validez 40
3.4 Correlaciones entre escalas 42
IV. BIBLIOGRAFÍA
4.1 Bibliografía de Referencia 45
V. ANEXO
Escala Magallanes del TDA-H, para Padres 49
Escala Magallanes del TDA-H, para Profesores 51
4
AGRADECIMIENTOS
El Grupo ALBOR-COHS desea dejar constancia de su agradecimiento
a todas aquellas personas que, con su colaboración en la administración,
sus comentarios y sugerencias, durante las fases de desarrollo de este
instrumento, han hecho posible su versión definitiva.
Expresamos nuestro agradecimiento a las Asociaciones de Padres de
Niños Hiperactivos de Madrid (ANSHDA), de La Rioja, Navarra (ADHI)
y Gipuzkoa, que han colaborado amablemente con nosotros en la fase
final de desarrollo de este test. 
De manera especial, destacamos la participación en el desarrollo de la
investigación, que ha permitido disponer de las Escalas Magallanes de
TDA-H: EMTDA-H, de todos los Profesionales colaboradores del
Proyecto Magallanes.
Especialmente, destacamos la colaboración prestada por las personas e
instituciones siguientes:
José Luis Jiménez, Enrique Gracia Budría, Hannelore Lapeña Alfonso,
Rolando Pomalima, Juan José Acebedo, Laura Barbado de la Sierra,
Belén Rodilla García, Amaia Pernia García, José Manuel Toledo, Miguel
Angel del Moral, José Zarza, Itziar Jiménez, María Jesús Ramírez,
Paloma Santos, Socorro Pérez, Martha Sialer Chaparro, Alicia Luna
Jimeno, Ana de la Cruz Moraleja, Mª Dolores González de Dios, Amelia
Pizarro y José Manuel Villasante.
Colegio Vizcaya, Colegio Alazne y Hospital de Cruces (Bizkaia), I.B.P.
Juan de Mariana (Talavera de la Reina), I.E.S. Mateo Alemán (Alcalá de
Henares), PSICOLAR (Lugo), Centro de Investigación y Tratamiento del
TDA-H y Hospital Honorio Delgado-Hideyo Noguchi (Lima-Perú).
Asimismo, deseamos expresar nuestro agradecimiento a las personas
que actualmente integran los equipos de adaptación cultural de esta
prueba en distintos países iberoamericanos.
INTRODUCCIÓN
Fundamentos Conceptuales
Ficha Técnica
EE
MM
TT
DD
AA
--
HH
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
7
IntroducciónIntroducción
El Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad, TDAH, constituye
en la actualidad uno de los más serios problemas del desarrollo al que tienen
que enfrentarse Padres de afectados y diversos profesionales: Maestros de
Educación Infantil, Primaria y Secundaria, Pediatras, Psiquiatras Infanto-
Juveniles, NeuroPediatras, Pedagogos, Psicopedagogos, Psicólogos Clínicos y
Psicólogos Escolares. Este problema, sobre el que en los últimos veinte años
se han desarrollado múltiples investigaciones en distintos países, se
encuentra lejos de estar resuelto, dado que nos encontramos en un primer
estadio de la comprensión de su naturaleza. Lo que en un principio se llegó
a considerar “Síndrome Hiperactivo”, agrupando bajo tal denominación un
amplio conjunto de manifestaciones conductuales, difíciles de relacionar
entre sí de una manera congruente, aparece hoy en día como una diferencia
biológica, algo más clara que en años anteriores. No obstante, la situación
actual ha mejorado bastante con respecto a épocas anteriores, pero dista
mucho de estar clarificada.
Como resumen de diversas investigaciones desarrolladas con el máximo
rigor científico, podemos admitir las siguientes conclusiones provisionales:
1. El TDA-H es un trastorno del comportamiento, de base biológica; esto
es, congénito. Lo cual quiere decir que no se adquiere durante el
desarrollo, sino que se manifiesta a lo largo del mismo (Douglas, 1972;
Stewart, Cummings, Singer y De Blois, 1981; Barkley, 1982; Campbell,
1984)
2. En el momento actual, no existen indicadores biológicos capaces por sí
solos de identificar la presencia de este trastorno en niños. En efecto, no
existe un patrón electroencefalográfico característico de este trastorno.
Tampoco los potenciales evocados permiten identificarlo, ni la
cartografía cerebral, ni estudios genéticos, neurobiológicos o endocrinos
(Taylor, E., 1991, pág.121). Buena prueba de ello es la persistencia de
criterios clínicos, basados en “observaciones conductuales sistemáticas”
como método utilizado en los Servicios de Pediatría, Neurología y
Psiquiatría Infanto-Juvenil.
3. Se consideran manifestaciones conductuales primarias y absolutamente
generalizadas, al menos hasta los diez años, en todos los niños y niñas
con este trastorno, las siguientes (Organización Mundial de la Salud,
1992):
1.1 FUNDAMENTOS CONCEPTUALES
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A) Deficiencias Atencionales, que afectan tanto a la calidad atencional
(eficacia) como a la capacidad de atención (tiempo de atención sostenida).
B) Hiperkinesia o movilidad excesiva, que se manifiesta en forma de
movimientos constantes de extremidades, tronco, cabeza, ..., tanto en el
lugar en que se encuentra el sujeto, como desplazándose de uno a otro
sitio. En muchos casos esta movilidad, afecta a los órganos del habla,
produciéndose verborrea o habla excesiva.
Por su parte, la American Psychiatric Association (1994) añade la Impulsividad
excesiva, entendida como déficit de reflexividad; esto es: a medida que el niño
va adquiriendo habilidades cognitivas, éstas deben emplearse para regular sus
acciones instrumentales (Luria, A.R.,1961; Vigotsky, L.S., 1962); sin embargo,
en el niño con TDAH, existe una notable ausencia de estos procesos
reguladores, a pesar de su desarrollo en un medio educativo normal. Sin
embargo, la Organización Mundial de la Salud indica en su Manual de Uso de la
Clasificación Internacional de Enfermedades, que la Impulsividad debe
considerarse, junto con otros indicadores (que se indican en el párrafo
siguiente), un “rasgo asociado” al trastorno, considerando los dos anteriores
como “rasgos cardinales”.
Además, es frecuente encontrar otros problemas de conducta de muy diversa
naturaleza: problemas de disciplina, desobediencia, conducta desafiante, escaso
control motriz, comportamientos de riesgo y alta accidentabilidad, desajuste
social en forma de rechazo por iguales y mayores, retrasos en los aprendizajes
escolares, indicadores de estrés, problemas del sueño, miedos, fobias o
descontrol de esfínteres, indicadores de mal autoconcepto y baja autoestima, y
otros, más o menos frecuentes en este grupo de población.
Sin embargo, es preciso admitir que la adquisición de hábitos de conducta en la
infancia está íntimamente ligada a los hábitos educativos de Padres y otros
Educadores. Las deficiencias atencionales yla hiperkinesia del niño con TDAH,
bien pueden considerarse, exclusivamente Factores Disposicionales del Sujeto,
que hacen más difícil el proceso educativo. Esto favorece que, en ausencia de
habilidades de los padres, adquieran hábitos de conducta inadecuados y, a falta
de conocimiento o comprensión de la naturaleza de sus deficiencias, por parte
de los profesores, éstos no empleen los métodos, materiales o ritmos de
enseñanza adecuados a las características de estos niños; todo lo cual explica la
aparición y consolidación de retrasos en el desarrollo, tanto de índole académica
como social.
En nuestra opinión, la correcta y temprana identificación de los niños y niñas
con este trastorno del comportamiento requiere urgentemente la adopción de
un Modelo Conceptual que permita comprender y explicar sus indicadores
conductuales. 
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
9
Bases ConceptualesBases Conceptuales
Habitualmente, la identificación de niños hiperactivos se ha abordado
desde dos perspectivas diferentes, una médica y otra psicológica. En
ambos casos la información que se recoge incluye datos sobre el
comportamiento, de los niños o adolescentes de quienes se pretende
identificar o descartar la presencia de un TDAH, siguiendo en la mayoría
de los casos criterios diagnósticos propuestos por las clasificaciones de la
APA (DSM-III/IV) . Además, se incluyen datos bioquímicos o bioeléctricos,
cuando la identificación se lleva a cabo desde la perspectiva médica, y
datos sobre hábitos de conducta y habilidades, cuando se realiza desde la
psicológica.
Así pues, tanto el tipo de datos a recoger, como la amplitud de los mismos
vienen determinados, necesariamente, por el modelo conceptual adoptado
por los evaluadores.
Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de
Atención con Hiperactividad: EMTDA-H, se han elaborado en base al
siguiente modelo, detalladamente expuesto en el “Curso Autónomo de
Conceptualización, Identificación, Valoración y Tratamiento del TDAH”
(García Pérez y Magaz, 2000a). Según el esquema representado en la
Figura 1, de la página 16, el modelo que proponemos establece la necesidad
de considerar las diversas manifestaciones conductuales del TDAH, no
como un síndrome conductual, sino como un conjunto de problemas
relacionados funcionalmente entre sí, de la manera siguiente:
El núcleo del problema estaría constituido por una diferencia biológica en
este grupo de personas, caracterizada por un funcionamiento cerebral
anómalo, con respecto a la norma de la especie. Esta deficiencia en el
funcionamiento biológico puede analizarse desde diversas perspectivas: 
a) Desde una perspectiva bioquímica, el TDAH puede manifiestarse
como una diferencia en el equilibrio de neurotransmisores en
determinadas zonas del cerebro, la cual, no obstante, no es
exclusiva de este trastorno por lo que no es posible utilizar estos
hallazgos como elemento diagnóstico. (Zametkin y Rapoport, 1987,
en Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, 1997; Taylor, E., 1991).
b) Desde una perspectiva bioeléctrica, puede manifiestarse como
ciertas alteraciones en el trazado EEG; sin embargo, como en el
caso anterior, estas anomalías, cuando se presentan, tampoco
constituyen un elemento de identificación concluyente (Cabanyes,
J. y Polaino-Lorente, 1997).
10
c) Desde una perspectiva neuropsicológica, parece manifestarse un
rendimiento deficitario en tareas en las que intervengan ciertas
áreas del lóbulo frontal. Igualmente, estos resultados se han
manifestado inconsistentes para constituir elementos
diagnósticos relevantes (Cabanyes, J. y Polaino-Lorente, 1997).
d) Desde una perspectiva comportamental, la manifestación directa
del trastorno, lo que consideramos, por lo tanto, "núcleo del
problema", lo constituye una actividad motriz excesiva y un
cambio de atención muy frecuente (Taylor, E., 1991).
En la primera infancia, desde los seis-doce meses hasta los cinco-seis
años, la hiperkinesia en todo lugar y todo momento es la observación
más común; a partir de los siete años y, mucho más, a partir de los diez-
doce años, la hiperkinesia generalizada se reduce, manifestándose en
comportamientos motrices más sutiles: tamborilear los dedos, cambios
frecuentes de postura corporal, caminar de un sitio para otro, jugar con
objetos en las manos,... y aparece más claramente la hiperactividad,
entendida ésta como el hecho de estar siempre ocupado en algo, no estar
ocioso prácticamente nunca.
Dada la constatación de que durante el tiempo de actuación de
sustancias psicoestimulantes, (especialmente metilfenidato)
administradas a niños o adolescentes con TDAH, se reduce de manera
drástica la hiperkinesia y aumenta la capacidad atencional de los sujetos,
consideramos plausible la hipótesis de que la sustancia química sustituye
funcionalmente a la hiperkinesia/hiperactividad (HK-HA) y al cambio
atencional frecuente (CAF). 
Aceptada esta afirmación como principio axiomático (toda teoría tiene
que elaborarse necesariamente a partir algún axioma inicial),
interpretamos la hiperkinesia-hiperactividad y el cambio atencional
frecuente, como recursos conductuales, espontáneos y naturales del
organismo, para compensar el déficit constitucional biológico.
Desde un punto vista neuropsicológico, esta explicación resulta
congruente con los conocimientos actuales sobre los procesos implicados
en la regulación de la atención:
1. Por una parte, conocemos bien que la llegada de toda información
sensorial nueva, actúa, en el tronco cerebral, activando el Sistema
Reticular Ascendente, consiguiendo así una elevación del nivel de
activación bioeléctrica del córtex y facilitando el procesamiento de la
información sensorial. (Taylor, E., 1991)
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
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2. Conocemos también, que una vez procesada la nueva información
sensorial, se produce el fenómeno de "habituación al estímulo", con
una reducción del nivel de activación cortical (Smith, C., 1972).
De acuerdo con esto, podemos admitir -como hipótesis de trabajo- que
la hiperkinesia es un comportamiento totalmente funcional para el
sujeto, dado que, con el envío periódico de estimulación propioceptiva
(procedente de los músculos en movimiento) al tallo encefálico, se
consigue la estimulación cortical necesaria (Satterfield, J. et al., 1972).
Además, el cambio atencional constituye otra forma de autoestimulación.
Cuando nos encontramos prestando atención sostenida a un contexto
estimular relativamente estable, al poco tiempo se produce el
fenómeno de la habituación y la consiguiente reducción de los niveles
de activación cortical. Mediante el cambio de atención a un contexto
diferente, se facilita una recuperación inmediata de los niveles de
activación (Pérez y Pérez, D., 1978). Así se explica, por ejemplo, por
qué los niños se mantienen con más facilidad atentos a los juegos de
vídeo. En la medida que el estímulo visual o auditivo cambia con mucha
frecuencia, les resulta fácil mantener la atención en ellos. En cambio,
en cuanto el estímulo visual resulta monótono, la distractibilidad es
máxima.
Según este planteamiento, consideramos el TDAH como el resultado de
una deficiencia biológica, consistente en una alteración funcional de las
estructuras cerebrales responsables de la regulación de la atención, los
cuales, por una razón que todavía desconocemos, no consiguen
proporcionar un nivel de activación suficiente para el procesamiento de
la información; por lo cual, el organismo procede con dos recursos
naturales: la hiperkinesia (HK) y el cambio atencional frecuente (CAF). 
Aunque el núcleo del trastorno es el mismo, el desarrollo de cada niño
con TDAH es diferente, dependiendo de otras características
personales -entre las cuales destaca su capacidad intelectual- y de las
actitudes y hábitos educativos de sus Padres y Maestros. Si posee
buena capacidad intelectual, Padres y Profesores conocen bien sus
necesidades -por estar identificado como niño con TDAH desde la
primera infancia- la comprensión y tolerancia del exceso de
movimiento y elC.A.F., junto con el empleo de estrategias adecuadas
de enseñanza de habilidades, favorecen una evolución óptima: sin
problemas de comportamiento graves y con un buen rendimiento
académico.
12
Sin embargo, es más frecuente que los niños con TDAH tengan padres y
profesores que, desconociendo sus necesidades, les exigen los
comportamientos característicos de niños de su edad, no toleran el
exceso de movimiento ni el C.A.F. y, desconocedores de las estrategias
educativas más adecuadas para el aprendizaje de habilidades cuando
están presentes estos déficits, emplean con ellos las habituales. Esto
constituye el principal factor de riesgo para la aparición de los problemas
de comportamiento social, rendimiento académico deficiente y baja
auto-estima, tan frecuentes en los niños hiperactivos que, en múltiples
ocasiones, se incluyen como componentes de un "síndrome" de similares
características en todos los afectados. La evolución más probable del niño
hiperactivo, cuando no se realiza una identificación temprana, antes de
los 5 ó 6 años, y se emplean estrategias educativas inadecuadas, o no se
le entrena en las habilidades deficitarias suele ser la siguiente:
La Hiperkinesia y el Cambio Atencional Frecuente constituirán factores
predisponentes del sujeto que dificultarán la adquisición de todo tipo de
aprendizajes. 
En un Primer Nivel de explicación de los déficits secundarios al núcleo
del TDAH encontramos:
La falta de atención, lleva también al niño a no memorizar las
instrucciones que recibe, lo que le imposibilita su cumplimiento, o el
cumplimiento de forma inadecuada; lo cual vuelve a ser una fuente de
castigo por parte de sus padres y maestros. Este estilo de
comportamiento suele ser interpretado como desobediencia y “mala fe”
por parte del niño, lo que provoca ira en los educadores, aumentando así
la probabilidad de tratarlo con medidas exclusivamente disciplinarias y
punitivas.
Los retrasos de aprendizajes más relevantes son todos los relacionados
con habilidades cognitivas. Si los aprendizajes instrumentales les
resultan más difíciles que a los demás, debido a su falta de atención, y
en este caso tanto los estímulos antecedentes y consecuentes como el
comportamiento motriz son manifiestos, mucho más difícil resulta para
ellos adquirir todo un conjunto de destrezas cognitivas que deben ser
explicitadas por los modelos: padres, profesores, compañeros, amigos,
etc.... y a las cuales deben prestar suficiente atención. Por esta razón, el
comportamiento impulsivo (reaccionar a los contextos estimulares en
función de las meras características físicas del estímulo y de la emoción
asociada a él), se mantiene presente como pauta de conducta en
situaciones diversas, sin ser sustituido progresivamente por una pauta
de conducta reflexiva (activar el sistema cognitivo ante la percepción de
una emoción y aplicar todo un conjunto de destrezas cognitivas:
identificar la demanda del medio, generar alternativas diversas, anticipar
consecuencias a corto/largo plazo, elegir una alternativa personal y
socialmente aceptable, etc...). De este modo, se explica por qué,
tradicionalmente, se considera la pauta de comportamiento impulsiva,
formando parte indisoluble del antes denominado "síndrome conductual”:
impulsividad, hiperkinesia y déficit de atención. En realidad, el niño/a
con TDAH no tiene un "exceso de impulsividad", sino un "déficit de
reflexividad", que, aunque parezca lo mismo, pero dicho de un modo
diferente, es algo completamente diferente a la hora de planificar el
tratamiento. En el primer caso, tendríamos que plantearnos una
estrategia de "reducción de un exceso: la impulsividad" y en este
segundo caso, tendríamos que plantear una estrategia de "adquisición o
incremento de un déficit: reflexividad" (Bornas, X.; Servera, M., y
Galván, M.R., 2000).
Por otra parte, en este Primer Nivel de explicación del TDAH (Figura 1)
incluimos los déficits de control emocional y la torpeza motriz. En el caso
del control emocional, éste se adquiere, a lo largo de la primera y
segunda infancia, a través de habilidades cognitivas (Davis, M. et al.,
1985).
Mediante la adquisición de un sistema de valores que minimiza las
pérdidas y maximiza los logros, de una forma asertiva de pensar, de una
fluidez y amplitud de pensamiento alternativo y consecuencial (Spivack,
G. y Shure, M., 1974) se consigue adoptar un sistema cognitivo que
contribuye a reducir la intensidad de las emociones que activan los
acontecimientos: agresiones, frustraciones, etc... o incluso, cambiar el
tipo de emoción inicialmente desencadenada.
Por otra parte, la torpeza motriz viene a ser una forma más de poner de
manifiesto una ausencia de auto-regulación del comportamiento. Los
movimientos se realizan de manera brusca y rápida, lo que se puede
interpretar como falta de cuidado, de previsión, es decir, de ausencia de
reflexión suficiente.
Si la torpeza motora se debiera a un problema estrictamente motriz, se
pondría de manifiesto constantemente, lo que no sucede en los niños con
TDAH. Cuando se los incentiva por escribir, dibujar o moverse con
cuidado, despacio y de acuerdo con unos criterios de calidad "que pueden
cumplir en función de su entrenamiento previo", no tienen ningún
problema para hacerlo. Ahora bien, observamos que cuando la tarea
propuesta se alarga van manifestando fatiga y progresivamente aparecen
indicadores de tensión, inquietud y deseo de terminar de cualquier modo
o bien abandonar la tarea (García Pérez, E.M., 1999).
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
13
Obviamente, la generalización a todo tipo de ambientes: lugares y
personas, de estos déficits, favorece la instauración de lo que se
denominan comúnmente "problemas de conducta" o situación de
"inadaptación social".
El niño, que empieza su desenvolvimiento en el medio familiar y
escolar, con comportamientos puramente impulsivos, a falta de
experiencias previas y de desarrollo cognitivo (García Pérez, E.M. y
Magaz, A, 2000b), no consigue establecer relaciones de contingencia
entre los contextos estimulares, sus comportamientos y las
consecuencias. Por esta razón, empieza a manifestar retraso en la
adquisición de habilidades de autonomía personal y en habilidades de
relación interpersonal (habilidades sociales).
El retraso en habilidades de autonomía lo lleva a depender
excesivamente de los demás para su autocuidado, con las
consiguientes recriminaciones de sus padres y maestros.
Asimismo, el retraso acumulado en la adquisición de habilidades
curriculares básicas constituye un factor de riesgo para la aparición
de retrasos curriculares o bien fracaso escolar.
La falta de habilidades de relación social: cómo pedir las cosas,
rechazar peticiones, preguntar, compartir, hacer frente a las
provocaciones, evitar agresiones, etc... son nuevos elementos que
favorecen, por una parte, la constatación permanente de su
incapacidad para tener éxito en las relaciones con los demás
(frustración personal) y, por otra, seguir recibiendo críticas verbales y
gestuales, y castigos de diverso tipo.
El resultado de esta situación se representa en el cuadro de la Figura
1, como “Segundo Nivel”. En él encontramos déficits de habilidades
de autonomía personal, de habilidades sociales (tanto cognitivas como
instrumentales) y primeros déficits curriculares; todos ellos
caracterizados por comportamientos inadecuados que, en la mayoría
de los casos, son castigados por los educadores.
Finalmente, llegamos al “Tercer Nivel” de explicación del trastorno.
Por lo general, la identificación de los casos con TDAH se lleva a cabo
con notable retraso, respecto a cuando sería deseable. Habitualmente,
cuando estos niños y niñas se detectan e identifican, tienen más de
ocho años. En esta edad, lo general es encontrar, en la práctica
totalidad de ellos, los siguientes indicadores conductuales:
14
1. Niveles de Ansiedad y Estrés elevados, aunque con pocas
manifestaciones clínicas, como fobias, miedos nocturnos u otros
trastornos de ansiedad. En algunos casos aparecen trastornos
psicofisiológicosprevios: asma, eczema, estreñimientos o
diarreas, mareos, etc...
2. Inadaptación social, manifestándose con dificultad para
establecer y mantener amistades y presencia habitual de malas
relaciones con adultos e iguales.
3. Mal Autoconcepto y Baja Autoestima, como no podía ser menos
tras constatar día a día, semana a semana, mes a mes y año tras
año, que es valorado muy negativamente por casi todo el mundo
que lo conoce y, además, comprobar su ineficacia en diversas
áreas. 
A este respecto, podemos destacar que, en la escala de
adaptación personal (ajuste consigo mismo) de las Escalas
Magallanes de Adaptación, (García P. y Magaz, 1998) hemos
podido constatar un nivel muy bajo en la mayoría de los
adolescentes con TDAH.
4. Fracaso Escolar o Bajo Rendimiento. En muchos escolares con
TDAH es frecuente encontrar o un claro fracaso escolar:
imposibilidad de alcanzar los objetivos curriculares mínimos
para el nivel escolar en que se encuentra, o bien un rendimiento
inferior al que podría obtener en caso de dedicar más tiempo o
poner más cuidado en sus tareas de estudio o en la ejecución de
sus evaluaciones. Este rendimiento bajo es el resultado de la
escasa dedicación a tareas de aprendizaje desde la primera
infancia, lo que suele conllevar diversos retrasos en habilidades
básicas. Si, además, se combina con un nivel intelectual bajo o
límite, la probabilidad de que se establezca una situación de
fracaso escolar generalizado es muy alta.
*******************
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
15
Figura 1
MODELO CONCEPTUAL DEL TDA-H
García Pérez, E.M. y Magaz Lago, A. (2000)
16
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
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1.2 FICHA TÉCNICA
Nombre: 
Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad: EMTDA-H
Autores: 
E. Manuel García Pérez
Ángela Magaz Lago
Administración: 
Individual 
Formas: 
EMTDA-H (Af): Padres (Ámbito Familiar)
EMTDA-H (Ae): Profesores (Ámbito Escolar)
Duración: 
Variable: de 10 a 15 minutos
Niveles de Aplicación: 
EMTDA-H (Af): Desde los 6 a los 16 años
EMTDA-H (Ae): Desde los 6 a los 12 años
Finalidad: 
Identificar la existencia de Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividad en Niños y Adolescentes
Variables: 
Déficit de Atención: Capacidad de prestar atención sostenida
a un estímulo durante un tiempo razonable.
Hiperkinesia: Movimientos excesivos en el lugar que se
encuentra o moviéndose de un lugar a otro.
Déficit de Reflexividad: Ausencia o escasa regulación
cognitiva del comportamiento instrumental.
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Proyecto Magallanes® es la denominación de un Plan de Investigación en Psicología
Educativa, que la División de Investigación y Estudios del Grupo ALBOR-COHS
inició en 1995.
Este Proyecto parte de la necesidad, ampliamente compartida por los profesionales de
distintos países no anglófonos, de disponer de materiales de evaluación psicológica y de
intervención psico-educativa actualizados y adecuados a sus características socio-
culturales. 
En la actualidad (año 2000), la mayoría de los materiales con los que los profesionales
de la Psicología Educativa y Psico-pedagogía realizan su trabajo habitual proceden de
investigaciones realizadas en países de habla inglesa. Por ello, constituyen unos
productos psico-técnicos de gran valor para su uso en ese medio, pero no tanto en los
de habla hispana.
Ante esta situación, nuestro Grupo desarrolla el Proyecto Magallanes® cuyo objetivo
final es obtener materiales de evaluación e intervención psico-pedagógica con la
máxima calidad científica y adecuados a la realidad socio-cultural.
Para ello, se ha adoptado la siguiente metodología general:
1º Creación de Equipos de Investigación para cada proyecto concreto. 
Estos Equipos disponen de un Coordinador que dirige los trabajos de los autores y
los colaboradores y establece los contactos con los Centros que facilitan las distintas
aplicaciones: piloto y experimental. 
2º Tras la elaboración del producto inicial, se procede a una aplicación piloto en
distintas versiones, correspondientes a las lenguas del Estado español, con cuyos
resultados se realizan las modificaciones pertinentes. Tras una segunda aplicación
piloto, si fuera necesaria, se procede a la experimental en España, a la vez que se
comienza la adaptación cultural por el equipo colaborador de cada país participante
en el Proyecto. 
3º Terminada la adaptación cultural, se inicia una aplicación piloto, seguida de otra
experimental, tras lo cual, el mismo producto está terminado para su empleo tanto
en estudios de investigación, como en la práctica profesional. 
4º Todos los materiales obtenidos, así como los resultados de las distintas
investigaciones son publicados por la División Editorial del Grupo ALBOR-COHS.
Nuestra División de Investigación y Estudios incluye un Comité Consultivo,
constituido por expertos nacionales e internacionales en distintas áreas de
conocimiento, con cuyo asesoramiento cuentan los distintos Equipos en sus
investigaciones, cuando resulta necesario.
Proyecto Magallanes
CARACTERÍSTICAS
Antecedentes
Finalidad
Descripción 
Materiales
Administración
Instrucciones
Corrección e
Interpretación de Resultados
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Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
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La búsqueda de un instrumento que permita a los profesionales de la
Salud y la Educación la identificación de los sujetos con TDAH, ha
sido objeto de investigación durante los pasados años. 
En un principio, considerando este trastorno como un problema de
conducta, se emplearon Escalas de Observación Conductual, las
cuales incluían aspectos tan diversos como comportamientos
manifiestos, emociones o incluso pensamientos del sujeto evaluado.
Entre estos instrumentos podemos citar: la Escala Werry-Weiss-Peters
(Werry, 1968), el Cuestionario de Problemas de Conducta para
Maestros (Rutter, 1967), el Inventario de Problemas de Conducta
(Quay y Peterson, 1967). Posteriormente se desarrolló el Children´s
Behavior Checklist (Achenbach, 1979), uno de los instrumentos más
utilizados para detectar alumnos con problemas de comportamiento,
incluyendo hiperkinesia, falta de atención, bajo rendimiento escolar,
problemas emocionales, agresividad y otros. Instrumento con el que,
obviamente, se consigue detectar a todos los niños con TDAH, si bien
no permite diferenciarlos de los que, presentando también algunos de
estos problemas, no padecen tal trastorno. 
Un Cuestionario similar en algunos aspectos al CBCL, que ha
resultado ser uno de los instrumentos más empleados en
investigación sobre el TDAH, lo constituyen las Escalas de Conners
para Padres y Maestros (Conners, 1969). Estas escalas se elaboraron
a partir de los criterios diagnósticos de hiperactividad del Manual de
la APA, DSM-II, con la finalidad de constituirse en un instrumento útil
para evaluar la hiperactividad y la eficacia terapéutica de los
tratamientos. Las escalas se presentan en dos versiones, original y
abreviada, disponiendo de dos formas paralelas: una para profesores
y otra para padres. Dada la excesiva longitud de las versiones
originales, el uso más frecuente es el de las abreviadas. 
El instrumento para Padres cuenta con 48 elementos, formulados, en
unos casos en sentido afirmativo (es impulsivo, irritable, es llorón,
roba cosas...,...) y, en otros, en sentido negativo (no acepta
restricciones o reglamentos; no se lleva bien con sus hermanos, no
termina las cosas que empieza,...) lo que, en principio, induce errores
en la respuesta, por parte de Padres y Maestros, al tener que
responder a estas frases indicando la frecuencia de ocurrencia:
Nunca, Pocas Veces, Bastantes Veces, Muchas Veces. 
2.1 ANTECEDENTES
22
Los distintos elementos de las Escalas de Conners se agrupan formando cinco
subescalas:
1. Problemas de Conducta
2. Problemas de Ansiedad
3. Problemas de Atención-Pasividad
4. Problemas de Hiperactividad
5. Problemas de Aprendizaje
Curiosamente, las subescalas no se elaboraron a partir de una definición
operativa de las variables a evaluar, sino medianteacumulación de elementos
descriptivos de diversos comportamientos problemáticos y, posteriormente, tras
su aplicación a una muestra y factorización de los resultados obtenidos, quedaron
configuradas como subescalas independientes. Quizás se deban a este método de
construcción del instrumento las incongruencias entre los diversos elementos
que las constituyen. 
Por ejemplo, forman parte de la subescala, “Hiperactividad”, los elementos: 
- es impulsivo e irritable, y 
- quiere controlar y dirigir toda situación
el primero, un elemento mal construido al incluir impulsividad, indicador de
“déficit de reflexividad”, e irritabilidad, indicador de baja resistencia a la
frustración o “déficit de control emocional” y el segundo un indicador conductual
que difícilmente se puede identificar con la variable que pretende contribuir a
medir: hiperactividad.
En el caso de la subescala “Falta de Atención-Pasividad”, se incluyen elementos
tan dispares como los siguientes:
- tiene aspecto enfadado, huraño
- tiene dificultades de aprendizaje
- carece de aptitudes para el liderazgo
o tan poco operativos en su descripción como:
- su conducta es inmadura (?) para su edad
Por otra parte, resulta curioso que, para identificar niños cuyo principal problema
es el Déficit de Atención, prácticamente no haya elementos descriptivos de las
diversas manifestaciones de este déficit. Como concluyen Ávila de Encio y
Polaino-Lorente (1988, página 34): “las escalas de Conners responden más a la
evaluación de los problemas de conducta en general, que a la hiperactividad en
concreto”.
Otro instrumento, según indican los autores, basado en estas Escalas es la
EDAH (Farré y Narbona, 1998), que consta de 20 elementos, agrupados en dos
subescalas de 10 cada una. La primera subescala proporciona una medida de
Hiperactividad-Impulsividad-Déficit de Atención y la segunda de Trastornos
de Conducta.
En realidad, si descartamos la escala de Trastornos de Conducta, este
instrumento, en la medida en que pretende identificar niños con TDA-H, es
una única escala, compuesta de 10 elementos; de los cuales evaluarían
hiperactividad (tras una definición operativa de esta variable, según los
criterios de la OMS) solamente dos: 
Tiene excesiva inquietud motora (1)
Se mueve constantemente, intranquilo (13)
los cuales, por otra parte, no son otra cosa que la misma observación
conductual, descrita de dos maneras diferentes.
si bien, los autores incluyen como elementos de esta subescala otros tres:
Exige inmediata satisfacción a sus demandas (5)
Molesta frecuentemente a otros niños (3)
Es impulsivo, irritable (17)
A este respecto cabe considerar:
1º. El elemento exigir inmediata satisfacción a las demandas es una
observación conductual, que corresponde mejor a “déficit de demora de la
gratificación”, que a hiperactividad o impulsividad, ya que no se trata de un
comportamiento que tiene que realizar el sujeto en estudio, sino de un
comportamiento que “tarda en emitir otro sujeto”; lo cual constituye una
demora en la obtención de una posible gratificación para el primero. En el
caso de la impulsividad-déficit de reflexividad, el comportamiento observado
es ejecutado por el sujeto, poniendo de manifiesto un déficit de procesamiento
cognitivo entre la percepción del estímulo funcionalmente antecedente y el
comportamiento instrumental. 
En el caso del elemento 17 de la escala, la formulación del mismo, si bien
podría cumplir la función de evaluar impulsividad, lamentablemente mantiene
el segundo componente de la escala de la que proviene (Conners) con lo cual,
al añadir “e irritable”, se convierte en una observación mixta: evalúa ausencia
o déficit de procesamiento cognitivo junto con una respuesta de naturalza
emocional: irritabilidad.
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
23
Finalmente, el elemento número 3, también tomado de la escala de
Conners, constituye, no la observación de un comportamiento del
sujeto, sino “los efectos sobre los demás” de múltiples clases de
comportamiento instrumental, los cuales, en todo caso,
conceptualmente deberían incluirse en la subescala “Problemas de
Conducta” y nunca en Hiperactividad-Impulsividad-Inatención.
Por otra parte, para la evaluación del segundo rasgo principal del
TDAH, el déficit de atención, atendiendo de nuevo a una definición lo
más operativa posible de esta variable, según la OMS, los elementos
4 y 8 se muestran adecuados:
Se distrae fácilmente, muestra escasa atención (4)
Deja por terminar las tareas que empieza (8)
pero no así el elemento número 7: 
Está en las nubes, ensimismado (7)
Este elemento constituye una observación conductual muy poco
frecuente en niños con TDAH, los cuales, están constantemente
ocupados en algo, prestando atención a algún estímulo de su medio.
En cuanto a los elementos 19 y 2:
Sus esfuerzos se frustran fácilmente, es inconstante (19), se puede
considerar de nuevo un elemento con formulación mixta; de difícil
comprensión por la mayoría de los padres o maestros en caso de
autoadministración del instrumento.
Tiene dificultades de aprendizaje escolar (2), no constituye una
observación del comportamiento del sujeto, sino un juicio de valor
sobre la posible explicación de un bajo rendimiento escolar, lo cual, en
todo caso, no corresponde a la identificación de un déficit de atención.
Considerados en su conjunto, tanto la EDAH, como las escalas de
Conners, de las que derivan, no tienen probada suficientemente su
Validez de Constructo, por lo que de poco sirven su fiabilidad o posible
validez estadísticas para evaluar la eficacia de los tratamientos, tal y
como es su propósito. Más bien, ambos instrumentos inducen al
evaluador a error, al identificar como sujetos con TDAH a muchos
cuyo comportamiento problemático: baja atención, hiperkinesia,
déficits cognitivos, y otros, admiten una explicación muy diferente.
24
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
25
El hecho de que los análisis estadísticos, especialmente los factoriales,
pongan de manifiesto cierto grado de cohesión entre los diversos
elementos, se explica fácilmente por el hecho de que, realmente, todos
estos comportamientos-problemas y los efectos sobre los demás, se
presentan en la mayoría de niños con TDAH, entre los 6-8 y 10-12
años. Se trata más bien de una cuestión de “correlaciones afortunadas”
entre diversas observaciones conductuales, pero no tanto de haber
encontrado el instrumento que permita realizar un diagnóstico
diferencial claro entre niños con TDA-H y niños con otros tipos de
problemas, especialmente niños con Problemas de Ansiedad y Estrés o
niños con Déficit de Competencia Social o Dificultades de Aprendizaje
Escolar (García Pérez y Magaz, 2000a).
En cualquier caso, ninguno de los instrumentos mencionados
anteriormente incluye como elemento significativo para obtener una
“puntuación de TDA-H” otros de los criterios fundamentales sugeridos
tanto por la OMS (CIE-10), como por la APA (DSM-IV): la
generalización en el tiempo (las observaciones conductuales deben ser
contantes todos los días, semanas y meses del año), en el espacio (las
observaciones conductuales deben ser constantes en cualquier lugar
en el que se encuentre el niño: hogar familiar, casas ajenas, calle,
parque, colegio, etc...) y deben remontarse a la primera infancia (las
observaciones conductuales deben estar presentes desde 3 años de
edad). Estos aspectos fundamentales para realizar un correcto
diagnóstico debe aportarlos una entrevista clínica complementaria ya
que el instrumento, por sí solo, no los incluye.
Desde un punto de vista psicométrico existen otros instrumentos tales
como las Attention Deficit Disorders Evaluation Scale (School y Parents
Version) de McCarney (1989) o el Attention-Deficit Hyperactivity
Disorder Test (Gilliam, J.E., 1995). En ambos casos, estas escalas se
han desarrollado a partir de los criterios diagnósticos del DSM-IIIR la
primera y del DSM-IV la segunda. Ninguno de ellos ha sido adaptado
al castellano, ni demostrada su validez clínica más allá de un mero
proceso de “screening”.******************
El objetivo de la evaluación mediante las Escalas Magallanes de TDA-H
es lograr una correcta identificación de los niños con trastorno por déficit
de atención con hiperactividad, mediante una observación conductual
actual y retrospectiva, llevada a cabo por sus Padres y/o Educadores.
En concreto, estas Escalas permiten evaluar la presencia de tres grupos
de observaciones conductuales, correspondientes a los indicadores
primarios del TDA-H: Deficiencias Atencionales e Hiperactividad-
Hiperkinesia y uno de los indicadores secundarios más generalizados en
este trastorno: Déficit de Reflexividad o Impulsividad.
Con la EMTDA-H se pretende facilitar una identificación clara de los
sujetos con TDAH, evitando considerar como tales a quienes presentan
otros problemas, diferentes del déficit de atención y la hiperactividad-
hiperkinesia, y también a aquellos que no presentan estos problemas
desde la primera infancia o sus manifestaciones están restringidas a
factores ambientales, por lo cual no deben atribuirse a características de
base biológica del sujeto. Entre los grupos de sujetos que pueden
confundirse con los que presentan el TDAH se encuentran los niños con
deficiencia intelectual, bien sean “border-line” o deficiencia mental leve,
los niños con déficit de atención sin hiperactividad, los niños con graves
perturbaciones emocionales, bajo estrés situacional o crónico, niños con
temperamento difícil criados en ambiente educativo desfavorable, niños
con importantes déficits en competencia social o con otros trastornos
neurológicos o psicopatológicos.
La EMTDA-H está diseñada de forma tal que resulta muy difícil que
pueda darse una identificación errónea de sujetos con TDAH, dadas las
restricciones impuestas a las observaciones conductuales que componen
cada una de las escalas.
Resulta de máxima utilidad en Consultas de Pediatría, Neurología o
Psiquiatría Infanto-Juvenil, así como en Equipos Educativos encargados
de la detección y evaluación de escolares con Problemas en el Desarrollo.
Evidentemente resultará de gran interés en investigación aplicada:
estudios de prevalencia, eficacia diferencial de Métodos Conductuales o
Productos Farmacológicos de tratamiento, seguimiento de Programas de
Intervención, etc...
******************
26
2.2 FINALIDAD
Las Escalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de AtenciónEscalas Magallanes de Evaluación del Trastorno por Déficit de Atención
con Hiperactividadcon Hiperactividad, EMTDA-H, están constituidas por un total de 17
elementos agrupados en tres subescalas. Los primeros 6 elementos, que
constituyen la escala de Hiperactividad-Hiperkinesia, corresponden a
observaciones conductuales que ponen de manifiesto una actividad motriz
excesiva:
Cuando está sentado-a o tumbado-a se mueve excesivamente (1)
Habla mucho; parece que no pudiese estar callado-a (2)
Se mueve de manera innecesaria, como si le sobrase energía (3)
Parece que le cuesta trabajo permanecer sentado-a en situaciones que lo requieren (4)
Está ocupado-a en algo; no deja de hacer cosas (6)
o descoordinada:
Sus movimientos son rápidos y bruscos (5)
Los siguientes 6 elementos, constituyentes de la escala de Déficit de
Atención, corresponden a manifestaciones comportamentales de Escasa
Atención Sostenida:
Cualquier cosa: objeto, persona, ruido, ..., lo-a distrae de lo que está haciendo en ese
momento (7)
Le cuesta mantener la atención un tiempo razonable, incluso en actividades que le agradan
(8)
Abandona lo que está haciendo antes de terminarlo (9)
o Baja Calidad Atencional:
Cuando se le encarga una tarea, la realiza de manera diferente a como se le indica (10)
Cuando se le habla parece que no presta atención o que no escucha (11)
Presta escasa atención a los detalles de las cosas o las situaciones (12)
Finalmente, los siguientes 5 elementos, corresponden a manifestaciones
comportamentales, por lo general respuestas instrumentales emitidas ante
estímulos percibidos sin la utilización de mediadores verbales; es decir, sin
incluir un proceso reflexivo previo a la ejecución del comportamiento. Como
tales, se consideran, constituyentes de una escala de Déficit de Reflexividad
o Impulsividad:
Toma decisiones rápidamente sin pensar en las posibles consecuencias (13)
Cuando se le pregunta algo responde muy deprisa, aparentemente, sin pensar (14)
Parece que le cuesta mucho realizar cualquier tarea que requiera reflexión (15)
Interrumpe a los demás cuando hablan o están haciendo algo (16)
Cuando quiere hacer algo le cuesta mucho esperar (17)
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
27
2.3 DESCRIPCIÓN
Con relación a los dos últimos elementos (16 y 17), se incluyen en
esta escala bajo la hipótesis de que el sujeto con déficit de
reflexividad carece de habilidades cognitivas o del hábito de
emplearlas, en situaciones tan frecuentes como las que se
describen: a) esperar que los demás terminen de expresarse o de
hacer algo, y b) esperar un tiempo razonable a realizar algo que
desea.
Como puede comprobarse, todos los elementos están formulados
en sentido afirmativo, lo cual reduce al máximo el riesgo de error
en las respuestas de Padres o Profesores al contestar respecto a la
frecuencia o el contexto espacio-temporal de aparición de cada
uno de ellos.
Asimismo, todas las observaciones conductuales se refieren a
comportamientos instrumentales, evitando incluir informes de
estados o reacciones emocionales, así como atribuciones de
intencionalidad de la conducta o inferencias sobre la misma, por lo
cual la congruencia entre las observaciones de varios educadores
es máxima.
En ningún caso la formulación de cada elemento incluye
indicadores de frecuencia o generalización de su ejecución,
aspectos estos que determinarán posteriormente la puntuación de
la escala y, por lo tanto, permitirán al evaluador establecer el
diagnóstico correcto.
Esta escala tiene dos formas paralelas: una para ser
cumplimentada por los Padres o Tutores, con quienes convive de
manera habitual el sujeto, y otra para ser cumplimentada por su
Profesorado habitual.
En ambos casos, se solicita al Padre o Educador que informe de la
Frecuencia de cada comportamiento: Casi Nunca-Con Frecuencia-
Casi Siempre; de la Antigüedad de este modo de comportarse:
Desde los 3-4 años de edad (en el caso de los padres) o Desde que
lo conoce (en el caso del profesorado) (SI-NO ) . Si el
comportamiento se presenta en Todos los Lugares (SI-NO ) y si se
presenta Todos los Días (SI-NO ).
Esto permite identificar la frecuencia elevada, antigüedad y
generalización espacio-temporal de los indicadores conductuales
del TDAH.
******************
28
Los materiales que incluye este test son:
- Hoja de Respuestas para Padres 
- Hoja de Respuestas para Profesores
Las Hojas de Respuestas están constituídas por una Hoja en
tamaño DIN A-4, impresa por ambas caras.
En el anverso de cada Hoja de Respuestas se encuentran:
- datos de identificación del sujeto en evaluación: nombre,
apellidos, edad y sexo
- identificación de quién cumplimenta la escala: padre, madre,
otro familiar, profesor, ...
En el reverso de ambas Hojas se encuentran:
Los diversos elementos que constituyen la escala y las columnas
para indicar frecuencia, antigüedad, generalización en el espacio
y tiempo.
Finalmente, se incluye una columna sombreada para uso
exclusivo del evaluador.
******************
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
29
2.4 MATERIALES
Estos instrumentos se administran de manera individual preguntando a Padres y
Profesores las cuatro cuestiones referidas a cada elemento. También pueden
proporcionárseles las Hojas de Respuesta para que ellos mismos las
cumplimenten. No obstante, la máxima fiabilidad de las respuestas, se obtiene
mediante la administración en forma de entrevista. En los estudios realizados,
previos a la publicación de este instrumento, se ha comprobado que las respuestas
más fiables a la escala para Padres, las proporciona el familiar, padre, madre u
otro, que pasa más tiempo con el sujeto evaluado.Por ello, en caso de
discrepancias en las respuestas, se deben tomar en consideración las de esta
persona. En el caso de la escala para profesores, únicamente se valorarán las
respuestas del profesor que conozca al sujeto, al menos durante un trimestre
escolar. Si en el momento de la evaluación, hubiera habido un cambio del
profesorado habitual, se solicitará a éste, en lugar de al actual, la cumplimentación
de este escala.
Tanto en la aplicación en forma de entrevista, como de autoadministración, se
debe asegurar una buena disposición para colaborar en la evaluación. En el caso
de autoadministración de las mismas, se debe solicitar a Padres y Profesores que
las cumplimenten cuando se encuentren en buenas condiciones; esto es: sin fatiga
física, tensión emocional, o cualesquiera otras condiciones que puedan afectar a la
comprensión de las instrucciones o de los contenidos, así como a la sinceridad de
sus respuestas.
Se debe informar a Padres y Profesores del uso que se hará de la información
obtenida, la cual se tratará de manera estrictamente confidencial por parte del
profesional que la administra. Si los Padres o Profesores no tienen confianza en la
persona que lleva a cabo el proceso evaluador o creen que les puede perjudicar de
algún modo, la probabilidad de que falseen las respuestas es alta. 
Se desaconseja la administración del instrumento a personas con algún tipo de
patología psiquiátrica que afecte al estado de ánimo (depresión media a severa), a
la organización perceptiva de la realidad (psicosis), en deficiencia mental leve a
severa, y, en general, en todos aquellos que el evaluador considere que no son
condiciones adecuadas del sujeto para responder con sinceridad. 
En el ámbito escolar, el instrumento puede utilizarlo el Psicólogo/a, Pedagogo/a,
PsicoPedagogo/a, en funciones de Orientador/a. Se aconseja que quien lo emplee
tenga formación actualizada suficiente para la valoración de los resultados.
En todos los casos se contrastarán los resultados con otras fuentes de información
para detectar respuestas no fiables.
30
2.5 ADMINISTRACIÓN
Cuando se solicite a Padres y Profesores su colaboración en la
evaluación, se les explicará que sus respuestas sobre el
comportamiento del hijo/a o alumno/a, nos ayudarán a
conocerlo mejor y a tener información muy importante en el
caso de dificultades de aprendizaje o de relación social.
Se anotarán los datos personales del hijo/a o alumno/a:
nombre y apellidos, edad y sexo, así como la identidad de la
persona que responde a la Escala. 
A continuación, se les leerán en voz alta las instrucciones
dándoles las explicaciones complementarias que precisen.
Cuando se haya asegurado la comprensión de las
instrucciones, se comenzará con la lectura del primer
elemento preguntando por su frecuencia. Solamente se
preguntará por las tres siguientes cuestiones en el caso de que
la respuesta corresponda a frecuencia habitual (“con
frecuencia” o “casi siempre”). Si la respuesta a estas tres
cuestiones (antigüedad y generalización en el espacio y
tiempo) son afirmativas, el evaluador marcará la casilla
sombreada correspondiente a este elemento.
Del mismo modo se procederá con los siguientes elementos.
En caso de que lo vayan a cumplimentar en otro momento, se
les recuerda que deberán volver a leer las instrucciones que
aparecen en el anverso de la Hoja de Respuestas y no empezar
hasta que hayan entendido perfectamente lo que tienen que
hacer.
Se insistirá en que tienen que leer detenidamente cada frase y
contestar de manera sincera al significado estricto de la
misma.
No deben dejar ninguna frase sin contestar.
No escribirán nada en la Hoja de Respuestas, únicamente
deben señalar la casilla que corresponda, en su caso, a cada
frase. 
******************
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
31
2.6 INSTRUCCIONES
32
2.7 CORRECCIÓN e INTERPRETACIÓN
La corrección de ambas escalas se llevará a cabo de manera manual, asignando un
punto a cada una de las casillas marcadas por el evaluador, lo que significa la
presencia del indicador conductual, antigüedad y generalización del mismo.
Las puntuaciones obtenidas en cada subescala:
Hiperkinesia-Hiperactividad: elementos 1 a 6
Déficit Atencional: elementos 7 a 12
Déficit de Reflexividad: elementos 13 a 17
pueden oscilar de 0 a 6 las dos primeras, y de 0 a 5 la tercera.
El diagnóstico diferencial de un Trastorno por Déficit de Atención con
Hiperactividad en un niño o adolescente, es una decisión clínica; por lo cual, ésta
debe tomarla únicamente un profesional de la Salud. Las Escalas Magallanes de
Evaluación del TDAH, cuando se han aplicado en condiciones válidas y fiables, tal
y como se indica en el apartado “administración”, proporcionan un criterio valioso
para tomar esta decisión. En el caso de profesionales de la Educación, estas escalas
facilitan la detección de niños con déficit de atención e hiperactividad, los cuales
deberán remitirse a un profesional de la Salud, quien confirme o descarte la
presencia de TDAH. A este respecto, los resultados obtenidos se interpretarán del
siguiente modo:
1. Las puntuaciones obtenidas en las escalas sirven para indicar la probabilidad de
que el sujeto presente el TDAH.
2. La presencia de TDAH, en los casos objeto de estudio durante el desarrollo de
este instrumento, se manifestó según muestra la siguiente tabla:
ESTADÍSTICOS
Muestra de Población
Fiabilidad
Validez
EE
MM
TT
DD
AA
--
HH
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
35
Las Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H, son el resultado final de un conjunto
de investigaciones llevadas a cabo, durante los pasados diez años, con muestras
de población residentes en las Comunidades Autónomas del País Vasco, Navarra,
la Rioja y Madrid (España), así como de la ciudad de Lima (Perú).
De la versión definitiva de la Escala EMTDA-H, (AF) se han administrado 484
instrumentos, a Padres de sujetos, de ambos sexos, con edades comprendidas
entre los 4 y los 18 años de edad. De la versión definitiva de la Escala EMTDA-H,
(AE) se han administrado 316 instrumentos a Profesores-Tutores de sujetos, de
ambos sexos, con edades comprendidas entre los 4 y los 18 años de edad. 
Las muestras utilizadas proceden de Servicios de Psiquiatría Infantil Hospitalaria,
Centros de Consultoría Psicológica, Asociaciones de Padres de Niños con TDA-H y
Centros Educativos.
Las muestras de padres y alumnos corresponden a distintos estratos socio-
económicos, con un predominio (60%) de clase media; todos ellos procedentes de
medio urbano.
A continuación se incluyen las gráficas correspondientes a la distribución muestral
de frecuencias en ambas versiones de la Escala, según distintos grupos de edad:
3.1 MUESTRA DE POBLACIÓN
HA-HK (Profesores; 4-10 años)
Media= 4.4 Mediana= 5 Moda= 5 D.T.= 1.42 E.T.= .20
HA-HK (Padres; 4-10 años)
Media= 5.3 Mediana= 6 Moda= 6 D.T.= 1.06 E.T.= .13
DA (Profesores; 4-10 años)
Media= 4.6 Mediana= 5 Moda= 6 D.T.= 1.6 E.T.= .22
DA (Padres; 4-10 años)
Media= 5 Mediana= 6 Moda= 6 D.T.= 1.46 E.T.= .17
36
DR (Profesores; 4-10 años)
Media= 3.9 Mediana= 4 Moda= 5 D.T.= 1.38 E.T.= .20
DR (Padres; 4-10 años)
Media= 4.5 Mediana= 5 Moda= 5 D.T.= 0.71 E.T.= .08
DR (Profesores; 11-18 años)
Media= 3.9 Mediana= 5 Moda= 5 D.T.= 1.39 E.T.= .20
DR (Padres; 11-18 años)
Media= 4.2 Mediana= 5 Moda= 5 D.T.= 1.26 E.T.= .15
DA (Profesores; 11-18 años)
Media= 4.8 Mediana= 5 Moda= 6 D.T.= 1.52 E.T.= .22
DA (Padres; 11-18 años)
Media= 5 Mediana= 5 Moda= 6 D.T.= 1.24 E.T.= .15
HA-HK (Profesores; 11-18 años)
Media= 4 Mediana= 5 Moda= 5 D.T.= 1.9 E.T.= .27
HA-HK (Padres; 11-18 años)
Media= 4.6 Mediana= 5 Moda= 6 D.T.= 1.7 E.T.= .21
Para estudiar la fiabilidad de la medida del instrumento se
llevó a cabo la aplicación del mismo en dos ocasiones,
separadas por un intervalo temporal de seis a ocho
semanas, aproximadamente.
Para este estudio se emplearon las muestras clínicas y de
población general de los Centros de Consultoría y
Educativos,respectivamente.
El rango de edad del total de sujetos participantes fue de 8
a 12 años; el 25% fueron chicas y el 75% chicos.
Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
37
La fiabilidad de las EMTDA-H se ha establecido mediante dos procedimientos: el
método test-retest, o consistencia temporal y el método de Kuder-Richardson o
consistencia interna.
3.2.13.2.1 Fiabilidad Test-RetestFiabilidad Test-Retest
3.2 FIABILIDAD
38
3.2.2 Consistencia Interna
La consistencia interna es un potente indicador de la fiabilidad de
un test para medir los constructos que incluye, mostrando el grado
en que los distintos elementos de cada escala se encuentran
relacionados entre sí, contribuyendo cada uno de ellos a la
evaluación de la misma variable.
Los índices de consistencia interna obtenidos mediante el
programa estadístico ”fiabilidad”, del paquete SPSS-9.0, en cada
una de las escalas y en la escala considerada globalmente, fueron
los siguientes:
HIPERACTIVIDAD-HIPERKINESIA (HA/HK)
EMTDA-H (Af) 0.71
EMTDA-H (Ae) 0.70
DÉFICIT DE ATENCIÓN (DA)
EMTDA-H (Af) 0.69
EMTDA-H (Ae) 0.68
DÉFICIT DE REFLEXIVIDAD (DR)
EMTDA-H (Af) 0.60
EMTDA-H (Ae) 0.70
ESCALA TOTAL (HA/HK+DA+DR)
EMTDA-H (Af) 0.84
EMTDA-H (Ae) 0.85
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
39
Índices de Homogeneidad
A continuación se muestran los índices de homogeneidad obtenidos por cada uno
de los distintos elementos de cada escala. Las correlaciones de los diversos
elementos con el total de la escala a la que pertenecen expresan el grado en que
contribuyen a dar consistencia a la misma.
40
Si el objetivo de la evaluación conductual es proporcionar una estimación de
las “capacidades” o conductas del sujeto en una serie de situaciones, el
muestreo de las situaciones o tareas del dominio de interés será la cuestión
fundamental que deberemos plantearnos. La principal contribución que
aportará el instrumento de medida es dar una clara descripción del dominio
de interés. La respuesta de hasta que punto el test cumple este cometido nos
la proporciona la validez de contenido. (Martínez-Arias, M.R. pág. 177; en
Fernández-Ballesteros, R. y Carrobles, J.A., 1981).
Por otra parte, ...se requiere evidencia sobre validez de contenido cuando
quien utiliza el test desea estimar el rendimiento de un individuo en el
universo de situaciones que el test intenta representar. (Goldfried, M.R.
citando los Standards de APA, AERA y NCME; en Silva, 1989, página 121).
Por otra parte, Anastasi (1976) indica que la validez de contenido implica
esencialmente el examen sistemático del contenido del test para determinar
si cubre una muestra representativa del dominio conductual que ha de
medirse.
Para valorar la validez de contenido de las Escalas Magallanes de Evaluación
del Déficit de Atención con Hiperactividad se empleó el método de jueces,
solicitando a ocho expertos en el tema su opinión respecto a:
1.- si cada uno de los elementos que componían la evaluación de la
hiperactividad-hiperkinesia correspondía a la descripción de un
comportamiento instrumental excesivo, bien por frecuencia o por intensidad.
2.- si cada uno de los elementos que componían la evaluación del déficit de
atención correspondía a la descripción de un indicador de atención sostenida
escasa o de baja calidad atencional.
3.- si cada uno de los elementos que componían la evaluación del déficit de
reflexividad correspondía a la descripción de un comportamiento
instrumental emitido con escasa o nula regulación cognitiva.
Cada juez otorgaba un 1 a cada elemento en caso afirmativo y un 0, en caso
negativo.
En todos los casos la respuesta resultó afirmativa de manera unánime.
*********
3.3.1 VALIDEZ DE CONTENIDO
Escalas Magallanes de TDA-H: EMTDA-H
41
La validez discriminante hace referencia a la capacidad de un
instrumento para diferenciar a los sujetos en las variables que
evalúa.
En el caso de las Escalas Magallanes de Evaluación del TDA-H,,
EMTDA-H, , hemos procedido a estimar esta validez mediante el
estudio de los resultados en la misma de niños de población general,
sin trastorno psicopatológico o dificultades de aprendizaje, y de niños
diagnosticados inequívocamente con trastorno por déficit de atención
con hiperactividad.
Para los niños que estaban recibiendo tratamiento con
psicoestimulantes, se solicitó a Padres y Profesores que informasen
de su comportamiento en la época previa a la medicación. Los casos
en que los profesores desconocían esta información no se incluyeron
en este estudio.
Los resultados obtenidos en el análisis de diferencias de medias en
dos grupos independientes, muestran que, tanto la versión para
Padres, como la de Profesores, permiten discriminar entre niños con
déficit de atención y niños de población general.
3.3.2 VALIDEZ DISCRIMINANTE
42
3.4 CORRELACIONES ENTRE ESCALAS
Dado que la EMTDA-H se ha diseñado para evaluar los mismos aspectos del
comportamiento del sujeto, tanto en el ámbito escolar omo en el familiar, se
ha procedido a analizar el grado de correlación entre las puntuaciones
proporcionadas por ambas versiones.
Los resultados obtenidos han sido los siguientes:
Correlaciones entre la EMTDA-H (Ae) y EMTDA-H (Ae)
Asimismo, se procedió a estudiar las correlaciones entre las distintas
subescalas de cada versión, obteniéndose los siguientes resultados: