TEA

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PIP para adolescentes entre 10-13 años con TEA
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UNIVERSIDAD ADVENTISTA DOMINICANA
VICERRECTORÍA ACADÉMICA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD
COORDINACIÓN DE PSICOLOGÍA
PLAN DE INTERVENCIÓN PSICOLÓGICO PARA ADOLESCENTES ENTRE 10-13 AÑOS, CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA (TEA)
Sometido como requisito final para la obtención del grado de
Licenciatura en Psicología Educativa 
Sustentado por:
 
Br. Yuleidy Albino Morla
Asesora:
Dayelin Dasiel Gómez, MNE.
 Villa Sonador, Monseñor Nouel
 República Dominicana
2023
ADVERTENCIA
“Ni la Universidad Adventista Dominicana ni los examinadores serán responsables de las ideas expuestas por la sustentante”
Reglamento de Investigación.
______________________________________
Asesora
_______________________________________
Coordinadora
______________________________________
Decana
DEDICATORIA
A Dios:
 Por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, por ser mi fortaleza en los momentos de debilidad y por brindarme una vida llena de aprendizajes, experiencias y sobre todo felicidad. 
A la decana y coordinadora de FACISA:
Por guiarnos y en los momentos difíciles siempre motivarnos a seguir adelante hasta alcanzar nuestras metas.
El principio de la sabiduría es el temor de Jehová; los insensatos desprecian la sabiduría y la disciplina. Oye, hijo mío, la instrucción de tu padre, y no desprecies la enseñanza de tu madre, porque adorno de gracia serán para tu cabeza y collares para tu cuello.
AGRADECIMIENTOS
En primer lugar, doy infinitamente gracias a Dios:
Por darme fuerza y valor para culminar con éxitos esta etapa de mi vida. 
Agradezco a mi esposo, Starlin Javier Diaz:
Por siempre estar a mi lado apoyándome y motivándome a seguir adelante.
A mi hija, Lizzy Diaz:
Por ser la persona que me impulsa a crecer y ser mejor persona cada día más. 
Agradezco también la confianza y el apoyo brindado por parte de mi madre:
Que sin duda alguna en el trayecto de mi vida me han demostrado su amor, corrigiendo mis faltas y celebrando mis triunfos.
A mi querido amigo, Andrés Morales:
Por motivarme y siempre creer en mí, dándome palabra de aliento para que no me rindiera y siguiera hacia delante. 
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TABLA DE CONTENIDO
DEDICATORIA	iv
AGRADECIMIENTOS	v
RESUMEN	xi
CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN	12
Antecedentes	12
Planteamiento del problema	15
Objetivos del plan de intervención	16
Objetivo General	16
Objetivos específicos	16
Justificación del plan de intervención	16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO	18
Concepto de Trastorno del Espectro Autista	18
Prevalencia del TEA	18
Signos, síntomas y características del TEA	19
Causas	20
Criterios diagnósticos basados en el DSM-V	21
Consecuencias funcionales del TEA	23
Terapias	24
Terapia cognitivo conductual	24
Terapia de Aprendizaje	24
Técnicas y actividades	25
Modelo ABA	25
Psicoeducación	26
Técnicas de Modificación de Conducta	26
Técnicas de Autocontrol	27
Entrenamiento para padres	27
Técnicas de psicomotricidad	27
Técnicas de autocuidado	28
Técnicas de dibujo	28
Entrenamiento de juicio discreto	29
Enseñanza incidental	29
Técnicas de relajación	29
Economía de Fichas	30
Ejercicios psicopedagógicos	30
Construcción	31
Entrenamiento en Habilidades Sociales	31
Pictogramas	31
Reforzador positivo	32
Extinción de Conducta	32
Tiempo Fuera	33
Modelado	33
Rompecabezas	34
Elogios	34
CAPÍTULO III
MARCO TERAPÉUTICO	35
Enfoque ético bíblico de la atención a la persona afectada	35
Cuadro terapéutico	36
Metodología de intervención	41
Terapias seleccionadas	42
Técnicas seleccionadas	42
Actividades seleccionadas	42
Diseño estructural del plan de intervención	43
Presentación de los casos	43
Caso A	43
Caso B	48
Desarrollo de las sesiones	52
Sesión 1	52
Sesión 2	54
Sesión 3	55
Sesión 4	56
Sesión 5	58
Sesión 6	59
Sesión 7	61
Sesión 8	62
Sesión 9	63
Sesión 10	64
Evaluación del programa de intervención	65
Cronograma	66
CAPÍTULO IV
CONCLUSIÓN	69
Conclusiones del plan de intervención	69
Limitaciones	70
Prospectiva	71
Proyectos futuros de investigación	71
REFERENCIAS	72
ANEXOS	81
LISTA DE ANEXOS
Anexo A: Técnicas de psicomotricidad.	82
Anexo B: Economía de fichas.	83
Anexo C: Sopa de letras.	84
Anexo D: Dibujo.	85
Anexo E: Ejercicios psicopedagógicos.	86
Anexo F: Construcción.	87
Anexo G: Pictograma.	88
Anexo H: Rompecabezas.	89
Anexo I: Formulario de evaluación de pasantía.	90
Anexo J: Registro de horas prácticas en centro.	91
RESUMEN
El trastorno del espectro autista es una condición relacionada con el desarrollo del cerebro que afecta la forma en que una persona percibe y socializa con los demás, causando problemas con la interacción social y la comunicación. El presente PIP está dirigido a adolescentes entre 10-13 años, quienes exhiben rasgos que caracterizan la presencia de TEA. Realizando la aplicación de este a casos previamente evaluados y con este diagnóstico final. En ese orden, se presentan investigaciones debidamente sustentadas y relacionadas al trastorno antes mencionado. La finalidad de este PIP fue emplear un plan de intervención psicológico para los adolescentes diagnosticados. Se utilizaron enfoques terapéuticos cognitivo conductual y de aprendizaje, así como técnicas y actividades bajo estos mismos enfoques. 
Este plan de intervención mostró cambios significativos en las dificultades arrojadas en los instrumentos y pruebas de evaluación. En comparación de ambos casos trabajados, se destaca dentro de los factores que influyeron en los resultados, la edad de estos, la cual determina que el plan resulta funcional para el caso A. 
A pesar de sus debilidades conductuales, la adolescente mostraba disposición y entusiasmo para realizar las actividades y presentaba interés en mejorar su proceso de adaptación, dominio y éxito en los procedimientos desarrollados Sin embargo, en el caso B, el estudiante tenía debilidades al asistir a los encuentros y una vez en estos, se mostraba indispuesto requería más ayuda de lo normal para completar las actividades, por estas y otras razones, la eficacia del plan en el caso B, resultó menos significativa.
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CAPÍTULO I
INTRODUCCIÓN
El capítulo que a continuación se presenta versa un desglose de investigaciones desde el ámbito internacional como nacional y debidamente sustentadas, relacionadas al trastorno del espectro autista, así como el planteamiento de la problemática que da lugar a la dificultad antes mencionada, los objetivos generales y específicos más la justificación del presente PIP. 
Antecedentes
Amaya Gómez et al. (2019) en Colombia, realizaron una investigación titulada “Trastorno Del Espectro Autista En El Proceso De Inclusión”, con el objetivo de favorecer los procesos de inclusión dirigidos a la población con Trastorno del Espectro Autista en la institución Educativa Distrital Manuel Cepeda Vargas en coherencia con el Decreto 1421 del 29 de agosto de 2017. Fue una investigación de tipo cualitativo con una muestra de dos estudiantes, en edades de 7 y 11 años, cursando grado primero y cuarto respectivamente y 3 maestros entre ellos: Educador Especial y las dos maestras titulares de cada una de las aulas donde se encuentran los niños. Dentro de los resultados se encontró que existe una falta de conciencia y saberes sobre Trastorno de Espectro Autista, como se aborda, ya que no se conoce mucho sobre esta condición, hay pocas herramientas para ayudar a los maestros y familiares que sean fáciles de comprender y les den la guía para seguir un proceso.
Como conclusión se obtuvo que, es importante generar una adecuada inclusión educativa de la mano del Educador Especial, y los docentes donde se busque el reconocimiento del otro como un ser que posee diversas cualidades y capacidades. También la importancia de llevar la inclusión más allá del papel y entender que esta no es un trabajo sólo del educador especial sino entre todos los demás miembros de la comunidad educativa.
Por su parte, González et al. (2021) realizó un estudio en Brasil titulado “La Preparación de los Maestros para Estimular la Socialización De losEducandos con Autismo en Condiciones de Inclusión”, con el objetivo de describir y comparar el estado actual de la preparación de los maestros de primaria para estimular la socialización de los educandos con TEA en escuelas inclusivas. El estudio adoptó un enfoque cuantitativo con un diseño descriptivo y de corte transversal en una muestra de 74 maestros divididos en 52 mujeres y 22 hombres. Para la recolección de datos se optó por la aplicación de un cuestionario y una Ficha de Observación previamente validados para medir la preparación teórica-metodológica y práctica de los maestros.
Dentro de los resultados se evidenció que los maestros presentan dificultades para estimular la socialización de los educandos con autismo en escuelas inclusivas, así como también debilidades en la preparación de espacios inclusivos. En base a esto se concluyó en que se debe promover el diseño de estrategias y planes de acción, tanto en la formación inicial como en la práctica cotidiana, en aras de potenciar las competencias teóricas y prácticas de los maestros que asumen este desafío.
En ese orden, Nicolini Guillén (2020) en Perú, realizó una investigación titulada “Experiencias de docentes y psicólogos educativos respecto a la inclusión de alumnos con Trastorno del Espectro Autista (grado 1) en colegios regulares privados”, con el objetivo de describir las experiencias de las docentes y psicólogas de colegios regulares respecto a la inclusión de alumnos con TEA. El estudio fue de tipo descriptivo y con un diseño fenomenológico. Contó con una muestra de 12 personas: 6 docentes y 6 psicólogas educativas de 3 instituciones educativas privadas. Como métodos de recolección de datos se realizó una entrevista semiestructurada con 20 preguntas. 
Como resultado se encontró que, en Lima se promueve la integración en las escuelas, mas no una verdadera inclusión. Asimismo, las estrategias en el aula para incluir a los alumnos con TEA responden a su perfil cognitivo. El estudio concluyó en que es necesaria la participación de toda la comunidad educativa para alcanzar la inclusión. Asimismo, ella beneficia a todos sus participantes: desde los alumnos con TEA hasta los docentes.
Ramírez Matos y Batista Fernández (2019) en República Dominicana, realizaron una investigación titulada “Educación inclusiva y autismo: estrategias para adaptaciones curriculares de apoyo psicopedagógico a niños con autismo. Colegio Caritas Felices, Distrito Educativo 01-03, Barahona. 2017-2018”, con el objetivo de abordar la educación inclusiva y el autismo para el conocimiento de estrategias de ajustes curriculares. Fue una investigación regulada bajo el paradigma cualitativo. Como medio de recolección de datos se aplicó la entrevista no estructurada, la observación, diálogos, reuniones con los diferentes actores, técnica del triple diagnóstico, observación directa a través de registro anecdótico, entrevista no estructurada, entrevista semiestructurada e investigación bibliográfica en una muestra de tres maestras del aula de apoyo pedagógico del colegio del Colegio Caritas Felices de Barahona.
Dentro de los resultados se evidenció que las MAAP han desarrollado su conciencia sobre cómo han de darse los procesos inclusivos de todos los niños en la escuela, por ser este un derecho y por sensibilidad humana.  Se concluyó en que, las tres maestras han profundizado en el conocimiento de las etapas del desarrollo infantil y las señales que pueden alertar sobre la presencia de síntoma de TEA en algunos niños. En este sentido, poseen algunos criterios generales para detectar rasgos de TEA en los niños, diferenciándolo de otros trastornos del desarrollo fruto de situaciones coyunturales de su contexto personal y social.
Planteamiento del problema
El trastorno del espectro autista es una dificultad que se relaciona con el desarrollo del cerebro que afecta la manera en la que un sujeto percibe y socializa con otros, lo que trae como consecuencia debilidades en la interacción social y la comunicación. Este trastorno incluye patrones de conducta restringidos y repetitivos. El término “espectro” en el trastorno del espectro autista se refiere a un amplio abanico de síntomas y gravedad.
Una persona que presente rasgos de autismo se muestra limitado incapaz a la hora de socializar con sus pares y crear relaciones afectivas y sociales con otros. Como ha sido demostrado en las investigaciones anteriormente expuestas, esta dificultad aparte de ser común es objeto de estudio cuando se habla no solo de inclusión social, ni también escolar y estas pueden tener su raíz en la mutación genética, aunque actualmente se estudia si esta alteración puede ser producto de factores ambientales como infecciones virales, medicamentos, complicaciones durante el embarazo de la madre o contaminación del aire. 
En concordancia con lo anteriormente mencionado, se lleva a cabo este Plan de Intervención Psicopedagógico (PIP) para adolescentes entre 10-13 años quienes presentan rasgos del Trastorno del Espectro Autista. Este se llevará a cabo en un tiempo de dos meses en Patronato Cibao de Rehabilitación, en la comunidad de Villa Liberación, Bonao, Monseñor Nouel, aplicando diferentes técnicas, actividades y estrategias que parten desde el enfoque de terapia cognitivo conductual y terapia de aprendizaje, para abordar áreas de dificultad académica de los pacientes, así como sus habilidades sociales. 
Objetivos del plan de intervención
Objetivo General 
Emplear un plan de intervención psicológico en adolescentes entre 10-13 con trastorno del espectro autista. 
Objetivos específicos
· Analizar la literatura científica existente sobre el trastorno del espectro autista. 
· Seleccionar terapias, técnicas y actividades que promuevan el desarrollo funcional de los pacientes. 
· Diseñar un plan de intervención para adolescentes entre 10-13 años con trastorno del espectro autista. 
· Determinar la efectividad del plan de intervención en los adolescentes abordados. 
Justificación del plan de intervención
El trastorno del espectro autista tiene su inicio en los primeros años de la infancia y conforme el niño se va desarrollando van apareciendo rasgos que van dándole lugar a la dificultad y estos hacen que la persona se vea limitada a desenvolverse socialmente en diferentes contextos como la escuela, la familia y el trabajo. Cabe destacar que no existe una cura para el trastorno del espectro autista, sin embargo, un tratamiento intensivo y temprano puede hacer una gran diferencia en la vida de muchos niños.
Los estudios sobre el trastorno del espectro autista son frecuentes, y así mismo lo es la detección en el primer año. Cuando quienes están alrededor del niño son conscientes de las dificultades que presentan se buscan estrategias dirigidas directamente al problema, sin saber que esta alteración necesita llevar un debido proceso de evaluación y diagnóstico para determinar las áreas que necesitan un abordaje directo. El abordaje incorrecto de este trastorno puede retrasar aún más al niño y bloquearle. 
En ese orden, el trastorno del espectro autista perdura para siempre en la persona que lo padece. Al momento en que estas dificultades comienzan a deteriorar el desarrollo social y académico del niño se presentan secuelas importantes para este como deficiencias al momento de socializar con sus pares, incapacidad de comprender bromas, entre otras.
Por tales razones, se presenta la necesidad de diseñar y aplicar una intervención psicológica que permita que el adolescente se inserte de manera funcional en los diferentes contextos de desarrollo a pesar de presentar una condición que no tiene cura. Además, este plan persigue brindar acompañamiento a los docentes de aula y familia de los adolescentes para dar seguimiento a estos y que estos adquieran las competencias necesarias para desarrollar de forma funcional social y académicamente. 
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presentará el análisis de distintos autores sobre los siguientes conceptos: autismo, epidemiologia, signos, síntomas, características,causas, consecuencias funcionales del trastorno y los criterios diagnósticos según lo planteado por el DSM-V. Asimismo, se destacarán las terapias, técnicas y actividades que servirán de instrumentos para abordar el trastorno del espectro autista que presentan los adolescentes.
Concepto de Trastorno del Espectro Autista 
Valparaíso (2017) define el trastorno del espectro autista como dificultades persistentes en el codesarrollo de procesos de socialización (interacción y comunicación sociales). Los patrones de comportamiento e intereses son limitados, incluyendo la limitación sensorial.
Por su parte, Alcalá y Ochoa Madrigal (2022) expresan que el TEA es una condición multidimensional del neurodesarrollo caracterizada por interacción social reducida, déficits en la comunicación verbal y no verbal e inflexibilidad conductual con conductas repetitivas e intereses restringidos.
Prevalencia del TEA
De acuerdo con el Centro para el Control y Prevención de Enfermedades (2023) uno de cada 36 niños de 8 años lo que equivale a un 2.8% tiene un trastorno del espectro autista. Los nuevos resultados son más altos que las estimaciones anteriores en 2018, cuando la prevalencia se estimó en 1 de cada 44 niños (2,3%). Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (2023) sostiene que el 1% de los niños en todo el mundo tienen autismo. Esta estimación es un número promedio porque la prevalencia observada varió ampliamente entre los estudios. Sin embargo, algunos estudios bien controlados sugieren números significativamente más altos. La prevalencia del autismo sigue siendo desconocida en muchos países de ingresos bajos y medianos.
Signos, síntomas y características del TEA
Cáceres Acosta (2017) enlista los signos y síntomas del trastorno del espectro autista de la siguiente manera:
· No hay buena comunicación con los demás. 
· Escasa o nula interacción social con aquellos que le rodean. 
· Conducta de repetición significativos. 
· Los ruidos le molestan. 
· Fácilmente irritables y sin razón evidente. 
· Precisa rutinas. 
· Construye sus propias rutinas. 
· Precisa de estructuración para su vida. 
· Ansiedad excesiva por la luz y los objetos que se mueven.
Por su parte, Zuñiga et al., (2017) expresa que los pacientes con TEA muestran comportamientos e intereses repetitivos y restringidos. Esto sugiere un desarrollo crónico con diversos grados de influencia, adaptación funcional y funciones del lenguaje y del desarrollo y su evolución a nivel de inteligencia se hace evidente según la situación y momento de evolución.
En cuanto a las características, Cáceres Acosta (2017) explica que los rasgos característicos incluyen una profunda evitación de todo contacto con las personas, un fuerte deseo de preservar la propia identidad, una relación muy hábil con los objetos, el mantenimiento de una fisonomía inteligente y reflexiva, y un lenguaje reservado o distante.
González Ortiz (2015, p.22) señala las siguientes características en pacientes con trastorno del espectro autista:
· Hipo−hipersensibilidad a estímulos sensoriales (los estímulos que para unos niños pueden ser “normales”, otros los pueden experimentar como desagradables o incluso dolorosos, ya que los perciben de manera diferente). 
· Alteraciones alimenticias (intolerancia a ciertos alimentos como la leche o la harina). 
· Alteraciones del sueño (problemas para conciliar el sueño o para mantenerse dormido). Conductas agresivas-autolesivas. 
· Alta o baja resistencia a la frustración. 
· Alteraciones motoras (híper−hipo actividad).
· Epilepsia.
· Cambios bruscos de humor sin motivo “aparente”. 
· Habilidades “especiales”.
Causas 
González Ortiz (2015) señala que existen factores diversos que pueden dar lugar al TEA. Dentro de estos se encuentran:
Causas genéticas: el autor cita a Baron Cohen (2010) quien expresa que ciertamente el autismo tiene sus raíces en la herencia, pues múltiples estudios han demostrado la incidencia de los genes en la aparición de esta patología, además de su prevalencia en hombres más que en mujeres. 
Causas neurobiológicas: estas se le atribuyen al crecimiento del cerebro, aumento en los niveles de segregación de hormonas como la serotonina y una variación en el cerebelo. 
Causas ambientales: estas se encuentran asociadas a la edad de los padres al momento de procrear.
 Causas prenatales: En el periodo prenatal se incluyen aspectos como la ingesta de medicamentos durante el embarazo por parte de la madre o alguna enfermedad que está presente.
Causas perinatales: incluyen el peso del niño al nacer y complicaciones durante el parto. 
Causas post natales: tienen que ver con la administración de triple vacunas como sarampión, paperas o rubeola u otras vacunas que contengan mercurio.
Criterios diagnósticos basados en el DSM-V 
De acuerdo con The American Psyquiatric Association (2014, pp. 50-51) los criterios diagnósticos que se deben tomar en cuenta para evidenciar la presencia de autismo son los siguientes:
A. Deficiencias persistentes en la comunicación social y en la interacción social en diversos con textos, manifestado por lo siguiente, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos): 
1. Las deficiencias en la reciprocidad socioemocional varían, por ejemplo, desde un acercamiento social anormal y fracaso de la conversación normal en ambos sentidos, pasando por la disminución en intereses, emociones o afectos compartidos, hasta el fracaso en iniciar o responder a interacciones sociales. 
2. Las deficiencias en las conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social varían, por ejemplo, desde una comunicación verbal y no verbal poco integrada, pasando por anomalías del contacto visual y del lenguaje corporal o deficiencias de la comprensión y el uso de gestos, hasta una falta total de expresión facial y de comunicación no verbal. 
3. Las deficiencias en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones varían, por ejemplo, desde dificultades para ajustar el comportamiento en diversos contextos sociales, pasando por dificultades para compartir juegos imaginativos o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés por otras personas. 
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos.
B. Patrones restrictivos y repetitivos de comportamiento, intereses o actividades, que se manifiestan en dos o más de los siguientes puntos, actualmente o por los antecedentes (los ejemplos son ilustrativos, pero no exhaustivos): 
1. Movimientos, utilización de objetos o habla estereotipados o repetitivos (p. ej., estereotipias motoras simples, alineación de los juguetes o cambio de lugar de los objetos, ecolalia, frases idiosincrásicas).
 2. Insistencia en la monotonía, excesiva inflexibilidad de rutinas o patrones ritualizados de comportamiento verbal o no verbal (p. ej., gran angustia frente a cambios pequeños, dificultades con las transiciones, patrones de pensamiento rígidos, rituales de saludo, necesidad de tomar el mismo camino o de comer los mismos alimentos cada día). 
3. Intereses muy restringidos y fijos que son anormales en cuanto a su intensidad o foco de interés (p. ej. fuerte apego o preocupación por objetos inusuales, intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 
4. Hiper- o hiporreactividad a los estímulos sensoriales o interés inhabitual por aspectos sensoriales del entorno (p. ej., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o texturas específicos, olfateo o palpación excesiva de objetos, fascinación visual por las luces o el movimiento). 
Especificar la gravedad actual: La gravedad se basa en deterioros de la comunicación social y en patrones de comportamiento restringidos y repetitivos 
C. Los síntomas deben de estar presentes en las primeras fases del período de desarrollo (pero pueden no manifestarse totalmente hasta que la demanda social supera las capacidades limitadas, o pueden estar enmascarados por estrategias aprendidasen fases posteriores de la vida). 
D. Los síntomas causan un deterioro clínicamente significativo en lo social, laboral u otras áreas importantes del funcionamiento habitual.
E. Estas alteraciones no se explican mejor por la discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o por el retraso global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista con frecuencia coinciden; para hacer diagnósticos de comorbilidades de un trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social ha de estar por debajo de lo previsto para el nivel general de desarrollo.
Consecuencias funcionales del TEA
Reynoso et al., (2017) destaca que las personas con trastorno del espectro autista muestran resultados adversos en la educación, la vida independiente, el empleo y las relaciones interpersonales. Destaca que estos sujetos pueden presentar limitaciones para vivir de forma independiente o trabajar de manera estable.
De acuerdo con APA (2014, p.57) En los niños pequeños con trastorno del espectro autista, la falta de habilidades sociales y de comunicación puede impedir el aprendizaje, particularmente el aprendizaje a través de la interacción social o en las situaciones con compañeros. En casa, la insistencia en las rutinas y la aversión a los cambios, así como las sensibilidades sensoriales, pueden interferir con el comer y el dormir, y hacer muy difíciles los cuidados rutinarios (p. ej., cortes de pelo, intervenciones dentales).
Terapias 
Terapia cognitivo conductual
Mendoza Fernández (2020) citan a Vernon y Doyle (2018, p.1) quienes expresan que 
La Terapia Cognitivo Conductual (TCC) puede definirse como una forma de psicoterapia cuyo propósito consiste en resolver problemas actuales, emociones y conductas disfuncionales, tomando en cuenta el rol que juega el aprendizaje humano, así como los efectos del ambiente, las cogniciones y el lenguaje en los problemas psicológicos.
Para Santana del Sol, et al. (2021) la terapia cognitivo conductual es una de las herramientas terapéuticas de mayor utilidad por los terapeutas y su objetivo fundamental es brindar y poner en práctica estrategias que buscan la modificación de las ideas y creencias irracionales en la persona, las cuales influyen en el manejo emocional y comportamental de esta, para así tener una conducta adecuada que le permita solucionar cualquier dificultad.
Terapia de Aprendizaje 
Según Huelsz Lesbros (2017) este enfoque terapéutico es una forma de habilitar al niño en los entornos de desarrollo donde tenga dificultad de aprendizaje. A través de la terapia de aprendizaje se trabaja la psicomotricidad gruesa, coordinación motora fina, capacidad de atención, el desarrollo cognitivo y de comprensión, ayudándolo con su memoria, y la forma para que logre comprender la información aprendida y pueda luego ponerla en práctica ante cualquier situación que se le presente.
En el centro Psicólogos CDMX (2017), consideran la terapia de aprendizaje como un proceso de capacitación en las áreas en que el niño o la niña presenta alguna dificultad en su desarrollo educativo, ya sea en la psicomotricidad gruesa, la coordinación, la atención, el desarrollo cognitivo, la capacidad de procesar nuevas informaciones y de aplicarlos, en fin, que el niño o niña aprenda a aprender, para la vida cotidiana y no para un examen.
La (TA) es un proceso de capacitación en las áreas en las que los individuos presentan dificultades en su desarrollo, desde la psicomotricidad gruesa, la coordinación motora fina, la capacidad de atención, el desarrollo cognitivo y de comprensión, pasando por el proceso de memoria, y la capacidad de procesar la información y de aplicar los conocimientos a fin de que el niño o la niña, aprenda a aprender, para la vida y no tanto para el examen (Solari Montenegro, et al. 2019, p.17).
Técnicas y actividades
Modelo ABA
El Instituto de Evaluación Tecnológica en Salud (2014) describe este modelo como un método de enseñanza para estudios de población autista. Este método terapéutico incluye estrategias de educación en el área académica, social, personal y de minimización de conductas no deseadas. 
Por su parte, Colombo (2018) cita a Mulas et al., (2010) quienes expresan que la metodología ABA es un modelo que trabaja con los principios del aprendizaje y que se enfoca en mantener, disminuir o ampliar conductas especificas en el paciente. 
De acuerdo con Valencia Cifuentes y Becerra (2019) la tecnología ABA es un enfoque basado en la modificación de conductas que se consideran inadecuadas en pacientes que están dentro del espectro a través del análisis de su comportamiento.
Psicoeducación 
Para Cuevas Cancino y Moreno Pérez, (2017) la psicoeducación es un tipo de intervención que trata de explicar en qué consiste el trastorno, por qué se produce y qué pueden hacer para mejorar la modificación de la conducta del paciente y sus actitudes hacia la enfermedad con el objetivo de mejora de la adherencia terapéutica y por tanto el curso del trastorno, este tipo de intervenciones psicológicas también incluyen el apoyo emocional, la resolución de problemas y otras técnicas.
Por su parte, González et al (2018) explican que la psicoeducación sirve para que el paciente y su familia tengan la oportunidad de encontrar una especie salidas y alivio al saber cuál es su situación, conociendo que no es el único en padecerla, y recibiendo instrucciones sobre qué hacer con respecto a esta. 
Técnicas de Modificación de Conducta 
Álvarez (2022) sostiene que estas técnicas están enfocadas en el cambio de la conducta, mediante un tratamiento basado en acciones que tienen un fin; cambiar conductas inadaptadas por aquellas que son deseadas. En resumen, estas técnicas engloban un conglomerado de estrategias que facilitan el autocontrol y, por ende, el bienestar de la persona. 
El portal FormaInfancia (2022) explica que las técnicas de modificación de la conducta implican un diseño de estrategias establecidas con la finalidad de modificar la forma del comportamiento o de dar respuesta a situaciones determinadas por parte de la persona que las recibe. Estas se basan en principios psicológicos y de aprendizaje y su objetivo es minimizar, modificar o extinguir conductas inadecuadas. 
Técnicas de Autocontrol 
De acuerdo con Arana (2014) estas técnicas permiten enseñar a la persona a conocer mejor las diferentes estrategias de afrontamiento, de manera que pueda aplicarlas a sí mismo y modificar la conducta inadecuada. Cuando se hacen uso de estas técnicas al paciente se le trata como si fuera dos personas, en la primera se muestra la problemática a través de diversas situaciones y en la segunda se muestra la parte que se controla, observa, evalúa y modifica la conducta de la primera. 
Entrenamiento para padres
Para Morales Chainé (2019) el entrenamiento para padres fomenta las pautas de crianza positiva en los niños y así disminuir los riesgos de conductas inadaptadas.
Alarcón Chávez y Salvador Pérez (2018) definen el entrenamiento para padres como una visión terapéutica con el objetivo de instruir a padres y tutores responsables del niño en lo que tiene que ver con estrategias, técnicas y capacidades para comprender y abordar las dificultades en el comportamiento de sus hijos. 
Técnicas de psicomotricidad 
De acuerdo con Álvarez Toro (2013) los ejercicios de psicomotricidad brindan a los niños que tienen dificultades en la comunicación verbal, la interacción social y las relaciones, la oportunidad de expresarse y explorar estas habilidades. El autor agrega que, los niños autistas se relacionan mejor con los objetos que con las personas. Convierten el objeto en algo sustancial, como si fuera de su cuerpo y no distinguen entre objetos inanimados y vivos.
La psicomotricidad vivenciada es fundamental para que el niño desarrolle a través del movimiento sus habilidades, la relación con el mundo que les rodea y las sensaciones que les produce. Mediante la intervención psicomotriz estos alumnos pueden adquirir la capacidad de expresarse y relacionarsecon los demás, teniendo el juego como base del aprendizaje. Esta terapia favorece el progreso de los niños con autismo en todas las áreas que he mencionado anteriormente. (Sepúlveda Villegas et al., 2018)
Técnicas de autocuidado 
Para Russo García (2019) el desarrollo de habilidades de autonomía personal permitirá el desarrollo de un grado de independencia y se encuentran entre los comportamientos más importantes que una persona con trastorno del espectro autista puede aprender. Estos incluyen comportamientos relacionados con la alimentación, el vestido y las habilidades de higiene y permitirán una mayor autonomía en el cuidado personal. Esto los incentivará a mejorar su entorno y calidad de vida para aprender y dominar ciertas habilidades en diferentes entornos dependiendo de su edad como el hogar, la escuela y la sociedad en general.
Técnicas de dibujo 
La realización de actividades artísticas como el dibujo y la pintura pueden potenciar el desarrollo personal, social e intelectual de las personas con autismo, facilitar la comunicación y aumentar la creatividad y la imaginación, por lo que se considera muy beneficiosa (Tardón Guijarro, 2021).
En el mismo documento el autor refiere que:
Las personas con TEA presentan dificultades en el lenguaje y les cuesta mucho comunicarse, pero muchos de ellos tienen la capacidad de pensar visualmente, y a través del dibujo expresar las ideas, ya que no se necesita interacción verbal para poder realizarse y ayuda a comunicarse (p.21).
Entrenamiento de juicio discreto
Tatom (2021) expone que el objetivo de este tipo de entrenamiento es desglosar las etapas de una tarea en lugar de tratar de hacerlo todo a la vez. Algunos niños con autismo luchan con varias habilidades de desarrollo, por lo que dividir la tarea (también conocido como encadenamiento) puede ayudar a los niños a desarrollar confianza y habilidades en áreas en las que pueden necesitar más ayuda.
Enseñanza incidental 
De acuerdo con el Equipo de Expertos en Educación de la Universidad de Valencia (2015) el aprendizaje incidental consiste en utilizar situaciones cotidianas de la vida cotidiana, como saludar a la gente en la calle, dar los buenos días, hacer cola en la tienda, etc., para enseñar a los niños el comportamiento adecuado y otros conceptos más complejos. Por lo tanto, este tipo de aprendizaje implica asignar intenciones pedagógicas a las actividades diarias, definir objetivos de aprendizaje claros y enriquecer las estructuras y los entornos adecuados para garantizar un proceso de aprendizaje óptimo y rentable.
Técnicas de relajación 
La estrategia de mindfulness es también conocida como conciencia plena, tiene el objetivo de conducir al individuo hacia el aquí y el ahora, permitiendo que este preste atención a las emociones y pensamientos que se generan en el presente, tomando una postura de aceptación y sin emitir ninguna reacción hacia el evento (Sánchez Iglesias y Castro, 2016).
Es una técnica que se utiliza para que la persona pueda tomar conciencia de su presente, de todos los pensamientos y sentimientos que surgen en el momento, sin juzgarlos y aceptándolos. Esta técnica es efectiva para el manejo de situaciones estresantes (Vásquez Dextre, 2016).
Economía de Fichas 
Gallardo (2020) cita Labrador (2009, p.28) quien expresa que esta es una técnica considerada como uno de los principales sistemas de organización de contingencias, dentro de la Terapia Conductual. Estos sistemas de contingencias intentan controlar varias conductas de una misma persona a la vez, utilizan múltiples contingencias a la vez que pueden ser positivas o negativas y exigen un control relativamente amplio del ambiente.
Casas y Soriano Ferrer (2010) citados en Gallardo (2020), mencionan la importancia y utilidad de la técnica de economía de fichas en niños que padecen TDAH durante la etapa escolar, ya que estos niños suelen requerir ciertas contingencias para alcanzar los mismos resultados que otros niños sin este trastorno. 
Ejercicios psicopedagógicos
Son entrenamientos multimodales donde se reeducan las funciones ejecutivas, puede ser de manera tradicional usando papel y lápiz o de forma tecnológica, estos ejercicios buscan potenciar y desarrollar las funciones ejecutivas y las habilidades sociales, entre otras (Abad Mas et al. 2013).
Por su parte, Ramírez Abrahams et al. (2014, p. 67) sostienen que los ejercicios psicopedagógicos son todos aquellos ejercicios que se utilizan para determinar el nivel de dominio previo para la asimilación de nuevos contenidos. Es decir, son ejercicios cuyo objetivo es condicionar el descubrimiento por los estudiantes de las características esenciales de los conceptos, juicios y los mecanismos de adquisición de otros nuevos.
Construcción 
Musons (2005, p.23) citado en Manjón Cabeza (2019) sostiene que las construcciones son juguetes poco sofisticados ideales para el aprendizaje, con una clara función educativa, que ayudan al niño o la niña a desarrollar sus capacidades motrices, cognitivas, afectivas, fantasmáticas, conativas, sociales y relacionales.
Entrenamiento en Habilidades Sociales 
Los niños y adolescentes con TEA presentan a menudo problemas de relación con la familia, dificultades en habilidades sociales y problemas de relación con los iguales. El entrenamiento en habilidades sociales tiene como objetivo el aprendizaje por parte del niño de comportamientos eficaces en las relaciones interpersonales. Las sesiones de HHSS suelen hacerse en grupos pequeños de edades similares, y se emplean técnicas de la TCC (Alda et al., 2015).
Pictogramas
Según Cardozo y Campos (2013, p. 86) Un pictograma es un signo que representa esquemáticamente un objeto real y que posee la particularidad de ser enteramente comprensible con apenas una mirada y la capacidad de transmitir el concepto de forma rápida.
De acuerdo con Regis Sansaloni y Callejón Chinchilla (2015, p 334) el pictograma se define como: 
Un recurso muy utilizado en niños para la comprensión del significado de la imagen que se está observando, esta ayuda a comprender el comportamiento del ser humano, ya que promueve el uso de la metodología cognitivo conductual y ayuda a interpretar la imagen por medio de lo cognitivo, y conductual porque es importante conocer los comportamientos aceptados para tener una buena conducta. 
Reforzador positivo 
Martínez Calabuig (2013) cita a Vallés Arándiga (1990) quien expresa que el refuerzo positivo consiste en proporcionar incentivos que hagan que el niño realice la conducta correcta, es decir, proporcionar al niño incentivos que sean beneficiosos para él.
Los reforzadores positivos no son recompensa o premio. La diferencia es que en el reforzamiento la conducta aceptable se incrementa, mientas que el premio no propicia que se repita la conducta. Sólo se puede hablar de reforzador si se incrementa la conducta. En ocasiones, un estímulo agradable puede ser un reforzador o un castigo dependiendo de quién lo administre (Psicología UNED, 2018). 
Extinción de Conducta 
La extinción en niños consiste en ignorar (no mirar, no escuchar, no hablar) el comportamiento inadecuado para evitar que este incremente por la atención (negativa, pero atención) que le ofrecemos al niño. Se han de explicar las condiciones de la extinción al niño antes de aplicarla y mantener el procedimiento el tiempo suficiente (al inicio suele aumentar el comportamiento inadecuado). La extinción no puede utilizarse si la conducta perturbadora es peligrosa (Alda et al., 2015, p. 3). 
La extinción de conducta es una técnica por omisión de recompensas ante el comportamiento a extinguir. Es lenta, sobre todo cuando dicho comportamiento está fuertemente consolidado y se ha reforzado de forma intermitente. Si el reforzamiento ha sido continuo, la extinción es más rápida (Fenollar et al., 2015, p. 93).
Tiempo Fuera 
Montoya Sánchez y Herrera Gutiérrez (2014, p. 8) refieren que la Técnica Tiempo Fuera consiste en aislar al paciente, producto de una conducta inapropiada, de la posibilidad de conseguir algún tipo de gratificación en un períododeterminado (“enviándolo” a algún lugar aburrido durante 5 minutos). 
El Centro para el Control y la Prevención de Enfermedades (2016) explica que hay que tomar en cuenta la edad del infante para establecer la cantidad de minutos que se le aplicará la técnica. Por ejemplo, si el niño tiene 7 años, el tiempo que durará inhabilitado será de 7 minutos. 
Modelado 
Bonilla (2014, p. 10) expresa que:
Los niños imitan conductas evidentes. Los adolescentes y adultos imitan conductas sutiles, que surge por el hecho mismo de vivir en sociedad. Este proceso es la identificación, con el medio y personas con el que los sujetos desarrollan y crecen. Las fuentes de imitación son los educadores naturales, como la familia y los profesores. 
Para Zurita (2018, p.16) 
El aprendizaje por imitación es una forma de adquirir nuevas conductas en diferentes etapas de la vida del ser humano que se encuentra abierto a incomparables acontecimientos sin recompensas o miedos a posibles castigos, todo se da mediante la observación voluntaria con la finalidad de reproducirlo en un futuro como habilidad propia; también refuerza el proceso cognitivo permitiendo el desarrollo óptimo en un ámbito ya sea social, educativo etc.
Rompecabezas 
Los rompecabezas han sido diseñados con el objetivo de desarrollar diversas habilidades mentales, se trabaja la ubicación espacial, la coordinación visomotriz y por el desarrollo de la memoria; es un juego conocido también como el juego de paciencia el cual se basa en armar una determinada figura o composición, encajando cierto número de piezas de cartón, madera, plástico, etc., en cada uno de los cuales hay una parte de la figura que se desea armar (Ipaguirre Avalos y Quipuzcoa Juarez, 2014, pp.8-9).
Elogios
Como explica Willingham (2020), los elogios son aquellos que tienen una influencia positiva para la motivación al menos en el corto plazo que de sedea la acción. Los elogios pueden ser de distintos tipos, por ejemplo, se elogia los logros, esfuerzos y habilidades de los estudiantes. Según distintos investigadores, por medio de cualquier elogio positivo se pone de manifiesto lo que es la motivación en los sujetos. Si los adultos elogian a los niños cuando están realizando “algo” lo están impulsando a incrementar sus esfuerzos.
CAPÍTULO III
MARCO TERAPÉUTICO
El siguiente capítulo comprende el enfoque ético bíblico de la atención al paciente afectado con TEA, así como el cuadro terapéutico que evalúa la efectividad de los enfoques escogidos para abordar la dificultad, metodología de intervención y diseño estructural del plan de intervención psicológico. Además, este capítulo presenta los casos diagnosticados e intervenidos y el desarrollo de las sesiones. Adicionalmente, se presenta un instrumento que evalúa la efectividad del PIP en función de la disminución de las dificultades y, por último, el cronograma de desarrollo de las sesiones.
Enfoque ético bíblico de la atención a la persona afectada
Aunque la condición de autismo no era conocida en el mundo antiguo como se conoce hoy en día, la palabra de Dios nos muestra algunos versículos que pueden hacer referencia al autismo. Es necesario entender que la palabra de Dios no cambia por las circunstancias, no cambia con los tiempos y no cambia porque los niños tengan autismo.
Salmos 38:8 expresa las siguientes palabras: “El Señor llevará a cabo los planes que tiene para mi vida, pues tu fiel amor, oh, Señor, permanece para siempre. No me abandones, porque tú me creaste”. En estas líneas se expresa el amor de Dios hacia sus hijos y que Él tiene un plan para cada uno de ellos. Sin importar las condiciones de cualquier índole, Dios nunca abandona a sus hijos y los ama tal cual los creó. 
Isaías 54:13 dice: “El Señor mismo instruirá a todos tus hijos, y grande será su bienestar”. En el pasaje expuesto recordamos que Dios siempre está instruyendo a aquel que lo necesita, porque Él solo quiere el bienestar del hombre y solo Él puede dar lo que se necesita. 
Para Dios es importante que sus hijos se desarrollen y se encuentren en pleno funcionamiento de todas las facultades (mentales, físicas, espirituales). Dios desea felicidad para sus hijos y que sean capaces de gozar de sus maravillas, ya que todos sus hijos son iguales para Él.
Jesús siente una gran predilección por los niños, y los pone como ejemplo de inocencia, sencillez y pureza de alma. Él mismo se identifica con ellos al decir que quien reciba a uno de estos pequeños a Él recibe (Mt 18:5). Para entrar en el cielo hay que hacerse como niño. Por ende, los niños independientemente de la condición que presenten, deben ser tratados como tal y se debe imitar la conducta que tuvo Jesús con ellos, con amor, paciencia, humildad y respeto. 
 De acuerdo con White (2007, p.56), “Trabajar con las mentes es la mayor de las obras” estas son líneas importantes y que se deben tener presente en la intervención psicológica, ya que los pacientes deben ser tratados con mucha responsabilidad, amor y paciencia y con respeto a su proceso. 
 En el momento de trabajar niños o adolescentes es necesario tomar en cuenta que no solo tiene una dificultad especifica, sino que también esta dificultad afecta otras áreas de su vida, ósea, que se les debe de trabajar con paciencia y amor para obtener resultados favorables. 
Cuadro terapéutico 
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Adolescentes con Trastorno del Espectro Autista 
	Adaptación, ansiedad, autonomía, interacción social. 
	Terapia cognitivo conductual Vs Terapia de juego
	Manejo de los rasgos del autismo.
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia cognitivo conductual y la terapia de juego ayuda con el manejo de rasgos en adolescentes con trastorno del espectro autista? 
 
Dattas y Urra Silva (2021) en Chile, llevaron a cabo un artículo de revisión titulado “Efectividad de la terapia cognitivo conductual para trastorno obsesivo compulsivo en pacientes con trastorno del espectro autista”, con el objetivo de evaluar la efectividad de la TCC en pacientes que tengan TOC en asociación a TEA en niños, adolescentes y adultos. El estudio se basó en una búsqueda de artículos de los últimos 10 años acerca del abordaje de la TCC en adolescentes, niños y adultos con TEA. Dentro de los resultados se evidenció que existe efectividad en el abordaje cognitivo conductual para disminuir los síntomas que provocan ansiedad en pacientes con autismo y que con algunas adaptaciones se pueden mejorar los resultados en la aplicación de esta. El estudio concluyó en la efectividad de la terapia cognitivo conductual sobre pacientes con trastorno del espectro autista.
 Contreras et al. (2023) en España llevó a cabo una revisión sistemática titulada “Efectividad de las intervenciones psicológicas en Trastorno del Espectro Autista”, con el objetivo de evaluar la efectividad de las intervenciones psicológicas en niños con diagnóstico de Trastorno del Espectro Autista (TEA). Se siguió un diseño de revisión-revisión, que incorporó publicaciones de revisión sistemática y metaanálisis que examinaron las intervenciones psicológicas en niños con TEA para mejorar los síntomas, la función/bienestar y la calidad de vida de estas personas. La búsqueda se realizó en las bases de datos PubMed, Web of Science, The Cochrane Library y Prospero, con un límite temporal de publicaciones en los últimos 5 años. El riesgo de sesgo de los estudios seleccionados se evaluó mediante el instrumento A Measurement Tool to Assess Systematic Reviews (AMSTAR-2). Se analizaron ocho estudios de revisión sistemática y metaanálisis. Los resultados arrojaron que según el modelo terapéutico indica que la terapia cognitivo conductual es útil para el manejo de los síntomas de ansiedad en los TEA de alto funcionamiento. La revisión concluyó en que la terapia cognitivo conductual es efectiva para mejorar los niveles de ansiedad, la comunicación, la interacción social, las habilidades deautonomía y la inteligencia.
Finalmente, Wood et al. (2019) publicó un artículo titulado “Tratamientos cognitivos conductuales para la ansiedad en niños con trastorno del espectro autista”, con el objetivo de comparar la eficacia relativa de 2 programas de terapia cognitiva conductual (TCC) y el tratamiento habitual (TAU) para evaluar los resultados del tratamiento de la ansiedad inadaptada e interferente en niños con TEA. El estudio se realizó a través de un ensayo clínico aleatorio con 145 niños en edades de 7-13 años. Dentro de las actividades realizadas se incluyeron técnicas de reconocimiento de afecto, la reevaluación, el modelado / ensayo, las tareas de exposición in vivo y el refuerzo. Dentro de los resultados se encontró que la TCC fue eficaz para los niños con TEA y ansiedad perturbadora, y un enfoque de TCC personalizado mostró beneficios adicionales. Se concluyó corroborando la eficacia de la terapia cognitivo conductual en pacientes diagnosticados con autismo. 
De acuerdo con las investigaciones previamente expuestas se evidencia la efectividad de la terapia cognitivo conductual para tratar pacientes diagnosticados con trastorno del espectro autista. 
	P:
Problema o situación precisa del paciente
	I:
Intervención específica para realizar
	C:
Comparación de intervenciones posibles
	O:
Objetivo o resultado que se quiere alcanzar
	Adolescentes con Trastorno del Espectro Autista 
	Adaptación en el entorno escolar 
	Terapia de Aprendizaje Vs Terapia de grupo
	Mejorar la adaptación en el entorno escolar. 
	Pregunta PICO: ¿Cuál enfoque, entre la terapia de aprendizaje y la terapia de grupo mejora la adaptación en el entorno escolar en adolescentes con trastorno del espectro autista? 
Romera Tellado (2018) en España realizó un Estudio De Caso Del Trastorno De Espectro Autista: Una Propuesta De Intervención Educativa Basada En El Trabajo De La Expresión Corporal”, con el objetivo de aportar una actuación educativa a través de la expresión corporal, dirigida a un alumno con Trastorno del Espectro Autista. La metodología utilizada será siempre lúdica y participativa y motivará, interesará y desarrollará aún más todas las áreas del conocimiento de forma globalizada y transversal en una muestra de un paciente del sexo masculino. Como procedimiento, se llevó a cabo el estudio de datos del alumno, recogidos de diversas fuentes de información, que permitieron identificar las principales necesidades educativas del alumno para poder diseñar e implementar un plan de intervención más adaptado. 
Los resultados obtenidos muestran, sobre todo, que el paciente tiene un control deficiente del vocabulario, lo que merma su capacidad para comunicarse y expresar sus sentimientos o deseos, ya que es un buen imitador de la comunicación no verbal. En resumen, a través del estudio de caso y la posibilidad de poner en práctica la intervención psicopedagógica, se pudo comprobar cómo se lograron los objetivos y las competencias propuestas, y así poder reflexionar sobre las posibles limitaciones existentes y las posibles sugerencias para mejorar.
Salvador Rodas (2019) en España presentó un “Diseño de una propuesta de intervención psicopedagógica inclusiva con una alumna con Trastorno del Espectro Autista (TEA)”, con el objetivo de elaborar una propuesta de intervención inclusiva que facilite como afrontar y actuar en diferentes situaciones que ocurren en el día a día y que muchas veces no se saben resolver. Fue un estudio experimental en un caso único con una paciente de sexo femenino. Para el procedimiento, se aplicaron pruebas como WISC-V; el WPPS III, ADOS y ADI-R, así como también una escala de observación directa al comportamiento de la paciente. Luego de obtenido el diagnóstico se elaboró la propuesta de intervención psicopedagógica donde se trabajaron aspectos clave como la comunicación, las habilidades sociales o el manejo de las emociones, que pueden ser abordados en los diferentes contextos más cercanos a la niña, como la escuela, la familia y el centro de aprendizaje psicoeducativo donde asiste. 
Dentro de los resultados se evidenciaron mejoras significativas en la comunicación de la niña con sus pares, así como en el desarrollo de habilidades sociales, además de que los maestros y la familia contaron con pautas de seguimiento y abordaje para dar continuidad a la niña. El estudio concluyó en que la propuesta fue coherente con los resultados obtenidos en función de las áreas que se especificaron para abordar. 
Finalmente, Guzmán (2019) en Chile realizó un “Estudio De Caso Realizado En Psicopedagogía En Un Estudiante De Una Universidad Privada De La Región Metropolitana”, con el objetivo de diseñar una estrategia psicopedagógica, que diera respuesta a los resultados del proceso evaluación de un estudiante con Trastornos del Espectro Autista, que asiste en la actualidad a un programa de formación socio laboral. Fue un estudio de tipo cualitativo y cuantitativo aplicado a una muestra de un estudiante de 22 años diagnosticado con TEA. Como métodos de recolección de datos se utilizaron la observación directa, la entrevista semi estructurada a padres y maestros del paciente, lista de control de fortalezas, test TEVI, protocolo MEC y PREP- Revisado. Luego, se procedió a la creación de un programa psicopedagógica basado en potenciar las habilidades de lenguaje y sus habilidades sociales en el entorno de aprendizaje. 
Como resultado se encontró que la intervención psicopedagógica permitió el despliegue de aquellas habilidades en conjunto con un profesional que guía y acompaña el proceso y a su vez identifica avances y entrega refuerzos. El estudio concluyó en que La inclusión compromete a todos en todas las situaciones y en todos los niveles de la vida. En este caso, el valor que brinda la inclusión en el proceso de enseñanza y aprendizaje es crucial y fundamental, ya que no solo se imparte por las políticas y leyes sociales, sino en beneficio de la sociedad. Es una forma de experimentar, vivir juntos, abrazar las peculiaridades y brindar diversas oportunidades. Significa salir de la zona de confort y dar posibilidades a todo aquel que necesite y quiera aprender.
De acuerdo con los estudios previamente expuestos, se evidencia la efectividad de la terapia de aprendizaje para lograr la adaptación escolar de pacientes diagnosticados con TEA.
Metodología de intervención
 Este plan de intervención psicológico está dirigido a adolescentes con trastorno del espectro autista y está basado en un enfoque cognitivo-conductual y terapia de aprendizaje.
Terapias seleccionadas
· Terapia de aprendizaje 
· Terapia cognitivo conductual 
Técnicas seleccionadas
· Psicoeducación.
· Modelo ABA.
· Técnicas de modificación de conducta.
· Técnicas de autocontrol 
· Entrenamiento para padres.
· Técnicas de psicomotricidad.
· Técnicas de autocuidado.
· Reforzamiento positivo. 
· Entrenamiento de juicio discreto. 
· Enseñanza incidental.
· Técnicas de relajación. 
· Economía de fichas.
· Entrenamiento en habilidades sociales.
· Extinción de conducta 
· Tiempo fuera 
· Modelado
· Elogios 
Actividades seleccionadas
· Sopa de letras.
· Dibujo. 
· Ejercicios psicopedagógicos.
· Construcción.
· Pictograma.
· Rompecabezas. 
Diseño estructural del plan de intervención
Para la ejecución de este PIP se estipularon los siguientes aspectos: se realizó en un tiempo de 2 meses, 1 intervención semanal (8 sesiones) de 40 o 45 minutos aproximadamente; la mayoría de las sesiones fueron solo con el estudiante mientras, que, en la sesión de psicoeducación y entrenamiento para padres, participaron un mínimo de 2 personas y un máximo de 4. Los encuentros se realizaron en un espacio cerrado y organizado, en un aula donde los estudiantes pudieron tener privacidad y exclusividad en sus actividades. Se utilizaron materiales tecnológicos (computador, bocinas y proyector) didácticos (hojas de papel, colores, tijeras, lápices, cuadernos, cinta adhesiva, pegatinas llamativas). El propósito consistió en que este PIP trabajara las áreas de adaptación al entorno escolar,ansiedad, autonomía e interacción social.
Presentación de los casos
Caso A:
I. Datos generales del (la) paciente: 
Nombre: O.A.G.
Edad: 12 años.
Sexo: F
Nacionalidad: dominicana.
Religión: Católica.
Escolaridad: 5to de primaria.
Nivel socioeconómico: Clase media alta.
Ocupación: Estudiante.
Número de sesiones: 
Referido por: La psicóloga del colegio y los padres.
Evaluado por: La pasante.
Fecha de evaluación 
II. Motivo de Consulta:
La niña presenta dificultad en la comunicación, en la interacción social recíproca, no comprende apropiadamente los contextos y bromas que se le hacen, además presenta ecolalia y no tolera perder. La madre dice que tiene conductas repetitivas como aletear con sus manos, guiñar un ojo y comerse las uñas.
O.A.G. asiste a consulta acompañada del padre, quien solicita evaluación diagnóstica del Trastorno del Espectro Autismo, la niña ha sido referida por su psicóloga.
La madre expresa (vía telefónica) la preocupación que tuvo cuando la niña tenía entre 4 y 5 años. ya que la niña presentaba algunos comportamientos que llamaban su atención, como que: guiñaba un ojo constantemente, ponía las manos de una manera extraña, preguntaba lo mismo una y otra vez y en ocasiones se irritaba.
El padre comenta que había presentado dificultad para la alfabetización, y actualmente, hay una leve dificultad con las matemáticas. En ocasiones suele mostrar alto nivel de irritabilidad ante estímulos que pudieran ser desagradables.
III. Historia Clínica:
A los 5 años, fue referida a una evaluación diagnóstica, por la psicóloga del colegio y sus padres, en el TINA (Patronato Cibao de Rehabilitación) donde los resultados confirmaron que tiene TEA, por presentar falta de manejo en el esfínter vesical, guiñar un ojo, realizar movimiento de aleteo, doblarse fuertemente el cabello, mover y pisar frecuentemente los pies, ecolalia y en ocasiones irritación. La madre expresa, le gusta mucho comer y presenta cierto descontrol en la comida, debido a que quiere comer más de lo que necesita o requiere. Además, esta resalta que la niña tiene una frecuencia de sueño irregular porque a veces se acuesta temprano a las 9, pero sufre de muchas pesadillas.
Su madre se tiene que quedar un momento con ella, hasta que concilie el sueño, se despierta de 8 a 9, pero para ir a la escuela le cuesta levantarse debido a que no presenta atención a lo que se le ordena y quiere hacer las cosas a su manera. Realiza actividades físicas como montar bicicleta y correr, recibió abuso físico-verbal en el colegio, donde fue víctima de acoso escolar y le halaron el pelo. Tenía un tío por parte de padre que era maniaco depresivo, sus padres están casados bajo unión civil, el padre trabaja como abogado y la madre trabaja en una tienda propia. La relación de la niña con sus padres es de afecto y comprensión y el papá suele ser estricto, ya que tiene que darle instrucciones y corregir las conductas inadecuadas que hace, pero tratan de darle mucho amor y ejemplo con respeto, sin llegar al maltrato físico.
Tiene dos hermanos mayores que ella, la convivencia entre la niña y sus hermanos es cercana, comparte con estos, aunque su hermana no juega casi con ella debido a que suele trabajar mucho, pero si le muestra afecto y amor, le dice que los quiere mucho al igual que ellos a ella, le dan paseo y le compran juguetes.
Además, la madre señala que en muchas ocasiones cuando van a salir a un lugar o en la misma casa la niña dice cosas fuera de contexto y que no se relaciona con la conversación que se está teniendo, como, por ejemplo, de hablar de números esta entra a otro tema fuera de este siendo muy repetitiva con el tema que tiene en su mente y solo responde de forma puntual mostrando poco interés por saber más, no comprende los sarcasmos o ironías, presentando así un deterioro en su lenguaje.
Tuvo repetición de cursos por indicadores que no cumplía ni lograba, lo que ha ido mejorando por la continuidad que lleva en sus terapias, disfruta de dibujar, escuchar música y jugar con la Tablet, el impacto de los padres al enterarse y confirmar la condición de la niña fue difícil, ya que duraron 4 meses en depresión, pero luego estos decidieron aceptar la condición que su hija tiene y reconocer que deben de poner más de su parte para ayudarla a que avance.
IV. Curva Vital:
O.A.G. nació dentro de un matrimonio, donde la madre tuvo una amenaza de aborto durante el embarazo, la amenaza de aborto era inminente, por lo que los médicos le indicaron unas ampollas con el objetivo de desarrollarle los pulmoncitos en caso de que la niña naciera prematura, ya que esta no estaba desarrollándose adecuadamente, por lo que la madre vivía en tratamiento de suplementos prenatales. La cual la mandaron a reposo absoluto por los meses que le restaban y en el transcurso de este, tuvo un desprendimiento y pérdida de un embrión, pero retuvo a O.A.G, donde la madre dio a luz normal.
Empezó a articular sus primeras palabras al año, a gatear a los 7 meses y a caminar al año. La niña fue amamantada hasta los 8 meses y recibió todas sus vacunas, la madre expresa que dejó de ponerle pampers a los 2 años, pero tiene escapes de orina nocturno, por lo que la madre todavía trabaja en esto, pero ya no es tan frecuente sino en ocasiones y su esfínter anal lo controló a los 3 años.
V. Pruebas psicométricas e instrumentos de evaluación aplicados:
· ADI.S-R: entrevista para el diagnóstico del autismo.
· ADOS-2: escala de observación para el diagnóstico de autismo, segunda edición. 
VI. Motivo de aplicación de los instrumentos aplicados (s):
· ADI-R: Esta es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospecha de autismo o algún trastorno del espectro autista TEA, en la cual el entrevistador explora tres grandes áreas, (Lenguaje y comunicación, interacciones sociales, reciprocas y conductas e intereses restringidos. repetitivos y estereotipados). 
· ADOS-2: Es un instrumento de observación y evaluación semiestructurado que se realiza en personas con sospechas de encontrarse dentro del espectro autista. La prueba incluye diversas actividades que el entrevistador va presentando al sujeto con la finalidad de valorar aspectos de su comunicación. lenguaje, interacción social reciproca. comprensión socioemocional, imaginación y la presencia de intereses y/o conductas repetitivas o estereotipadas u otras conductas anómalas.
 VII. Conducta durante las pruebas aplicadas:
· ADI-R: la paciente se mostró un poco inestable, hacía muchas preguntas. 
· ADOS-2: se mostró un poco más tranquila con respecto a la prueba anterior y más colaborativa. 
VIII. Análisis de los resultados arrojados por los instrumentos aplicados:
· ADI-R: el punto de corte del algoritmo de diagnóstico es 10 y el total obtenido por la paciente fue 15, arrojando resultados significativos para autismo.
· ADOS-2: el punto de corte de la evaluación es de 7 y la paciente obtuvo un total de 8 puntos, arrojando resultados significativos para autismo. 
IX. Impresión Diagnóstica:
Por todo lo anteriormente expuesto, se concluye que: el perfil de dificultades de la paciente junto a los resultados de la observación clínica, y la entrevista con el padre, y la madre (vía llamada telefónica), son compatibles con síntomas dentro del Espectro Autista en su forma Leve.
X. Evaluación Multiaxial. 
Eje I: Trastorno Del Espectro Autista, Leve
Eje II: Sin diagnóstico 
Eje III: Sin diagnóstico 
Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales. Relativo al ámbito escolar, no socializa, no se expresa, su nivel académico es deficiente en todas las materias. 
Eje V: EEAG 55% (ingreso) 
Caso B:
I. Datos generales del (la) paciente: 
Nombre: L.M.P.
Edad: 12 años.
Sexo: masculino.
Religión: católica.	
Nacionalidad: dominicano.	
Escolaridad: 6to grado de nivel primario.
Nivel socioeconómico: Medio bajo.
Ocupación: Estudiante.		
Número de sesiones: 
Referido por: la escuela y los padres.
Evaluado por: 
Fecha de evaluación:
II. Motivo de Consulta
L.M.P. asiste a consulta acompañado del padre quien solicita evaluación diagnostica de autismoya que el niño ha sido referido por psicóloga que le asiste pues nota síntomas que pudieran ser por un Trastorno del Espectro Autista (TEA).
El padre a su vez comenta estar preocupado por el desarrollo del niño pues dice notar que no muestra una "madurez, ni actúa igual a otros niños de su edad" y a su vez presenta dificultades a nivel académico. 
III. Historia Clínica
L.M.P. es un paciente masculino de 12 años, su lugar de origen es en Bonao, República Dominicana, su lugar de residencia es en Ingenio, Bonao, República dominicana, está en 6to grado de nivel primario, su ocupación es estudiante, pertenece a un nivel socioeconómico medio bajo y a la religión católica. Es el mayor de cuatro hermanos, de un hogar biparental conformado por un padre que trabaja en mantenimiento y una madre ama de casa, los cuales se separaron cuando el niño tenía 4 años. A la edad de 5 años fue a la escuela por primera vez.
Su padre se dedica a la minería y su madre trabaja en un hotel, L.M.P. nunca ha sido repitente escolar y siempre ha estado en la misma escuela. 
IV. Curva Vital
El niño fue concebido bajo unión libre, la madre no tuvo ningún padecimiento o evento traumático durante el embarazo, el embarazo de la madre fue deseado, no tuvo un nacimiento prematuro, no experimento rechazo por parte de la madre ni del padre, el parto de la madre fue natural y sin complicaciones, la madre no tuvo complicación al momento del parto, fue amamantado hasta los 10 meses, este recibió todas sus vacunas, empezó articular sus primeras palabras al año y medio, empezó a gatear a los 7 meses, empezó a caminar al año y dos meses, controlo su esfínter anal a los 4 años, controlo su esfínter vesical a los 3 años, fue por primera vez a la escuela a la edad de 5 años y su desenvolvimiento escolar no es muy bueno, ya que se distrae con facilidad y no presta la atención necesaria a la clase ni a los maestros, no se preocupa por hacer sus tareas, lo cual los maestros presentan quejas por esta situación. Actualmente los padres están separados, sigue siendo hijo único de padre, pero de madre es el mayor de cuatro hermanos.
V. Pruebas psicométricas e instrumentos de evaluación aplicados:
· ADI-R: entrevista para el diagnóstico del autismo.
· ADOS-2: escala de observación para el diagnóstico de autismo, segunda edición. 
VI. Motivo de aplicación de los instrumentos aplicados (s):
· ADI-R: Esta es una entrevista clínica que permite una evaluación profunda de sujetos con sospecha de autismo o algún trastorno del espectro autista TEA, en la cual el entrevistador explora tres grandes áreas, (Lenguaje y comunicación, interacciones sociales, reciprocas y conductas e intereses restringidos. repetitivos y estereotipados). 
· ADOS-2: Es un instrumento de observación y evaluación semiestructurado que se realiza en personas con sospechas de encontrarse dentro del espectro autista. La prueba incluye diversas actividades que el entrevistador va presentando al sujeto con la finalidad de valorar aspectos de su comunicación. lenguaje, interacción social reciproca. comprensión socioemocional, imaginación y la presencia de intereses y/o conductas repetitivas o estereotipadas u otras conductas anómalas.
 VII. Conducta durante las pruebas aplicadas:
· ADI-R: el paciente se mostró un poco inestable, hacía muchas preguntas. 
· ADOS-2: se mostró un poco más tranquilo con respecto a la prueba anterior y más colaborativo. 
VIII. Análisis de los resultados arrojados por los instrumentos aplicados:
· ADI-R: el punto de corte del algoritmo de diagnóstico es 10 y el total obtenido por el paciente fue 17, arrojando resultados significativos para autismo.
· ADOS-2: el punto de corte de la evaluación es de 7 y el paciente obtuvo un total de 7 puntos, arrojando resultados significativos para autismo. 
IX. Impresión Diagnóstica:
Por todo lo anteriormente expuesto, se concluye que el perfil de dificultades de L.M.P., junto a los resultados de la observación clínica, y la entrevista con el padre, son compatibles con el diagnostico 299.00 Trastorno Espectro Autista del DSM V, notando sintomatología TEA actual según ADOS 2 Leve.
X. Evaluación Multiaxial. 
Eje I: Trastornos del espectro autista (moderado) con gran deterioro en el lenguaje.
Eje II: Sin diagnóstico 
Eje III: Sin diagnóstico 
Eje IV: Problemas psicosociales y ambientales. Relativo al ámbito escolar, no socializa, no se expresa, su nivel académico es deficiente en todas las materias. 
Eje V: EEAG 55% (ingreso) 
Desarrollo de las sesiones
Sesión 1
Terapia: Terapia Cognitivo Conductual.
Técnicas o actividad: Psicoeducación familiar e individual. 
Objetivos: 
· Orientar a padres, docentes y estudiantes sobre la condición a abordar.
· Presentar el PIP y la metodología a trabajar a desarrollar. 
· Comprometer a los padres y docente en el seguimiento de las actividades.
· Abrir el bloque de intervención con los pacientes.
Materiales: computadora, bocinas, diapositivas, brochurs.
Duración: 45 minutos.
Procedimiento: para iniciar con los encuentros se invitó a los padres al centro, y en conjunto con la terapeuta se trabajó con la psicoeducación sobre el autismo, se mostraron audiovisuales sobre la condición, donde se detallaban sus consecuencias funcionales, causas, entre otros aspectos. En el segundo momento, se presentó el PIP, para que los padres conocieran la forma de abordaje que se estará realizando y se les explicó de qué manera estos contribuirían al seguimiento de los pacientes en el hogar. Al terminar se abrió un espacio para responder a dudas e inquietudes y se les entregó un material de apoyo (brochurs) con informaciones para que lo lleven a casa. También en esta sesión se trabajó con técnicas de modificación de conducta explicando a los padres que, con la aplicación de las contingencias adecuadas, disminuirá en pocas sesiones y dando pautas generales de cuál es su papel en el tratamiento del niño. 
Se les dio una guía a los padres para que comiencen a intervenir en casa. Luego se procedió a realizar una dinámica en la que los padres debían reconocer 5 cosas que el paciente hace bien, asegurándose de que el niño los escuchara. Con estas pautas, aumentará la tasa de reforzadores positivos, y esto podrá potenciar las habilidades del paciente, mejorando los aspectos atencionales. Se hizo énfasis en los acuerdos de seguimiento y la importancia de estos y se realizó la despedida. 
En la segunda actividad, se realizó la psicoeducación de manera individual con el estudiante, en esta parte, se le mostraron aspectos relevantes de la dificultad que presenta y se mostró algunas de las actividades que se iban a trabajar. En este momento se le preguntó al estudiante que cuáles eran sus expectativas al final del bloque de intervención y se le solicitó su compromiso y colaboración para el desarrollo de las actividades. Para finalizar, se le pidió al estudiante hacer una lista de temas y libros que más le gusten. Al finalizar se hizo énfasis a las familias en el seguimiento que deben dar a los niños en la casa.
Caso A: Los familiares de la paciente se mostraron receptivos ante el tratamiento, explicaron que ya tenían algunas nociones básicas sobre lo que es el autismo y estuvieron de acuerdo con las actividades a realizar.
Caso B: El padre del paciente estuvo de acuerdo con las explicaciones y con las actividades, mostró disposición a involucrarse en las actividades en beneficio de la mejoría de su hijo. 
Sesión 2
Terapia: Terapia Cognitivo Conductual y Aprendizaje.
Técnicas o actividades: Economía de fichas, Reforzador positivo y Rompecabezas, Entrenamiento a padres.
Objetivos: Controlar los impulsos. 
Mejorar la atención del paciente. 
Autorregulación de la conducta. 
Materiales: Tableros basados en la Economía de Fichas, Estrellitas y Regalo. 
Duración: 45 minutos 
Procedimiento: Para iniciar la sesión se actualizará el estado de ánimo del paciente y de los miembros de la familia. En esta sesión el psicólogo guio a la familia del paciente en el uso de estrategias de control ambiental y planificación de tarea para fomentary mantener la atención del niño con TDAH. La primera actividad consiste en la técnica llamada “Economía de fichas”, para esto se les explicó a los padres el funcionamiento de la economía de fichas, se definieron las conductas a reforzar, los criterios que se llevarían a cabo para poder dar el refuerzo y se acordaron los reforzadores. 
Por un lado, al finalizar el día, la psicóloga le explicó al paciente en que consiste la actividad revisó todas las normas y se le explicó cómo conseguirá cada pegatina., según el criterio establecido, si lograba completar en la semana 5 pegatinas se le daría un reforzador material. Antes de terminar esta sesión se le prestó al paciente un rompecabezas para trabajar la concentración y se les solicitó a los padres comprar uno para trabajar en el hogar. 
Sesión 3 
Terapia: Terapia Cognitivo Conductual. 
Técnicas o actividades: Extinción de conducta, Tiempo fuera y entrenamiento para padres.
Objetivos: Extinguir conductas indeseables. 
Eliminar esos reforzadores que mantienen la conducta conflictiva. 
Materiales: Cartulina, marcador.
Duración: 45 minutos. 
Procedimiento: Esta sesión se inició con los padres y el paciente, con el fin de poner las normas y límites en el hogar; los padres debieron mostrarse firmes y tranquilos, es decir, evitar las peleas desmesuradas, los gritos, las charlas nerviosas. Pero también la psicóloga explicó a los padres que deben de evitar las instrucciones y las dudas o las normas cambiantes; es decir, ser sistemáticos en la aplicación de consecuencias, ej.: no amenazar con falsos castigos, o prometer falsos premios; Aplicar las consecuencias consistentemente, ósea, aplicar reforzamiento positivo contingentemente a las conductas. 
Antes de finalizar la sesión se aclararon las normas en la casa. Se pidió que los padres se pongan de acuerdo en unas normas a cumplir en casa. Acordaron estas normas con el niño, las escribieron y expusieron en una cartulina visible para llevarla al hogar y una vez allá ir observando el cumplimiento de estas. A continuación, una vez que el niño interiorizó las normas, se hablaron las consecuencias: programa de fichas con refuerzo positivo y se les explicó a los padres en qué consiste el tiempo fuera para que lo apliquen el hogar.
Sesión 4
Terapia: terapia cognitivo conductual y terapia de aprendizaje. 
Técnica o actividad: pictogramas, construcción, reforzamiento positivo y elogios. 
Objetivos:
· Estimular la comunicación visual. 
· Impulsar la memoria gráfica. 
· Favorecer la concentración. 
· Fortalecer el autocontrol.
Materiales: elementos del entorno, láminas impresas.
Duración: una hora
Procedimiento: para iniciar el encuentro se verificó el estado de ánimo del estudiante, preguntándole cómo había pasado la semana. Luego, se hizo una retroalimentación de lo trabajado en el encuentro anterior. Antes de dar inicio con las actividades se trabajó una dinámica breve, la cual consistía en que la psicóloga le daba una letra del ABC al estudiante y la tarea de este era decir todos los objetos o elementos del salón que iniciaran con esa letra, el ejercicio se repitió tres veces con el objetivo de fomentar el vínculo paciente-terapeuta. A continuación, se le dieron unos bloques y cuando la terapeuta le avisara, debía tomarlo y construir en silencio. La psicóloga cronometrará el tiempo que soporta el paciente en silencio y anotará la totalidad de este. Luego, la psicóloga preguntó si le ha resultado difícil realizar el ejercicio, qué ha sentido, por qué ha hablado, qué ha provocado que hable… En la primera actividad se le preguntaron sus datos básicos, nombre, sector donde vive y los nombres de sus padres, a lo que respondió muy bien. Este mandato se hizo veces en la sesión terapéutica debido al cronograma de actividades realizados por la institución. Para la segunda actividad el paciente tenía que describir cada imagen y el tipo de clima que se visualiza en ellas, contenía (día lluvioso, día soleado, día nublado y con viento). 
La tercera actividad se trató de descripciones de imagen en formato de texto. En esta actividad se le mostraron diferentes imágenes con diferentes interpretaciones sociales que los pacientes debían describir y responder a ciertas preguntas que estaban previamente elaborada por la terapeuta. Al realizar las actividades se procede a regalarle 3 minutos para utilizar su reforzador positivo. La cuarta actividad fue observar y relacionar mediante una imagen las dimensiones de los distintos objetos que se pueden visualizar. Al realizar dichas actividades se procedió a dar cierre a la sesión y felicitar al paciente por los logros alcanzados. 
Caso A: la paciente se mostró muy comunicativa, describía situaciones de su ambiente escolar repetitivamente, se le proporciono ayuda al principio de cada actividad debido a que se veía confundida, pero luego fluía muy bien y la realizaba exitosamente. Se le tuvo que llamar varias veces a la atención por distraerse repitiendo ciertos temas y preguntas, debido a esto se usaba como reforzador en los 3 minutos responder su pregunta y poder comunicar las situaciones que se dan en el trascurso de la semana. 
Caso B: durante la sesión se mostró tímido, poco comunicativo, al explicarle los temas expuestos en cada actividad quería tomarse su tiempo para visualizarla y después describirla, pero lo hacía con un tono de voz muy bajo, mostrando inseguridad debido a esto se procedió a elogiarlo para reforzar su autoestima. Al momento de su turno de receso elegía reforzador leer un cuento. 
Sesión 5
Terapia: terapia de aprendizaje y cognitivo conductual
Técnica o actividad: role playing, ejercicios psicopedagógicos, entrenamiento de juicio discreto (Modelo ABA). 
Objetivos:
· Identificar situaciones parecidas a las del paciente para buscar soluciones.
· Promover los procesos de lectura.
· Imitar correctamente al menos el 75% de las frases del terapeuta, en el juego del gato copión y ejecutar al menos dos de cada tres órdenes o instrucciones que reciban. 
Materiales: carteles, elementos del entorno, láminas impresas.
Duración: una hora
Procedimiento: Para dar inicio se verificó el estado de ánimo del paciente y se le hicieron preguntas acerca de cómo ha estado. La primera actividad fue Role playing, se realizaron 14 situaciones diferentes que se presentan en su día a día y se colocaron en una cajita y dos dados, al tirar el dado el número que presentara era la situación que debía responder como actuaria antes esta situación leída por la terapeuta, luego la terapeuta tiraba un dado y respondía también como solucionaría esa situación leída por los pacientes. 
La segunda actividad fue elegir de un libro de cuentos y fabulas, el tema que más le llame la atención leerlo, el paciente A eligió la caperucita roja, caso B eligió el gato con botas. La tercera actividad fue el “Gato copión” esta actividad se le dio inicio explicándole en qué consistía, y ya luego el terapeuta inicio con un baile para que el paciente comprenda mejor ya luego lo repetiría. 
Caso A: Se mostró muy emocionada en la primera actividad y concentrada, esto hizo que olvidara la ansiedad que ella dijo que sentía al principio de la terapia, luego se le dio su receso de 3 minutos, los utilizó para merendar y para realizar preguntas, sus preguntas fueron expuesta la semana anterior y volvió a repetirla constantemente e interrumpía la sesión a cada momento, luego comenzó a tener una conducta inadecuada solo quería apagar y prender el bombillo, aunque se le llamaba a la atención y luego pedía disculpa y volvía a repetirla, se le debió hablar con autoridad para que dejara de hacerlo. Luego quería hacer preguntas y se le dijo que debía esperar a que se le diera el tiempo en el momento adecuado. 
Caso B: Se le proporcionó mucha ayuda en la primera actividad, no sabía cómo solucionar ciertas situaciones, se mostró muy obediente, pero en algunas actividades se veía confundido y dabas repuesta simple, se mostró tímido en toda la terapia, en su tiempo de receso eligió usar el piano le gusta tocar, pero me pude dar cuenta que se