Trabajo Final Rossi

Vista previa del material en texto

El Congreso Pedagógico Internacional en el Congreso Pedagógico 
Nacional: temas y claves de análisis para relacionar la sociedad de 
1880 con la de 1983. 
 
Universidad Nacional de Luján 
 
 
Licenciatura en Historia 
 
Tesis de grado de 
 
Ignacio Rossi 
 
 
 Director: Emilio Daniel Piccinini 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
1 
 
 
 
Índice 
 
Introducción……………………………………………………………………………………..2 
 
Capítulo I: La convergencia de los problemas educativos …………………………….……..9 
1. Entre la transición y las políticas educativas: el nacimiento del Congreso Pedagógico 
Nacional………………………………………………………………………………………10 
2. El momento fundacional y el momento refundacional: volver a intentarlo cien años 
después .................................................................................................................................... 23 
 3. Los vínculos entre el CPI y el CPN………………………………………………….......31 
 
Capítulo II: Los debates confesionales de congreso a congreso…………………………….44 
 1. Escuela pública, gratuita y ¿confesional?.........................................................................45 
2. La voz de la Iglesia Católica: un discurso bien articulado………………………….….59 
 3. Privatización y descentralización: la nueva agenda del CPN rescrita sobre el viejo tema de 
la libertad de enseñanza del CPI ……………………………………………………………...68 
 
Capítulo III: Los docentes en los dos congresos pedagógicos………………………………..84 
1. El estatuto profesional de los primeros maestros y la cuestión de su formación 
……………………………………………………………………………………………...….85 
2. Los debates sobre el estatuto profesional de los maestros en el CPI…………..……….93 
3. De la vieja a la nueva ciudadanía o vinos nuevos en odres viejos……………………..105 
 
Balance Final ............................................................................................................................ 119 
Bibliografía……………………………………………………………………………………128 
Fuentes………………………………………………………………………………………...139 
 
 
 
 
 
 
 
2 
 
 
Introducción 
 
El presente trabajo se sustenta en un análisis sobre el Congreso Pedagógico Nacional 
(en adelante, CPN), acaecido entre 19844 y 1988, en el marco político de la transición 
democrática encabezada por el gobierno de Raúl Ricardo Alfonsín en la República Argentina 
en 1983. El análisis abordado en todos los capítulos propone una mirada retrospectiva hacia el 
Congreso Pedagógico Internacional (en adelante, CPI) realizado en 1882, el cual se desarrolló 
en el marco político de la primera presidencia de Julio Argentino Roca (1880-1886) y el 
contexto de la construcción del Estado nacional. 
El eje propuesto se justifica en las recurrentes menciones que se hicieron al CPI 
durante el CPN. En este último, pedagogos, políticos, clérigos, y autoridades impulsoras del 
CPN realizaron una evocación constante a “los hombres del ‘80” trayendo reivindicaciones y 
reticencias centenarias. Sobre todo, se rememoraba el CPI y su producto final: la Ley de 
Educación Común N° 1.420. Estas evocaciones producidas en los primeros años del 
desarrollo del CPN y desaparecidas en los últimos, nos han llamado la atención suscitando 
nuestro interés en indagar por qué determinados actores sociales revivieron con tal insistencia 
un Congreso sucedido cien años atrás. 
Algunos interrogantes que han guiado este trabajo han sido ¿Por qué los actores 
político-educativos que participaron en el CPN rememoraban el CPI? ¿Cuáles eran sus 
intencionalidades político-ideológicas detrás de esas evocaciones? A raíz de lo planteado 
¿Puede realmente tomarse la comparación que asumieron los actores del CPN como eje de 
análisis? En otras palabras ¿Existen comparaciones analíticas viables entre uno y otro 
Congreso? 
Puede pensarse que, en contextos tan diferentes de la sociedad argentina, resulta 
improbable pensar una verdadera comparación que no nos haga caer en errores conceptuales 
básicos: comparar sucesos históricos, políticos y educativos con otros de la misma raigambre, 
pero sucedidos cien años después, para luego caer en anacronismos. Desde luego que el hecho 
de analizar sucesos que hayan ocurrido en sociedades estructuralmente diferentes, la de 1880 
y la de 1983 (por tomar dos fechas consensuadas historiográficamente), pone determinados 
límites a afirmaciones taxativas que podríamos llegar a realizar. Pero lo que nos proponemos 
es invitar, con la debida prudencia, a analizar el CPN a través del CPI desde determinadas 
3 
 
variables que, a nuestro juicio, podrían arrojar algunas interpretaciones que permitan justificar 
algunas comparaciones. Las principales variables las constituyen los problemas educativos 
concretos como el analfabetismo, la deserción y la obligatoriedad escolar. Aunque también la 
propuesta abarca algunos otros ejes como la ciudadanía, las propuestas de formación de 
maestros-docentes, y otros temas que aparecen como recurrentes en ambos Congresos. Es 
decir, que nos enfocaremos especialmente en las permanencias y similitudes entre Congresos, 
para luego analizar sus diferencias. 
Sin embargo, algunas herramientas que nos proporciona Marcela Mollis (Mollis, M.: 
1996, 184), pueden servirnos para evitar algunos inconvenientes. Es bien sabido que el uso de 
la comparación en la Historia de la Educación se aplica corrientemente para evidenciar las 
“diferencias y semejanzas” entre determinadas situaciones socio pedagógicas o político 
pedagógicas. El objetivo de este método, en nuestro caso, será tratar de descubrir en qué 
cuestiones los discursos y las propuestas de cada época aparecen eludidas o, inversamente, 
abordadas de manera más exhaustiva. 
La comparación científico social ha sido, desde los primeros pasos de la construcción 
de las ciencias sociales en el transcurso del siglo XIX, un método recurrente. No vamos a 
entrar aquí en esa discusión, sin embargo, creemos necesario establecer algunas aclaraciones 
que involucran a nuestro abordaje. Así, desde datos y hechos concretos entre ambos 
Congresos, propondremos sub-ejes de análisis que permitan analizar determinadas relaciones 
que en alguna medida se encuentran en similitud. Las dimensiones y/o variables que se 
comparan son exclusivamente cualitativas, aunque en ocasiones se brindarán algunos datos 
estadísticos que permitirán al lector diferenciar el contexto de la década de 1880 con el 1983, 
respectivamente. 
También existen sujetos de comparación, es decir, en el núcleo de dos sociedades 
totalmente diferentes, podemos reconocer corporaciones e instituciones que siguen presentes 
como el Estado, los pedagogos, los políticos, la Iglesia Católica, etc., y algunos otros que 
irrumpieron a fines del siglo XX como los organismos internacionales y los sindicatos 
docentes. Muchos de estos sujetos presentes en el CPN, aún incluían en sus discursos 
parámetros que hacía cien años se encontraban presentes en el CPI. En esos determinados 
casos, hemos puesto énfasis en analizar una posible permanencia de los temas en discusión 
para orientarnos a plantear la presencia de posibles homologías. 
4 
 
Las comparaciones pueden realizarse en base a variaciones de espacio y tiempo, que 
en última instancia se explican por las transformaciones más generales que ha producido la 
evolución de la estructura social. Por eso es prudente aclarar, que no decimos que ocurrió lo 
mismo en el CPI y en el CPN, ni siquiera que lo que se dijo, en términos lingüísticos, se dijo 
bajo los mismos parámetros. Pero sí que esas “similitudes” invitan, según nuestra propuesta, a 
una reflexión compleja. Especialmente, deberemos en el transcurso de nuestro trabajo 
diferenciar el contexto de la construcción del Estado Nacional durante el CPI con el de la 
transición democrática en el que se desarrolló el CPN. Esto es así, porque las distintas 
realidades históricas actúan obviamente como un condicionante de lo que se desee comparar. 
El marco de análisisparte retrospectivamente desde la coyuntura del proceso 
denominado transición democrática en 1983 hacia el proceso de construcción del Estado 
Nacional, el cual, encontraba su punto más acabado y consumado en la década de 1880. 
Básicamente nos interesan las similitudes entre uno y otro Congreso para dejar abierta la 
posibilidad de seguir indagando ulteriormente sobre las posibles homologías que haya entre 
ellos. 
Se impone aquí una advertencia sobre nuestro recurso a la homología. Si en términos 
generales, y por derivación de la distinción hecha por la biología, aceptamos que las analogías 
indican semejanza de funciones y las homologías de formas con una filogenia común, en las 
prácticas sociales habría, por ejemplo, analogía entre el proceso de socialización del individuo 
a cargo de la madre en el ámbito doméstico y el que desempeña la maestra en el ámbito 
escolar (“la maestra es la segunda madre”): podrían encontrarse semejanzas en términos 
funcionales pero la madre y la maestra no tienen el mismo origen en la estructura social. En 
tanto que encontraríamos homología entre la conscripción y la escuela cunado ambas ejercen 
un disciplinamiento estatal que integra al individuo en la devoción patriótica para formarlo 
como ciudadano. Por ejemplo, el juramento a la bandera que se hace en ambas instituciones 
es una homología producto de la organización estatal común pero el organismo escolar y el 
organismo militar no cumplen exactamente la misma función. 
Sin embargo, en sociología, “el conocimiento fundamental, puesto en juego en la 
investigación social cualitativa es el conocimiento analógico, que se forma por una relación, 
por una negociación del sentido, basado en la flexibilidad del lenguaje humano y en la 
posibilidad de construir homologías que se despliegan como semejanzas de sentido” (Alonso: 
2003, 29). En función de lo que señalamos anteriormente, en las semejanzas de sentido de las 
5 
 
homologías sociales podrían estar presentes tanto lo genético como lo funcional. De ese modo 
Erwin Panofsky (1986) encontraba una filiación común expresada en lo formal, y por lo tanto 
una homología, entre el orden retórico escolástico y la estructura arquitectónica de las 
catedrales góticas. Más tarde el estructuralismo sociológico de Lucien Goldmann (1967), al 
estudiar las relaciones entre literatura y sociedad, postulaba la existencia de homologías entre 
determinados grupos sociales y el pensamiento que aparece en las obras literarias en las 
cuales encontraba semejanzas de formas, pero al mismo tiempo también de función que se 
remitían a una génesis común de clase. Las homologías aparecían entonces como formas 
comunes que participan de una misma estructura general que las produjo a partir de su lógica 
de reproducción a la cual en definitiva también sirven. Más tarde Pierre Bourdieu (2007) 
utilizará el término “homología” de otra manera para referirse a las diferentes reglas 
inconscientes de la práctica social (“habitus”) de los individuos que pueden ser sin embargo 
permutables en un mismo espacio social (“campo”), como por ejemplo ocurre con la 
diversidad de gustos dentro de los estilos de vida de un mismo grupo que sin embargo 
comparte similares criterios de valoración y por lo tanto de habitus. 
En todos esos casos la noción de homología se aplicaba en análisis sincrónicos. No 
obstante, Pierre Ansart (Ansart: 1973), al historiar los orígenes del anarquismo en Francia, 
luego de algunas ocasionales aproximaciones homológicas también sincrónicas entre el 
movimiento ácrata del siglo XIX y la estructura social francesa de entonces, cierra su 
investigación comparando el nacimiento del anarquismo con el surgimiento del movimiento 
estudiantil de mayo del 68. Sugiere así, aunque sin desarrollarlo realmente, la posibilidad de 
un uso diacrónico de las homologías. 
Retomando esta propuesta, lo que nosotros intentaremos ver en la comparación de dos 
momentos históricos de la Argentina es cómo, en una coyuntura de transición de un orden 
político en crisis hacia una nueva arquitectura institucional, las autoridades gubernamentales 
apelaron en ambos casos a la unidad nacional mediante la convocatoria a un debate abierto 
sobre el sistema educativo como forma de construir el consenso que les asegurara la 
gobernabilidad necesaria para garantizar esa transición. Vemos en esto una homología posible 
dada la semejanza de las circunstancias (cambios en las estructuras de poder) y las formas en 
que se generaron ambos llamados (apelando al sistema educativo) con el objetivo de cumplir 
en los dos casos la misma función de gobernabilidad. Sin embargo, veremos que para que una 
homología resulte estrictamente similar en el plano de la acción social, se requiere de una 
misma estructura social. De otro modo, lo que en principio cumple requisitos formales de 
6 
 
homología, con la evolución histórica puede terminar transformándose en una simple 
analogía. Un estricto análisis homológico tal vez sólo sería posible en lo que Levi-Strauss 
llamaba “sociedades frías” y no en nuestras explosivas sociedades modernas. No obstante, la 
cuidadosa descripción de los isomorfismos que aparecen en nuestro caso de estudio no deja de 
sugerir que existió entre ambas coyunturas una semejante disposición funcional y formal, aun 
cuando la disparidad de estructuras del medio social (para expresarnos durkheimianamente) 
hagan que no se obtengan los mismos resultados en el plano de la acción. 
Finalmente creemos que –aunque sólo tal vez por “la flexibilidad del lenguaje 
humano”- se puede seguir concibiendo que, aún si existieron diferencias históricas entre 
ambos eventos que limitan el alcance de la homología en la acción social efectiva, el campo 
(en sentido bourdiano) común de la práctica política mantuvo los invariantes estructurales que 
permitieron hacer factible, gracias a un idéntico “habitus cívico” entre la generación del ‘80 y 
el gobierno posterior a la última dictadura, la reedición del segundo congreso pedagógico 
como una manera de plantear la renovada continuidad-estabilidad de la república burguesa. 
Esto es lo que nos habilitaría, una vez señalados los límites que introducen los procesos 
históricos, a seguir hablando de homologías. 
Es importante introducir aquí también una apostilla sobre el análisis del discurso en 
nuestro trabajo. El análisis que aquí practicamos, rechaza, como lo sugieren Ernesto Laclau y 
Chantal Moffe (1987), la distinción entre prácticas discursivas y no discursivas. Es decir, que 
consideramos que todo objeto se constituye como objeto del discurso y que la distinción entre 
aspectos lingüísticos y prácticos (como las palabras y la acción) de una práctica social deben 
ser vistas como partes de una totalidad discursiva. El carácter primario y constitutivo del 
discurso, que es, condicionalmente el lenguaje, lleva a su vez indefectiblemente a la 
posibilidad de toda práctica. 
Resulta imposible, no reconocer en los mecanismos de saber-poder una estructura 
lingüística. A su vez, el discurso no puede disociarse de la articulación, ya que, la articulación 
es una práctica que establece una relación entre elementos y la misma puede ser modificada 
por el resultado de la misma práctica. La totalidad estructurada de esta práctica articulatoria 
podemos decir que es el discurso. Es decir, los hechos ocurren, por un lado y el discurso por 
el otro, pero también los discursos son hechos. Digamos por ejemplo que, así como el CPN se 
llevó a cabo en 1984 con un amplio llamado a la participación civil, al mismo tiempo se 
convirtió en parte de una iniciativa de la Iglesia Católica por intervenir decisivamente y que, a 
7 
 
su vez, ésta llamó a sus fieles a cumplir un rol que iba más allá de los intereses puramente 
confesionales inscribiéndose en un giro mucho más amplio hacia la creciente mercantilización 
de la educación. Es por ello que esto será analizado aquí comouna estructuración discursiva 
que hace a la construcción social de la realidad pero que es a su vez producto de las 
condiciones estructurales que la trascienden. De esta manera el discurso nos permitirá 
reconocer que toda práctica es una articulación social y que esta tiene un sentido específico, 
atravesado por motivaciones e intereses, que pueden ser comprendidos lingüísticamente en el 
contexto estructural en el cual se desarrollan. Esta identificación y teoría del discurso, nos 
servirá en adelante para analizar las identidades políticas de aquellos sujetos o actores sociales 
que debatieron en el CPI-CPN a través de instituciones, organizaciones, individualmente, etc., 
surcados por las ideologías imperantes (que desarticulaban y rearticulaban discursos de cada 
época). 
Quizás algunas de nuestras hipótesis pueden presentarse después de analizar los 
acontecimientos que estamos observando. Sin embargo, creemos conveniente mencionar de 
inmediato algunas líneas básicas que han orientado este trabajo. Fundamentalmente, 
sostenemos que existen relaciones y eventualmente similitudes que permiten visualizar 
parámetros (ideológicos, políticos y fácticos) que perduraron, con diferente sentido, a través 
de cien años entre un Congreso y otro. 
 De esta forma, iremos desgranando una serie de argumentos desarrollados por los 
actores del CPN o por los autores que escribieron sobre él que nos ayudaron a recorrer el 
camino de nuestro análisis comparativo. Sin embargo, se trata principalmente de tres grandes 
planos argumentativos que a lo largo de nuestro trabajo. El primero de ellos sostiene que, 
problemas educativos presentes en el CPI, vuelven a aparecer en el CPN porque se 
encontraban irresueltos luego de cien años (Puiggrós: 1987). En segundo lugar, se ha podido 
interpretar que la Iglesia Católica fue un actor central en el CPN que logró revertir lo que se 
ha considerado como su “derrota” en el CPI a través de un consolidado discurso debido a que 
había incrementado su poder de influencia institucional y social (Torres: 2014a). En tercer 
lugar, que los maestros fueron un factor importante para quiénes discutieron en el CPI porque 
en el marco de la fundación del sistema de instrucción pública eran una figura indispensable. 
Por el contrario, los docentes en el CPN fueron desapareciendo de los debates porque el 
contexto de la post dictadura y las acciones del gobierno de turno los marginaron (Cirigliano: 
1989; Wanschelbaum: 2013a). 
8 
 
Las fuentes utilizadas han sido varias. Entre las primeras se encuentran, para el caso 
del CPI, las actas de los debates que se publicaron desde el Monitor de la Educación Común. 
También han sido utilizadas aquellas que transcribiesen parcialmente Alfredo Bravo, y otro 
tanto Héctor Cucuzza (incluyéndose el decreto de convocatoria, los discursos inaugurales y 
las resoluciones finales). Vale una aclaración para lo mencionado. Y es que, cuando se trató 
de incluir referencias sobre las actas del CPI que los autores ya habían tratado o recopilado en 
sus trabajos, hemos respetado la iniciativa citando el trabajo de recopilación de los autores. 
Cuando las fuentes son primarias (es decir, las actas directamente del Monitor de la 
Educación Común no incluidas en las recopilaciones de ningún trabajo) hemos citado de 
forma directa las actas publicadas, siendo sobre todo el caso del último capítulo (en estos 
casos, respetando la ortografía de la época). 
Por otro lado, podemos considerar entre las fuentes sobre el CPN la bibliografía 
producida en el marco de las motivaciones institucionales que despertó la realización del 
CPN. Sobre todo, esta bibliografía la encabezan Héctor Félix Bravo, Hugo Héctor Biagini, 
Héctor Rubén Cucuzza, Alfredo Pedro Bravo, Cayetano Ángel de Lela, Pedro Krotsch, 
Cecilia Braslavsky, Myriam Southwell, entre otros, y resulta representativa de los análisis que 
allí se hacen tanto del CPI como del CPN. También, hemos trabajado la documentación 
directamente relacionada con la organización institucional del evento. Nos referimos al 
Informe Sobre Posibles Reformas del Sistema Educativo, producido tras la iniciativa de la 
Comisión Honoraria de Asesoramiento (en adelante, CHA) del CPN. Esta comisión, 
compuesta por una pluralidad ideológica de especialistas, publicó como fruto de sus debates 
en el marco del CPN el informe mencionado que contiene las principales ideas educativas de 
los intelectuales de aquellos años. Por otra parte, se incluyó el análisis del Informe Final de la 
Asamblea Pedagógica Nacional (en adelante, APN), que contiene además de los consensos y 
disensos alcanzados, las principales conclusiones del congreso, más un anexo con los 
discursos de apertura y cierre que se llevaron a cabo en el evento (1984 y 1988 
respectivamente). A todo ello se agregan documentos de otras instituciones, como la Iglesia 
Católica, los sindicatos, etc. y la bibliografía de reciente publicación para considerar las 
últimas interpretaciones sobre cada Congreso. 
 
 
 
9 
 
 
 
I: La convergencia de los problemas educativos. 
 
El primer apartado de este capítulo, Entre la transición y las políticas educativas: el 
nacimiento del CPN, es el único que trata exclusivamente sobre el CPN. Se presenta una 
breve descripción de la transición democrática de la Argentina luego de la retirada de los 
militares del gobierno en 1983 y la asunción del presidente Alfonsín como producto del 
triunfo electoral de la UCR ese mismo año. Así mismo, se describe el contexto educativo que 
se le presentaba al nuevo gobierno y el nacimiento del CPN como su propuesta política más 
trascendental en el área. 
El segundo apartado, Los vínculos entre el CPI y el CPN, trata sobre las conexiones 
discursivas que se hicieron en el CPN con el CPI. Se analizarán los principales núcleos 
temáticos de aquellas conexiones, por ejemplo: el sentimiento de nacionalidad, el carácter 
(re)fundacional de la educación para la vida institucional de la Nación, la necesidad de 
(re)construir un nuevo ciudadano desde los valores impartidos, etc. 
El tercer apartado, El momento fundacional y el momento refundacional: volver a 
intentarlo cien años después, se propone realizar un rápido diagnóstico del sistema educativo 
al momento del CPN. La propuesta es compararlo con la situación educativa que se vivía en 
el CPI focalizando en algunos problemas concretos que, de algún modo, seguían vigentes a 
pesar de tratarse de dos estructuras sociales disímiles. 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
 
 
I. 1. Entre la transición y las políticas educativas: el nacimiento del Congreso 
Pedagógico Nacional 
 
Durante la década del ochenta, muchos países de América Latina realizaron reformas 
en sus sistemas educativos impulsadas desde lo que promovían las agendas de un conjunto de 
organismos internacionales y de las propias condiciones coyunturales de cada nación. Pedro 
Míguez (2014) ha señalado que existieron tres etapas en torno de estas reformas. La primera 
de estas etapas es denominada por el autor como “reformas hacia afuera”, en las que la 
preocupación central fue la extensión del sistema educativo y la descentralización 
administrativa del mismo. Una segunda etapa se llevó a cabo en la década de 1990 y pondría 
un mayor énfasis en la eficiencia institucional y en la calidad de los aprendizajes; aún sin 
abandonar la importancia por la extensión y la descentralización. La tercera etapa se 
desarrolló a fines de la década de 1990 y los albores del nuevo siglo, en la cual se propuso 
incrementar la autonomía de las escuelas en la toma de decisiones estrictamente educativas. 
Cabría aclarar que ninguna de las tres etapas fue inherente a la otra, por el contrario, todas 
conservaron dentro de sí características superpuestas. Aquí nos centraremos en la primera de 
ellas, aunque atendiendo a las características que se plantearon en el resto, porque en el marco 
de esa primera oleadareformista de los años ochenta se desarrollaba el CPN (Rodríguez: 
1998).1 
El 10 de diciembre de 1983 marca una ruptura de la vida política del país abierta desde 
la dictadura cívico-militar en 1976 (incluso desde los años treinta) porque comenzaba una 
transición hacia la democracia. El advenimiento de la institucionalidad debería enfrentar 
varias encrucijadas constituidas por demandas que la sociedad venía acumulando durante los 
años de dictadura. Con una mayoría en la Cámara de Diputados, pero una minoría en la de 
Senadores, el nuevo presidente se apoyaría en la Junta Coordinadora Nacional (en adelante, 
Coordinadora) para bregar desde la militancia en pos de las reformas que quería llevar 
 
1 A pesar de que aquí decidimos llamarle CPN y que la mayoría de los trabajos lo referencian 
como “Segundo Congreso Pedagógico Nacional” hubo quienes objetaron esas tres características. Se 
dijo que no fue un “congreso”, ya que las asambleas que se llevaron a cabo en esta instancia no habían 
sido asambleas cerradas de especialistas. Tampoco habría sido “segundo”, ya que no era una 
continuidad del CPI ni estrictamente “pedagógico” debido al amplio temario que abarcó. Por último, 
no habría sido “nacional”, ya que la ley que le dio nacimiento (23.114) solo hacía referencia a 
“Congreso Pedagógico”. Sin embargo, debido al consenso general entre autores en llamarse CPN 
mantendremos la denominación (De Vedia: 2005, 29). 
11 
 
adelante. Algunos miembros de la Coordinadora (en particular Adolfo Stubrin, quien fue 
Secretario de Educación) jugarían un rol importante en la organización del CPN. Esta 
organización era una agrupación de la juventud de la Unión Cívica Radical (en adelante, 
UCR) que en buena medida había llevado al triunfo electoral a Alfonsín y que caracterizaría 
la dinámica política de su gobierno, especialmente durante los primeros años.2 
 
Uno de los primeros blancos de la nueva administración fueron lo que se entendía 
como poderes corporativos: militares, grandes empresarios y sindicalistas. Desde los inicios 
de su campaña electoral Alfonsín había denunciado a estos actores como cómplices de la 
etapa dictatorial precedente. En palabras de Hernán Fair (2009), “Durante la campaña 
presidencial del ‘83, Alfonsín constituyó su discurso a través de una defensa del imperio de la 
ley y los derechos de la ciudadanía, en confrontación con los poderes corporativos y 
autoritarios” (p.40). A su vez, como señalase Juan Carlos Portantiero (1987), este “pluralismo 
de confrontación” intentaría construir una democracia no tutelada ni condicionada por los 
poderes corporativos y militares.3 La cohesión del régimen anterior se había roto, entre las 
disputas de las tres fuerzas armadas y la derrota de Malvinas se había precipitado una salida 
democrática en un marco de deslegitimación de su autoridad. En términos de Portantiero se 
trataba de una transición “por ruptura” en la que a diferencia de otros países la salida 
democrática fue más por una presión coyuntural que el producto de una negociación. Esto 
derivó en que, al menos en una primera instancia, el gobierno democrático no haya tenido 
limitaciones en la formulación de su agenda política (Méndez: 2018, 88). 
 
 Así, y con un amplio apoyo de una civilidad comprometida con la vuelta de la 
democracia, el gobierno ofrecía un diagnóstico que minimizaba los problemas económicos de 
la sociedad priorizando aquellos de orden político y social. Esto provocó que en el espacio de 
 
2 El apoyo que la Juventud Radical y la Coordinadora le habrían venido otorgando a Alfonsín 
desde el transcurso de su campaña contribuyó a que ganara la presidencia del Comité Nacional de la 
UCR. El discurso y el accionar del gobierno alfonsinista se encontraban compuestos por ideales que 
venían siendo elaborados por los coordinadores desde hacía algunos años atrás (Fernández: 2013, 9). 
3 Nos referimos a la denuncia del pacto militar-sindical que Alfonsín había llevado a cabo en 
su campaña. Esta denuncia fue un condicionante en las futuras relaciones con el sindicalismo debido a 
que se los ubicaba dentro de los contrincantes del gobierno. En sus acciones el gobierno no distinguía 
entre el sindicalismo que se denunciaba (supuesto cómplice del gobierno militar) y el afectado por las 
políticas económicas y autoritarias. La distancia con la CTERA con el gobierno fue notable y la 
cercanía de gran parte del sindicalismo al partido opositor peronista incrementaba la distancia 
(Southwell: 2007, 323). 
12 
 
las políticas públicas los esfuerzos se concentraran en remover los resabios de autoritarismo 
en las instituciones mediante la democratización de las mismas. Como lo señala 
Wanschelbaum (2011) democratización en el ámbito educativo significaba eliminar el 
autoritarismo de las instituciones (p.177). Es por ello que se apuntaba a promover una mayor 
participación popular y el ejercicio de las libertades democráticas. En este cuadro los pilares 
discursivos del alfonsinismo fueron el pluralismo y la aceptación del otro como 
reconocimiento de la diversidad. La “ética de la solidaridad” que sostenía el alfonsinismo 
reconocía que la modernización sólo podría ser alcanzada transitando un camino en el cual los 
valores democráticos fueran solidarios y participativos (Romero: 2014). 
La sociedad civil de aquel entonces era una sociedad que había sufrido los estigmas de 
la dictadura precedente: disgregación y fragmentación eran características centrales. Convocar 
a la participación significaba necesariamente otorgarle espacio de acción a los distintos 
colectivos sociales, aunque no todos se encontraban en las mismas condiciones al momento 
de la apertura democrática. Durante aquellos años se produjo un desplazamiento de la vida 
política hacia la sociedad civil, restableciendo la república como lugar de lo común en 
contraposición a un Estado autoritario controlado por el segmento militar y algunas 
corporaciones empresariales. Como veremos surgiría en esa particular circunstancia una 
sociedad civil identificada con una postura anti-Estado que, producto en última instancia de la 
evolución que conoció el sistema capitalista mundial, luego se fue asociando al mercado con 
una defensa de lo privado como ámbito legítimo y principal de la vida en sociedad.4 
 
En este marco general el gobierno convocaba a referentes del campo de las Ciencias 
Sociales provenientes de las principales instituciones del momento. Entre ellas se encontraban 
El Centro de Investigaciones sobre el Estado y la Administración pública (CISEA) nacida del 
 
4 Las características de este tipo de sociedad civil surgían inicialmente en los países europeos 
en el cuadro del derrumbe de los socialismos reales. Durante la década de 1980 en Europa y Estados 
Unidos se sellaba la crisis del “Estado de Bienestar” y del “liberalismo social” frente al surgimiento de 
un nuevo modelo que marcaba el comienzo del neoliberalismo. En este marco es que se perdería la 
centralidad del Estado frente al mercado como organizador y regulador de las relaciones sociales. Este 
proceso llevaba a que en el ámbito de la educación una nueva derecha se focalizara en estándares 
internacionales construidos desde organismos internacionales. En estos estándares el discurso de la 
calidad se imponía al de la igualdad de oportunidades (que había dominado durante la posguerra en el 
área de la educación). Las críticas en torno al gasto en la educación realizado desde la posguerra 
estaban centradas en su falta de calidad, excesiva centralización y burocratización. Una de las 
soluciones que se proponían era devolver el control de la educación a los padres como sinónimo de 
“libertad de elección” (Rabotnikoff: 2008, 38). 
13 
 
Instituto Di Tella y luego convertido en Centro de Estudios de Estado y Sociedad (CEDES) y 
el Instituto de Desarrollo Económico (IDES). Se destacaban entre la nómina de especialistas 
convocados a DanteCaputo, Jorge Sábato, Enrique Groisman, Jorge Roulet, Oscar Oszlak, 
Juan Carlos Torre, Juan Carlos Portantiero, Emilio de Ípola y Eduardo Issaharof, entre otros. 
Todos fueron citados para ocupar algún puesto como funcionarios del gobierno5 y se creó el 
Grupo Esmeralda bajo la iniciativa de Meyer Goodbar y Eduardo Issaharoff. Este grupo 
conformado por sociólogos, lingüistas e historiadores, se encargaba de elaborar los discursos 
del presidente, así como las ideas que permitieron renovar la UCR. En este cuadro de 
incorporación de intelectuales progresistas la UCR se incorporaba a la organización mundial 
de partidos socialistas, socialdemócratas y laboristas: La Internacional Socialista (Isola: 
2013; Basombrío: 2014; Méndez: 2018). 
 
En 1980 la Argentina contaba con casi 28 millones de habitantes de los cuales el 60% 
de la población (60 mil niños) concurrían al nivel de educación primaria. La cobertura escolar 
era del 90% entre los niños 6 a 12 años, pero de 38% en jóvenes de entre 13 a 17 años del 
nivel secundario. En otras palabras, algo menos de 1,5 millones de personas mayores a cinco 
años no habían asistido a la escuela y también otras cifras indicaban que los alumnos 
matriculados en 1980 en el 7º grado habían tenido un desgranamiento del 46 %. En un marco 
global, el 62% había terminado la educación secundaria y el 4,1% había finalizado estudios 
superiores. El censo llevado a cabo en 1980 señalaba que 1,2 millones de personas mayores 
de 15 años, el 6,1% de la población, no habían finalizado sus estudios. Los descalabros de los 
índices presentados eran notables en provincias como el Chaco, Corrientes, Santiago del 
Estero, Formosa, etc. (Wanschelbaum: 2013a, 9). 
 
 
5 Fueron significativos los nombres provenientes del campo de las Ciencias de la Educación, y 
algunos sin detentar un cargo como funcionarios ni ser afiliados del partido radical (a pesar de sus 
afinidades con el mismo) colaboraron con el mismo. Además, como signo del federalismo que se 
deseaba imprimir desde el gobierno democrático a la política, muchos de ellos provenían del interior 
del país. Esto demuestra la iniciativa del gobierno alfonsinista por poner a dialogar el conocimiento 
científico (una gran mayoría provenían de universidades nacionales y no necesariamente del campo 
político) con la política. A pesar del estado en que se encontraba el campo intelectual en la Argentina 
en el marco de la transición democrática (un estado de reinstitucionalización a causa de la 
desarticulación producida tras la dictadura militar), los esfuerzos eran notables por imbricar la 
intelectualidad y la política. Algunos nombres destacados fueron Daniel Con, Norma Paviglianiti, 
Catalina Nosiglia, Berta Braslavsky, Cecilia Braslavsky, Ines Aguerrondo, Clotilde Yapur, David 
Wiñar, Guillermina Tiramonti, Gilda Romero Brest, Ana María Eichelbaum de Babini, Hector F. 
Bravo y Juan Caros Tedesco (Méndez: 2018, 108). 
14 
 
A tales efectos, en el área educativa el gobierno manifestaba querer lograr una mejor 
dirección de la educación considerando a la misma como un derecho.6 Lo primero fue realizar 
un diagnóstico de la herencia recibida de los años de la dictadura que fue caracterizada como 
“nefasta”. Se hablaba fundamentalmente de un nivel primario que a pesar de no arrojar 
índices bajos de escolarización era excluyente y discriminatorio debido al alto porcentaje de 
deserción escolar que presentaba. También en el nivel medio fue destacado el alto índice de 
abandono, sobre todo en las provincias ya mencionadas. Por su parte, la Universidad, fue 
considerada como una institución estancada y anacrónica (Wanschelbaum: 2014). 
 
Es por ello que el gobierno ya adelantaba un recetario de políticas que debían operar 
en el sistema educativo en general: promover una mayor participación de los actores 
educativos y lograr una mayor inversión sobre el sistema eran algunas de las principales 
pautas. Aunque también se encontraba una preocupación por solucionar disputas con el sector 
privado (las que giraban principalmente en torno a los subsidios nacionales). Sin embargo, 
como lo señalase Gabriel Nardacchione (2010) este recetario no constituyó una propuesta 
realmente reformista, sino “de restauración de los criterios tradicionales del sistema público” 
actualizados a los tiempos que corrían. 
 
La campaña electoral del partido había otorgado poca importancia al tema educativo, 
por lo que sorprendería la iniciativa de convocar a un Congreso Pedagógico al poco tiempo de 
asumir el poder. El evento, de escala nacional y convocatoria abierta, tendría como objetivo 
manifiesto organizar la educación de 5 millones de estudiantes para el siglo XXI.7 A este 
 
6 Como lo ha caracterizado Walschelbaum (2014) la educación durante el gobierno de 
Alfonsín pasó de ser considerada un derecho humano a ser considerada como un bien y un servicio. 
Este cambio significaba que debía ser el Estado quien prestara dicho servicio bajo los pilares de la 
libertad de enseñanza, el desarrollo nacional y la inversión. Con esta propuesta se buscaba reafirmar 
los canónicos principios de laicidad, gratuidad, obligatoriedad y asistencialidad, pero desde la 
perspectiva mercantilista que avanzaba. 
7 Durante el siglo XX fueron varios los congresos educativos que se llevaron a cabo. En 1910 
la Iglesia Católica organizó su primer Congreso Pedagógico Católico Argentino y también las 
Sociedades Populares de Educación en 1908, 1915, 1921, y 1931 organizaron eventos con un carácter 
similar. También pueden mencionarse en 1953 el Primer Congreso de Enseñanza Religiosa y en 1957 
el Congreso Internacional de Enseñanza Media. Sin embargo, ninguna de estas instancias despertó el 
interés ni el poder de convocatoria que suscitaron tanto el CPI de 1882 y el CPN en 1984 (De Vedia: 
2005). 
15 
 
Congreso Pedagógico se lo presentó como un congreso popular,8 lo cual a la sazón no era tan 
extraño en la medida en que el gobierno de Alfonsín ya había recurrido a formas de consulta 
política masiva inhabituales en nuestro país, tal como ocurrió en ocasión del plebiscito por el 
diferendo limítrofe con Chile en la zona del canal de Beagle (Aboy: 2001). 
 
En este cuadro político llegaba el CPN. Graciela Misirilis (2013) nos advierte que: 
 
 “(…) es importante leer en dos claves el desarrollo del Congreso, por 
un lado, instala una dinámica que busca recuperar la participación democrática 
del pueblo. Por otro lado, en su mismo devenir, sacude la vida cotidiana escolar, 
instala un discurso pedagógico que moderniza los contenidos, tendiendo a 
resignificar la función social del conocimiento escolar” (p.39). 
 
La primera clave fue coherente con la propuesta de Alfonsín ya que como hemos 
señalado los valores de la participación y la democracia eran los baluartes del discurso 
político del gobierno. En relación a la segunda clave, el discurso pedagógico enunciado por el 
gobierno trataba de volver a izar los clásicos cánones de la gratuidad, la obligatoriedad y la 
laicidad del sistema educativo, pero en un contexto de creciente privatización de la oferta 
educativa que le imprimía nuevos matices (Wanschelbaum: 2013a, 4). 
 
Entre las medidas de apertura política y democratización de las instituciones encaradas 
por el gobierno hubo una serie de políticas educativas entre las cuales el Plan Nacional de 
Alfabetización y CPN fueron las más importantes. El CPN respondía a lo que planteaba el 
gobierno alfonsinista: una amplia convocatoria,9 la participación de la sociedad en su 
conjunto, un espacio de reflexión, crítica y evaluación de la educación. En otros canales 
culturales también se impulsaron nuevas políticas como por ejemplo en los medios de 
comunicación que se vieron relanzados al campo de la información y la libertad de expresión; 
 
8 Garaban (2009) dice que se debatió al interior del gabinete educativo si era conveniente 
reeditar el sistema de organizacióndel CPI. Es decir, limitar los debates a un círculo cerrado de 
especialistas en el área de la educación. Sin embargo, prevaleció el criterio de abrir los debates en una 
convocatoria abierta. 
9 La convocatoria fue presentada por los impulsores del CPN como una superación del CPI. 
Sin embargo, es importante tener en cuenta cuando Garaban (2009) señala que la convocatoria no 
incluía a organizaciones como los comités de barrio, organizaciones de vecinos o movimientos 
sociales por lo cual dejaba por fuera a determinados espacios colectivos y se priorizaba el llamado a 
los partidos políticos y a los ciudadanos individualmente. Es por ello que no se habló de ‘obreros’, 
‘vecinos’ o ‘militantes partidarios’ sino sencillamente de ciudadanos. 
16 
 
en los estudios superiores se normalizaba la actividad académica10 y volvían a sus puestos 
profesionales científicos y técnicos cesanteados (algunos de ellos desde 1966). En este marco 
el CPN se va a constituir en el evento mayor de las políticas educativas que debía producir un 
notable significado de ideas, propuestas, y debates sobre los problemas de la educación en 
aquellos años (Nardacchione: 2010; Wanschelbaum: 2013b). 
 
Las iniciativas citadas se fundaban en la fuerte idea de una (re)fundación de la 
república que superara el ciclo de inestabilidad político institucional que se había abierto 
desde 1930, encontrando su máximo punto en la última dictadura de 1976. Este proyecto 
respondía en la práctica a un conjunto amplio de iniciativas y reformas sobre el sistema 
institucional y la sociedad (Pucciarelli: 2006). Además, se fundaba en una narrativa de 
reinstauración democrática que condenaba los golpes de Estado y reivindicaba a los legítimos 
gobiernos elegidos por el pueblo. En este sentido Southwell (2004) sostuvo que el Gobierno, 
“constituyó su identidad como resultado contingente de una disputa entre las interpretaciones 
del ayer, el futuro deseado y los medios para alcanzarlo” (p.4). Así, la (re) fundación de una II 
República remitía a un programa liberal clásico que enaltecía la justicia, las instituciones, la 
pluralidad, la democratización y especialmente, la escuela (Braslavsky: 1986, 24). 
 
En este marco, el 15 de abril de 1986 se anunció por cadena nacional un conjunto de 
reformas conocidas como Plan para una Segunda República Argentina. Este plan se 
complementaba con otro conjunto de reformas institucionales planteadas por el gobierno de 
Alfonsín como el proyecto de ley de democratización sindical (ley de Reordenamiento 
Sindical, que finalmente fracasaría y terminaría con el desplazamiento del Ministro de 
Trabajo Antonio Mucci), la creación de empresas mixtas para superar los problemas 
financieros y el reordenamiento del sistema de salud (ley 23. 661 que preveía la creación del 
Sistema Nacional del Seguro de Salud en reemplazo de las obras sociales). 
 
 
10 La ley 23.068 reorganizó, autonomizó y reestableció la universidad reincorporando los 
estatutos previos a la ruptura institucional de 1966. Aquella ley habilitaba a la impugnación de los 
concursos sucedidos entre 1976 y 1983, los cuales se habían llevado a cabo bajo la consigna de la 
lealtad con el poder ejecutivo en manos de la dictadura militar. De esta manera quedaron establecidas 
las bases para la democratización de las universidades y la reincorporación de docentes, científicos y 
técnicos de alto nivel que habían sido, principalmente, excluidos por motivos ideológicos. Pero 
paradójicamente este proceso no alcanzó a las 372 instituciones de nivel superior no universitario, lo 
cual pudo haber causado que muchos agentes del ámbito educativo no hayan podido participar de las 
jornadas del CPN (Braslavsky; Cunha; Filgueira y Lémez: 1989). 
17 
 
El plan fue anunciado ante los miembros del Consejo para la Consolidación de la 
Democracia (órgano asesor de Alfonsín vigente entre 1985-89 y creado por decreto 
presidencial) y contenía varios proyectos ambiciosos que se enviaron al Congreso de la 
Nación (en la mayoría de los casos, no se concretaron). Entre los principales se contemplaban 
el traslado de la Capital a la Patagonia (distrito federal Viedma-Carmen de Patagones) 
reglamentada por la ley 23.512. Este proyecto cuestionaba el crecimiento descontrolado, la 
centralización política y la concentración económica del Gran Buenos Aires y de la Ciudad de 
Buenos Aires. La creación de la provincia del Rio de la Plata constituía otra de las reformas 
propuestas por la cual se preveía la creación de esta nueva provincia que unificara los 
territorios del Gran Buenos Aires y de la Ciudad de Buenos Aires para coordinar políticas 
comunes en toda la zona y finalizar con la desarticulación producida por la existencia de 
varias intendencias y municipios. También se preveía una reforma constitucional en la que se 
esperaba hacer más eficaz los poderes del Estado promoviendo la descentralización, la 
participación y una mejor administración (en este caso Alfonsín había manifestado su deseo 
por abandonar el sistema presidencial y adoptar el semipresidencial). 
 
 También se planeaba un proyecto de reforma judicial, la cual tenía proyecciones 
similares a la reforma constitucional pero en el ámbito correspondiente (es decir, favorecer la 
descentralización y hacer más eficaz la participación y la administración). Una de las 
propuestas en el ámbito judicial contemplaba la posibilidad de establecer el proceso oral en el 
orden nacional para favorecer la publicidad, la inmediación y la rapidez. La reforma del 
Estado alcanzaba también un plano de vital importancia, donde se esperaba que cada área de 
éste ganara más autonomía (en los funcionarios) para hacer más eficaz los procesos 
decisorios. Especialmente en esta propuesta se proyectaba extender el uso de la informática en 
relación a la participación ciudadana en los procesos de decisión que involucraban al Estado. 
Entre otras iniciativas se preveía la modificación de símbolos patrios, la creación de 
transformación de gobernaciones militares en provincias y la creación de nuevas rutas 
nacionales (Alfonsín: 1986; Pérez: 2004). 
 
El llamado al CPN hecho dos años antes debe entenderse en este contexto del plan 
alfonsinista de refundación de la república. Como sostiene Bárbara Briscioli (2013), el 
Gobierno propuso “trazar un paralelismo entre la matriz de origen del sistema educativo 
nacional un siglo atrás y la recuperación democrática, siendo que en ambos casos aparece la 
idea de (re)fundar una República” (p. 173). En cierta medida, el proyecto educativo 
18 
 
democrático que propiciaba el Gobierno, si bien se autoreferenciaba en el modelo normalista 
de 1880, se enmarcaba en las políticas que demandaba la recuperación democrática. Así, 
desde los actos de campaña, Alfonsín recitaba el preámbulo de la constitución, el compromiso 
con esa constitución, el valor por el sistema republicano, el federalismo y la igualdad ante la 
ley. De esta forma, sobre las bases de la democracia participativa y el cambio en las 
costumbres políticas se pretendía (re)fundar una Segunda República (Sáez: 1994; Mercer: 
2005) y el sistema educativo no podía estar ausente en esa agenda. De hecho, el CPN vino a 
ser el preludio de esa aspiración refundacional. 
 
 En este marco, el Consejo Nacional de Educación impulsado por el secretario Adolfo 
Stubrin apuntaba a proyectar políticas provinciales y acuerdos con las jurisdicciones para la 
puesta en marcha del CPN.11 El presidente Alfonsín respondería a los reclamos de 
participación institucional de las provincias haciendo llegar al parlamento una propuesta que 
facilitaba la búsqueda de acuerdos para la realización del CPN, tales como la inclusión de 
representantes provinciales en la Comisión Organizadora del CPN, la delegación de las 
provincias en la organización del evento, etc.12 Desde mayo de 1984 el gobierno anunciaba 
las primeras noticias sobre la realización del CPN13y se enviaron invitaciones formales para 
 
11 Durante el gobierno de Alfonsín se desempeñaron al frente del Ministerio de Educación: 
Carlos Alconada Aramburu (diciembre 1983-julio 1986), Julio Rajneri (junio de 1986-septiembre de 
1987), Jorge Sábato (septiembre de 1987- mayo 1989) y José Dumon (mayo a julio de 1989). Como 
secretarios de educación se desempeñaron Bernardo Solá (1983-1986), Francisco Delich (1986-1987) 
y Adolfo Stubrin (1987-1989). Cabe señalar que el primer candidato a ministro de educación había 
sido el reconocido sociólogo y pedagogo Juan Carlos Tedesco. Finalmente, este fue vetado debido a la 
influencia que habría ejercido en esta elección la Iglesia Católica, y finalmente recayó sobre 
Aramburu, aunque Tedesco participaría de la cartera educativa como colaborador (Méndez: 2018). 
12 Una de las últimas modificaciones que se le realizaron al proyecto de convocatoria original 
del Poder Ejecutivo fue el punto sobre la participación de las provincias. El conflicto fue tal que a 
cambio de requerir su adhesión se les transfirió a los gobiernos provinciales, a la Municipalidad de la 
Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico 
Sur, la responsabilidad de ejecutar el CPN en sus respectivas jurisdicciones otorgándoles así mayor 
margen de decisión (Carbonari: 2004). 
13 En general, a lo largo del trabajo (como podrá observarse más adelante), hemos preferido 
hablar de “ámbito público” en el sentido que lo explica Nancy Frazer (1993). Durante los años 1980 se 
reivindicaba (desde las elites políticas latinoamericanas) un espacio público no estatal. Este espacio 
público recuperaba un antiautoritarismo en sintonía con la teoría de la sociedad civil que hemos 
mencionado anteriormente. Según esta tendencia, el espacio público aparecía como una mediación 
entre el Estado y la sociedad (tratando de superar la clásica distinción entre lo público y lo privado). El 
espacio público era pensado como una alternativa entre el Estado y el mercado, como una esfera 
autónoma en la que se podría encontrar la participación social y la descentralización de las decisiones. 
19 
 
la participación en los futuros debates, así como algunas propuestas y conocimientos mínimos 
para la participación general. Se convocaban a inscribirse en las escuelas para participar de los 
encuentros a todos quienes tuvieran por lo menos 15 años de edad.14 De esta forma, las 
Asambleas Pedagógicas de Base se encargarían de debatir un informe preliminar que se 
elevaría posteriormente a las Asambleas Jurisdiccionales. Estos informes debían aglutinar 
problemáticas y propuestas para que se debatan en la instancia nacional del CPN, denominada 
Asamblea Pedagógica Nacional (Orellano: 2016). 
 
Institucionalmente el CPN surgía desde un proyecto elevado por el Poder Ejecutivo 
Nacional el 24 de marzo 1984 a la Cámara de Diputados de la Nación, en el que se encontró 
un amplio consenso, al igual que en la Cámara de Senadores. En aquellos años Adriana 
Puiggrós (1987) sostenía que, “El proyecto de ley [sería elevado] con la intención de 
conmemorar el centenario de la Ley 1.420, inspirada en el evento de 1882 [refiriéndose al 
CPI]” (p. 120). Así, una vez aprobado el proyecto, la Comisión de Educación de la Cámara de 
Diputados ampliaría la participación del Poder Legislativo en la fase organizativa del evento, 
así como también incluiría a las autoridades educativas provinciales alojadas y representadas 
por el Comité Ejecutivo del Consejo Federal de Cultura y Educación. Esto demostraba las 
intenciones de equiparamiento en la participación y de las fuerzas políticas en el CPN. 
 
Esta instancia de debate tenía, al menos en cierta medida, un antecedente en el CPI 
que fue parte del proceso fundacional del sistema educativo.15 Por ello el proyecto original se 
 
Constantemente durante el gobierno alfonsinista y sobre todo en su primer impulso (hasta los años 
1987) podrá detectarse esta tendencia (Rabotnikof: 2001). 
14 El énfasis de la participación llevó a que el gobierno, entre otras variantes, decida que los 
debates en las asambleas no se realizaran en las escuelas ya que se tenía por objetivo que el CPN 
trascienda el ambiente escolar. Esta idea, según Stubrin (Secretario de Educación entre 1987-1989), 
buscaba impedir que los participantes no se vieran inhibidos ante la autoridad de un maestro o director 
de escuela, en otras palabras, es decir, “no pedagogizar los debates”. Sin embargo, y como lo 
reconociese un tiempo después el mismo funcionario, aquella decisión produjo el efecto contrario de 
la desmovilización de cuadros escolares (De Vedia: 2005, 71). 
15 El CPI fue realizado en un marco económico propicio para su puesta en marcha. Un plus de 
capitales que reforzaban al Estado en aquellos años así como un incremento histórico del precio de la 
lana y los cueros salados desembocaron en iniciativas como la creación del Consejo Nacional de 
Educación (un órgano que censaba, legislaba, controlaba y planificaba las problemáticas escolares), el 
nacimiento de la revista el Monitor de la Educación Común (órgano difusor de problemáticas 
escolares y del sistema de instrucción pública del país en general), la inspección estatal sobre la 
educación, el acceso a zonas de reciente expansión y el censo escolar llevado a cabo entre 1883-1884. 
Los debates y las conclusiones de este Congreso sirvieron para disciplinar la mano de obra que se 
20 
 
llamó justamente Segundo Congreso Pedagógico Nacional pero luego se modificó el nombre 
porque las características del proyecto de 1984 eran diferentes a la del anterior Congreso y 
porque las autoridades políticas trataron de evitar que se reeditase el enfrentamiento entre 
católicos y laicistas (u otros enfrentamientos). Fueron las tensiones entre el oficialismo y el 
Partido Justicialista las que provocaron que las referencias explícitas al CPI fueran 
suprimidas. Se trataba en gran medida de una estrategia para impedir una disputa con los 
sectores católicos que guardaban una nítida memoria del CPI y la ley 1.420, eventos que 
entendían con una derrota (Torres: 2014b). 
 
Puede observarse cómo desde un comienzo las autoridades se esforzaban en evitar 
enfrentamientos y discusiones que habían sido característicos del CPI. Sin embargo, y como 
veremos, esto no impidió que durante los discursos de apertura y cierre del CPN las 
referencias alusivas al CPI de 1882 fueran recurrentes. Inclusive Puiggrós (1987), de 
extracción peronista desde una posición laicista pero crítica del modelo sarmientino, que “es 
hora de que la sociedad en su conjunto se prepare para un debate postergado por cien años” 
(p. 120). La disociación entre ambos congresos era difícil de instalar, la tensión entre laicistas 
y confesionalistas existía y volvía a traer viejas discusiones y posicionamientos, aunque 
también había otros tópicos pendientes. 
 
A su vez, Mariano De Vedia (2005) periodista católico del diario La Nación encargado 
de la columna sobre la Iglesia, señala al respecto que, “ambos congresos encierran diferencias 
y similitudes, que muestran al mismo tiempo rasgos particulares propios de cada época y 
llamativos signos de continuidad” (p. 37). Es posible advertir que más allá de la cuestión 
confesional, algunos temas encontraron vigencia aún después de cien años, como la necesidad 
de establecer un periodo de obligatoriedad escolar (o de hacer real la obligatoriedad primaria), 
la gratuidad de la enseñanza, el énfasis en la formación de profesionales, el régimen 
jubilatorio de los maestros y la educación mixta. Es por ello que el CPN fue para el gobierno 
el punto más alto y significativo de su política educativa. En el que intentaba recuperar 
valores de la fundación del sistema de instrucción pública de fines del siglo XIX. Aunque 
como lo señala Analía Garaban (2009), “esos componentes estaban ligados a una matriz que 
 
requeríatras la conformación del Estado. Como consecuencia se implementó una cobertura 
significativa de la población escolar, cumpliendo el propósito de universalizar la educación 
(instrucción primaria), aunque los resultados no fueron inmediatos (Duarte: 2014c). 
21 
 
ya no era posible restaurar luego de la experiencia del Proceso de Reorganización Nacional” 
(p. 137). 
 
 El CPN aparecía en realidad como un punto relativamente insignificante en la agenda 
de otros problemas seguramente más acuciantes que atravesaron la gestión de Alfonsín en una 
larga lista compuesta por cuestiones como el ya mencionado plebiscito por la soberanía del 
Canal de Beagle, el juicio a las juntas militares por los crímenes de lesa humanidad, la 
organización de las elecciones de noviembre de 1985 que consolidaron temporariamente la 
hegemonía alfonsinista el intento fallido de reformar el sistema de salud, la sanción exitosa de 
la ley de divorcio vincular, la difícil relación con las fuerzas armadas que evidenciaron los 
levantamientos militares, el proyecto nunca realizado pero en su momento ampliamente 
debatido de mudanza de la Capital Federal y la irresuelta cuestión del endeudamiento externo 
que condenaba al estancamiento económico y alimentaba el descontento social. Es 
comprensible entonces que el CPN atravesara desde la promulgación de la ley de 1984 que lo 
inauguraba hasta su clausura en 1988 distintos avatares políticos que irían imprimiéndole 
diferentes ritmos tanto a los debates como al desarrollo general del Congreso. Es por ello que, 
así como la convocatoria al congreso fue un tanto sorprendente también fue un desafío difícil 
de mantener en el transcurso del tiempo (Arias y Diez: 2016). 
 
 En general las temáticas que preocupaban al sector educativo -aunque más adelante 
con el desarrollo del Congreso se visibilizarían las de otros actores específicos que ya 
veremos- giraron en torno a dos ejes fundamentales: la extensión y distribución de la 
educación.16 Ambos aspectos se expresaron como los puntos de mayor relevancia 
(Eichelbaum: 1986) y se reflexionó sobre cuestiones tales como las condiciones de la 
formación docente, la rigidez de los programas de estudio, los cambios constantes de 
enfoques educativos, etc., cuestiones que provocaban una crisis del saber en el cuerpo 
profesional docente (Gueventtes: 1986). Además, se contaba con el tratamiento de temáticas 
 
16 Por ejemplo, una de las medidas puntuales que tomó el gobierno en aquellos años fue la 
supresión de exámenes de ingreso en los colegios secundarios. Sin embargo, una medida que 
beneficiaba a gran parte de la población, como contraste, no lograba crear una conciencia de la 
importancia que tenía para el sistema educativo. Por el contrario, un estudio realizado por Braslavsky 
y Filmus (1986) devela que los padres de alumnos estaban en desacuerdo con la medida y 
manifestaban confiar más en mecanismos meritocráticos e individualistas. Las razones de esto podrían 
encontrarse en los problemas de revertir el funcionamiento del Estado del periodo anterior, 
dificultades en la construcción de la opinión pública y la falta de eficacia en el uso de los medios de 
comunicación y los escalones burocráticos intermedios. 
22 
 
educativas desde una perspectiva integradora que contemplase problemáticas referidas tanto a 
países desarrollados como subdesarrollados, el analfabetismo aun existente en sus diferentes 
formas,17 el aporte de la ciencia y la tecnología, la educación especial adecuada para 
diferentes discapacidades, los problemas derivados de los resabios antidemocráticos 
heredados de la dictadura y la deficiente inversión e infraestructura del sistema (Salonia: 
1986). 
 
Con estas expectativas y preocupaciones generales y en un clima político al principio 
propicio para su tratamiento, el CPN dio inicio a un ciclo de intensos debates y temáticas 
emergentes del campo educativo, pero también político e ideológico. El desarrollo de esos 
debates provocaría el resurgimiento de antiguas y nuevas discordias entre los actores 
educativos, no educativos y la sociedad en su conjunto. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
17 Según datos estimados del Censo Nacional de 1980 por Eichelbaum de Babini (1986), un 
33,7% de la población total adulta no había completado la primaria. Posiblemente un número 
importante de este porcentaje leía y escribía, debido a que el censo de 1980 no indica con exactitud en 
qué grado escolar se había desertado, sino solo si la misma ha sido finalizada o no. Por otra parte, un 
33,2% de la población adulta había terminado el nivel primario, pero no había seguido el nivel 
secundario. Un dato interesante indica que la cantidad de alumnos matriculados en séptimo grado en 
1980 era un 46% menor a los inscriptos en el año 1974 sucediendo los mismos guarismos con los 
estudiantes que cursaban el quinto año del nivel secundario. 
23 
 
I. 2. El momento fundacional y el momento refundacional: volver a intentarlo 
cien años después. 
 
Hemos podido observar cómo algunos autores dan cuenta de las relaciones entre uno y 
otro congreso. Lo más representativo para nuestro abordaje es cómo en el marco de la 
realización del CPN se evocaba al CPI. A tal efecto, Pintos (2001) dice que el imaginario 
tiene que ver con las “visiones del mundo” así como con los “estereotipos” en el sentido de 
que éstos provocarían (o buscarían provocar) una identificación colectiva con un determinado 
fenómeno.18 En definitiva, de lo que se trata es de romper con la realidad bajo el fin de, 
mediante la identificación colectiva, articular un sentido. 
 
Además, si tenemos en cuenta que tanto el ser humano como la sociedad misma se 
crea y recrea a través de los imaginarios sociales quizás podamos comprender mejor la 
“invisibilidad” a la que remiten esos imaginarios. Se trata de una realidad social 
preconfigurada, en el sentido de que habría sido previamente elaborada por los que la 
promueven para ser considerada como “realidad”. En este sentido, podríamos pensar que las 
alusiones al CPI se enmarcaban en esta concepción de los “imaginarios sociales”. Esto quiere 
decir que las relaciones y referencias al marco de la fundación del sistema de instrucción 
pública tenían nociones que habrían estado preconfiguradas y que se presentaban como 
verdades que de alguna forma se mantenían vigentes un siglo más tarde. 
Garaban (2009) señala que, en el CPN, “Al igual que en el Primer Congreso 
Pedagógico realizado en 1882 el referente central fue nuevamente la Nación Argentina. Pero 
en esta oportunidad, la relación entre esa nueva Nación y el Estado ya no aparecerá formulada 
bajo los mismos términos” (p. 147). Es tanto así que Alfonsín (1986a), en el marco de la 
apertura al CPN, aseguraba que quienes llevaron a cabo el CPI: 
 “Pensaron en una nación ordenada federalmente bajo las normas de la 
democracia representativa y convocaron a los ciudadanos del mundo entero a 
poblarla sin distinciones de raza o de credo (…) No necesito subrayar hasta qué 
punto me siento honrado por el hecho de que se celebre bajo mi presencia este 
Congreso Pedagógico que está llamado a enfrentar un desafío tan grande como el 
que encaró, hace ya más de un siglo el primero” (p. 39). 
De esta forma el presidente iniciaba su discurso con alusiones a la construcción 
nacional al referirse al CPI y “los hombres del 80” y establecía una resignificación de aquellos 
valores fundacionales de la siguiente manera: 
 
18 Como se cita en (Eiseman: 2012,78). 
24 
 
“la unidad nacional es algo más que una metodología política para tiempos 
de crisis. Es la apelación de una textura irreductible a nuestra patria. No alude a lo 
territorial, ni a lo material, ni a lo simbólico, ni a lo jurídico solamente, sino a todas 
esas dimensiones juntas y a la de los sentimientos de los habitantes […] Una 
nación que es vivida por su pueblo, que es entendida y amada como un hogarcomún tiene asegurada su unidad. Esa unidad es más sólida y resistente si se 
reconoce esencialmente compuesta, plural en sus rasgos interiores, diversa y libre 
en sus expresiones representativas” (p. 40). 
El presidente reivindicaba las acciones del CPI en materia de nacionalidad y le 
asignaba al CPN un nuevo rol en este aspecto. Un rol en el que la unidad nacional a través de 
la democracia, la participación y el respeto le permitían al ex mandatario reivindicar el CPN 
que él y los sectores políticos que lo apoyaban se encontraban llevando a cabo.19 
No era una peculiaridad que Alfonsín apelara a los “hombres del ‘80 y al CPI en el 
marco de la coyuntura de aquellos años. Además de la actitud “refundacional” que se asumía 
(la cual veremos con más precisión en el próximo apartado), podemos reconocer en ello el 
recurso al imaginario de la instauración de la Argentina liberal moderna que había 
institucionalizado la instrucción pública como una forma de interpelar a la conciencia 
republicana. A fines del siglo XIX se conformaba el sistema de instrucción público, siguiendo 
un derrotero que durante el siglo XX fue adquiriendo materialidad en la formación de un 
campo pedagógico y burocrático cada vez más consolidado que demandaba, ahora, una 
evaluación acorde a una realidad diferente a la que habían imaginado aquellos precursores que 
sin embargo también buscaban la unidad nacional (Southwell: 2013). 
La unidad nacional,20 como parte de lo que hemos llamado el “imaginario social”, 
aparecía en el siglo XX como el desafío a enfrentar después de décadas de golpes militares y 
de fuertes pugnas entre distintos sectores sociales del país. De la misma manera el CPI tuvo 
que responder tanto a los ecos todavía reverberantes de la resistencia de los caudillos del 
 
19 Uno de los argumentos de la democracia latinoamericana, presente en los discursos de 
Alfonsín, en los años 1980 argüía que la nación como valor de integración social se encontraba en 
crisis y que por lo tanto debía modernizarse. La desintegración y los mecanismos de exclusión eran 
mecanismos a los que ni el Estado ni el mercado lograban dar solución. En este marco se encuadraba 
la necesidad de buscar un sentimiento colectivo y de pertenencia, pero en un contexto en que el Estado 
no se encontraba en condiciones para asumir ese rol (Rabotnikof: 1999). 
20 En el sentido de la unidad nacional podría decirse que Argentina sólo reproduciría una parte 
de la propuesta del sistema de instrucción público francés que había impulsado Jules Ferry -Ministro 
de Instrucción Pública de la Tercer República francesa entre 1879 y 1881- que se admiraba en aquellos 
años. Por ejemplo, en lo económico se centraba en la formación de una clase adaptada para el trabajo y 
sin formación técnica que abarate los costos de la mano de obra, al contrario de lo que se proponía en 
Francia (Duarte: 2014a). 
25 
 
interior y al fenómeno naciente de la inmigración masiva como a la enérgica disputa que 
involucraba en el campo de la educación a liberales laicistas y conservadores clericales. Como 
sostiene Garaban (2009): 
[La unidad nacional resolvería que] “Ni la Iglesia, ni la acción educativa de 
las comunidades (italianas, protestantes, judías o rusas) podían llevar adelante esta 
tarea [de educar]. Ellas prodigaban una educación irrespetuosa de la simbología 
nacional y difusoras de discursos dispersantes antes que aglutinadores de lo 
argentino” (p. 70).21 
De lo que se trataba en aquel entonces era de enseñar el “credo nacional” que 
sintonizaba con la construcción de la República. Sin embargo, la “idea de nación” y el 
“proyecto educativo para el siglo XXI” que pensaba el presidente Alfonsín en el CPN tenían 
características diferentes. Así, Alfonsín señalaba que, “Este Congreso está llamado, señores, 
no a impregnar nuestro sistema educacional de un determinado credo o una determinada 
corriente de pensamiento (…)” (p. 51).22 Ya no se trataba de monopolizar la educación, ni de 
universalizar la misma, sino de pluralizarla y democratizarla. 
Así lo expresaba el informe de la CHA23 al decir que: 
“El hombre argentino que queremos formar en los umbrales del siglo XXI 
deber ser impulsado por la educación a lograr una unidad nacional que preserve y 
 
21 Con respecto a las comunidades italianas, cabe mencionar que Sarmiento las veía como un 
verdadero peligro. En aquellos años, en la dirigencia rioplatense y como consecuencia del contexto 
internacional, dominaba la preocupación de una nueva colonización. En este marco, se entendía que 
las escuelas creadas por colectividades extranjeras podían representar un peligro en el sentido de que 
buscaban formar a sus hijos (alumnos) como italianos (según sea el caso) y no como argentinos. En 
aquellos tiempos, el Estado italiano daba señales de erigirse en protector de sus ciudadanos en las 
repúblicas sudamericanas, agravando más las preocupaciones de las elites rioplatenses. De aquí se 
comprende la voluntad de “argentinizar” en aquellos años (Herrero: 2011). 
22 Alfonsín, R. (abril de 1986) Discurso de apertura del Congreso Pedagógico Nacional, 
pronunciado por el Presidente de la Nación. URL: 
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000093.pdf 
23 La CHA se encontraba compuesta por personalidades individuales del quehacer educativo y 
de la política partidaria del país como Wenceslao Arizcuren, secretario General de la Confederación 
General de Trabajadores de la Educación, Buenaventura Bueno, Coordinador de la Comisión de 
Educación del Partido Intransigente, Jorge Taiana, antiguo Ministro de Educación del gobierno 
justicialista de Héctor Cámpora, Héctor Félix Bravo, exdiputado del Partido Demócrata Progresista, 
Bernardo Sola, secretario de Educación de la primera gestión educativa del gobierno radical de Raúl 
Alfonsín, entre otros. También había representantes confesionales como Pedro Blanco y Emilio 
Bianchi Di Cárcano, Arthur Juan Hand y Jaime Barylko, designados por el presidente de la Nación. 
Esta Comisión comenzó a sesionar el 10 de abril de 1986 y creó su propio reglamento de 
funcionamiento (Paviglianiti: 1988). 
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000093.pdf
26 
 
exalte las diversidades regionales y locales dentro del país, sus culturas, sus 
economías, sus costumbres, su literatura y su arte (…) (p. 26).24 
La CHA también reconocía en su análisis sobre “La educación y el hombre que 
queremos formar” la vital importancia del “proyecto del 80” al homogeneizar la población, 
aún si en términos “europeizantes”. Ahora se planteaba en cambio que el CPN debía superar 
aquella perspectiva en vistas del respeto por la diversidad, pero siempre en torno a la 
unidad.25 
 Alfonsín (1986a) entendía que la unidad como una “textura irreductible” era tan 
importante como el reconocimiento de sus rasgos plurales y en este marco aseguraría que: 
 “(…) este Congreso Pedagógico está llamado a plasmar una idea de 
Nación con un proyecto educativo para el siglo XXI […] Así como hace un siglo la 
naciente unidad nacional necesitó de una amplia reforma educativa para 
consolidarse a sí misma, es hoy la democracia- con sus contenidos de tolerancia, de 
pluralismo, de respeto por el disenso y de solidaridad social- la que necesita con 
igual grado de urgencia una acorde acción pedagógica que asegure su arraigo en la 
conciencia nacional” (p. 49). 
Puede observarse que la impronta de la unidad nacional que había tenido el CPI fue 
rescatada por Alfonsín en y para el marco del CPN, aunque bajo la prometedora causa de la 
construcción de una nueva nación más democrática y pluralista. También Federico Zaragoza, 
 
24 Ministerio de Educación y Justicia de la Nación (1986) Congreso Pedagógico Nacional. 
Informe Sobre Posibles Reformas del Sistema Educativo. Comisión Honoraria de Asesoramiento. 
Buenos Aires. EUDEBA. Además, cabe mencionar que la CHA publicó una colección llamada 
Cuadernos del Congreso Pedagógicoque fue editada por la Editorial Universitaria de Buenos Aires 
(EUDEBA). Los títulos fueron los siguientes: Ernesto Sábato, Cultura y Educación; Adelmo 
Montenegro, La educación argentina. Reforma y fines; AA. VV, La educación y el hombre argentino; 
AA. VV, La educación popular hoy; AA. VV, Educación, ciencia, tecnología y humanismo; AA. VV, 
Democracia e igualdad de oportunidades educativas. Por su parte, la Comisión Episcopal para la 
Educación Católica lanzaría su propia colección y participaron en ésta intelectuales que a su vez 
formaban parte de la CHA. Fue la Colección Congreso Pedagógico editada por Editorial Docencia, 
coordinada por Eugenio Gómez de Mier. A continuación, se señalan los títulos: Comisión 
Organizadora Nacional, El Congreso Pedagógico. Fines, temarios y etapas; Equipo Episcopal para la 
Educación Católica, Guía para la Participación en el Congreso Pedagógico; Gustavo Cirigliano, 
Persona, proyecto nacional y sistema educativo; Juan Carlos Agulla, Una nueva política educativa. 
Enfoque sociológico; José Luis Cantini, La ley General de Educación ¿Es realmente necesaria?; 
Eugenio Gómez y Sebastián Pacho García (Coord.) El nuevo régimen para la escuela media. Aporte 
para los docentes; Rafael Braum, La educación en una sociedad pluralista; Agulla, J.C, Salonia, A., 
Van Gelderen, A., Taquini, A. y Zapiola, M. Sistema Educativo y Universidad; Cesáreo Campos, 
Hombre, cultura y educación. Comentario a Educación y Proyecto de Vida; Mons. Emilio Bianchi Di 
Cárcano, Persona y Comunidad Educativa. Comentario a Educación y Proyecto de Vida; José Luis 
Cantini, El sistema educativo. Comentario a Educación y Proyecto de Vida. 
25 Ibidem, p. 31. 
27 
 
Director General de la U.N.E.S.C.O, reafirmaba la importancia de la nación26 citando al 
presidente Alfonsín: 
“Tal como Ud. mismo lo definiera, señor presidente, al inaugurar en abril 
de 1986 este proceso participativo donde toda la sociedad ha sido convocada para 
discutir el problema de la educación, ‘el Congreso Pedagógico está llamado a 
plasmar una idea de Nación con un proyecto educativo para el siglo XXI’ (…) 
tenéis en vuestras manos, a plazo medio, el futuro de la gran Nación Argentina. 
¡Pensad cada día que sólo la educación es la base de la indestructible libertad y la 
democracia!”.27 
Más allá del binomio autoritarismo- democracia que dominó la escena política de 
aquellos años y las tendencias al diálogo, la libertad y la democracia que se exaltaban en el 
cuadro del CPN, es necesario advertir otras miradas. A tal efecto Romina de Luca (2011 y 
2004), sostiene que a pesar de que la política educativa alfonsinista fue enmarcada entre los 
intentos de “democratización” del gobierno, la política de regionalización curricular que se 
presentaba como una democratización que otorgaba voces a actores educativos regionales fue 
más bien una continuidad de las políticas educativas durante el gobierno de facto. Si bien 
volveremos sobre este punto más adelante, conviene advertir que existen miradas distintas 
con respecto a los verdaderos objetivos y resultados de la presunta democratización. 
Por último, cabe destacar que en el cierre de la APN28 las referencias explícitas al CPI 
ya habían desaparecido. Sin embargo, las referencias a la década del ‘80 se mantenían en la 
permanente evocación a la Ley de Educación Común 1.420. De esta forma diría Alfonsín que: 
 
26 La presencia de Federico Zaragoza en la Asamblea Final del CPN revelaba el marco en que 
Stubrin expresaba que la transformación educativa no debía dejarse de lado a causa de la escasez de 
recursos. Sino que por el contrario debía propiciarse en colaboración con organismos internacionales 
en búsqueda de colaboración técnica y financiamiento. También se retomaba de la mano de Stubrin, 
las negociaciones con el Banco Mundial que ya habían tenido lugar durante la gestión de Rajneri 
(Méndez, J.: 2018, 142). 
27 Ministerio de Educación y Justicia. Discursos del Dr. Riardo Raúl Alfonsín y del Sr. 
Secretario General de la U.N.E.S.C.O. Dr. Federico Mayor Zaragoza, pronunciados en el acto de 
apertura de la Asamblea Nacional del Congreso Pedagógico Nacional. Embalse, 28 de febrero, 
Córdoba. p. 9. URL: http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000006.pdf 
28 En el último escalón jerárquico se encontraría la APN, que se llevó a cabo en Embalse, 
Córdoba. Esta asamblea fue convocada por la Comisión Organizadora Nacional, compuesta de 300 
representantes designados por las Asambleas Pedagógicas jurisdiccionales, las cuales, a su vez, fueron 
distribuidas de la siguiente manera: Capital Federal 22, Buenos Aires 67, Catamarca 7, Córdoba 19, 
Comentes 10, Chaco 10, Chubut 7, Entre Ríos 11, Formosa 8., Jujuy 8, La Pampa 7, La Rioja 7, 
Mendoza 13, Misiones 9, Neuquén 7 , Río Negro 8 , Salta 10, San Juan 9, San Luis 7, Santa Cruz 7 , 
Santa Fe 20, Tucumán 9, Santiago del Estero 11 y Tierra del Fuego 7. La APN tenía como principal 
función producir un informe final compatible con los informes finales producidos por las Asambleas 
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000006.pdf
28 
 
“Como ustedes saben, hace algo más de un siglo la Nación se dio una ley 
de educación básica que, más allá de los disensos que haya suscitado, promovió la 
universalización de la instrucción primaria y contribuyó notablemente a la cohesión 
social y al crecimiento cultural del conjunto de nuestra población. No fue aquella 
una ley generada en el vacío, sino un sistema de normas brotado, por decirlo así, de 
las profundas transformaciones de una sociedad signada por la inmigración masiva, 
la integración territorial y la expansión económica. Esa vieja ley dio a la Argentina 
un lugar de privilegio entre las naciones del mundo en materia de educación 
popular. (…) algunas oposiciones de orden histórico que planteaba nuestra vieja y 
querida ley de hace un siglo ya no resultan operativas en el presente, y ello exige 
un vigoroso esfuerzo hacia el consenso, la pluralidad y el acuerdo de todos los 
sectores” (p. 32).29 
Aquí nuevamente el presidente expresaba los valores que se buscaban imprimir al 
nuevo Congreso a través de ese imaginario específico.30 De todas maneras, puede observarse 
el “orden superador” que se le busca otorgar al CPN. Se presuponía que el CPN (hasta aquel 
momento de cara a la APN) era un Congreso más democrático, más plural y respetuoso de los 
disensos. Pero a su vez y en aras del consenso perseguido celosamente por el gobierno, existía 
un extremo cuidado en no revivir las viejas disputas del pasado (ni muchas otras del presente). 
 
Pedagógicas Jurisdiccionales (es decir, que se referencie en estos últimos). Aquel informe debía ser 
aprobado por la Comisión Organizadora Nacional que se encargaba de difundirlo mediante los medios 
masivos de comunicación. Véase Ministerio de Educación y Justicia de la Nación. (1988) Congreso 
pedagógico. Pautas de organización del Congreso Pedagógico. Informe Final de la Asamblea 
Nacional. Córdoba. EUDEBA. Con respecto a una “división ideológica” de la APN, el CONDESEC 
identificaba 33% delegados católicos independientes, 27% justicialistas (cercanos a los católicos), 
22% del radicalismo y un 8% de partidos de izquierda (Rodríguez: 2015a, 270). 
29 Ministerio de Educación y Justicia de la Nación (1988) Congreso Pedagógico Nacional. 
Informe Final de la Asamblea Nacional. Buenos Aires. EUDEBA. 
30 El paralelismo que se buscaba establecer con la década de 1880 inclusive se puede observar 
en el hecho de que se preveía que el Congreso Nacional que asumiera en 1983 sancionara una Ley 
Orgánica de Educación tras los debates del CPN. De hecho, en la Asamblea Pedagógica Jurisdiccional 
de Buenos Aires se aseguraba que “Faltaba una ley orgánica de Educación que estableciera fines y 
objetivos, articulación, comunicación y continuidad entre todas las ramas y niveles de educación, 
teniendo en cuenta la realidad socioeconómica del país. Se percibe