Laboratorio_didactico_de_ciencias_camino

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Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
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Laboratorio didáct ico de ciencias: cam inos de 
invest igación 
Elisabeth Barolli1 , Carlos Eduardo Laburú2 y Verónica Marcela 
Guridi3 
1
Facultad de Educación, Universidad de Campinas, Brasil. E-mail: 
ebarolli@unicamp.br. 
2
Departamento de Física, Universidad Estadual de Londrina, 
Brasil. Em ail: laburu@uel.br. 
3
Escuela de Artes, Ciencias y Humanidades, 
Universidad de San Pablo, Brasil. Email: veguridi@usp.br. 
Resum en: En este t rabajo intentam os ofrecer un panoram a acerca de 
los pr incipales tem as que la extensa bibliografía con respecto al laborator io 
didáct ico de ciencias viene discut iendo desde hace décadas. Al realizar un 
estudio sobre cerca de cincuenta t rabajos, especialm ente aquellos 
publicados en revistas especializadas en el área de enseñanza de ciencias, 
constatam os una tendencia bastante m arcada en la cual el laborator io es 
abordado por m edio de un enfoque cent rado en cuest iones de naturaleza 
m etodológica. Al m ism o t iem po, observam os que a part ir de la década de 
los noventa aparece de form a m ás explícita ot ro enfoque de invest igación 
que busca producir un conocim iento m ás específico sobre aquello que se 
realiza en el laborator io desde el punto de vista del aprendizaje de los 
estudiantes. 
Palabras clave: laborator io didáct ico, enseñanza y aprendizaje de 
ciencias, m edidas, obtención e interpretación de datos experim entales. 
Tit le: Didact ic laboratory of sciences: research paths. 
Abstract : I n this work, we at tem pt to show a panoram ic view about the 
m ost im portant topics discussed in the broad bibliography related to didact ic 
laboratory since the last three decades. Through a study of about fifty 
papers, especially those published in specialized m agazines in Science 
Teaching, we found a clear tendency in which laboratory is broached by a 
view that em phasizes m ethodological aspects. At the sam e t im e, we 
observe that – since the beginning of the ninety´ s – another research 
approxim at ion appears in a m ore explicit way. This approxim at ion t r ies to 
produce a m ore specific knowledge about the specific work at didact ic 
laboratory, from the point of view of the student ’s learning process. 
Keyw ords: didact ic laboratory, science teaching and learning, 
m easurem ents, collect and interpretat ion of experim ental data. 
I nt roducción 
Desde hace bastante t iem po, tanto profesores com o invest igadores, se 
vienen m anifestando de diferentes m aneras con relación a la ut ilización del 
laborator io didáct ico en la enseñanza de las ciencias. Si tom am os com o 
referencia el discurso de los profesores, podem os afirm ar que el laborator io 
didáct ico, especialm ente com o parte integrante de los cursos de Ciencias 
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Naturales, ya se const ituyó en un paradigm a bien establecido. En la 
invest igación desarrollada por Schm idt (1995) , por ejem plo, en la que 
fueron ent revistados profesores de enseñanza m edia y superior con el 
objet ivo de ident if icar sus concepciones con respecto al laboratorio didáct ico 
de Física, todos fueron unánim es al afirm ar que el laborator io es im portante 
y fundam ental en el proceso de enseñanza de esa ciencia. En esa m ism a 
invest igación, a part ir de los t rabajos publicados en Brasil, en el período de 
1972 a 1992, ya sea en la form a de art ículos, tesis o disertaciones, 
podem os notar que las invest igaciones en ese tem a no solam ente han 
recibido atención constante de los invest igadores com o presentan un salto 
cuant itat ivo a part ir de la década de 80. A nivel internacional, diversas 
revistas bastante prest igiosas en el área de enseñanza de ciencias publican 
con frecuencia relat ivam ente alta art ículos que t raen resultados de 
invest igaciones sobre el laboratorio. 
Sin em bargo, no es solam ente en las publicaciones y en los discursos de 
los profesores que el laborator io conquistó un espacio. Aunque de form a 
precaria, práct icam ente todos los cursos de Ciencias Exactas y biom édicas 
procuran ofrecer clases de laborator io, concret izando de alguna form a la 
visión de que solam ente clases teóricas no son suficientes para la form ación 
de los estudiantes de esas carreras. 
De esa m anera, ent re las preocupaciones de profesores e invest igadores 
está el desarrollo de m etodologías y est rategias adecuadas para un curso 
cuyo énfasis son los t rabajos práct icos de laboratorio y no los de lápiz y 
papel. En la literatura podem os encont rar m uchos elem entos que perm iten 
fundam entar la elaboración de tales m etodologías y est rategias. Esos 
subsidios se revelan, sobre todo, por m edio del debate ent re los 
invest igadores en torno del papel del laborator io didáct ico, ya que gran 
parte de la producción presente en la literatura especializada ha pr ior izado 
un recorte de invest igación de naturaleza m etodológica. 
Junto con esa am plia producción, se encuent ra ot ro conjunto de t rabajos 
que estudia las representaciones de los estudiantes referentes a la 
interpretación de los datos experim entales, con el objet ivo de ident ificar 
factores que influyen en el proceso de aprendizaje de los estudiantes en el 
laborator io didáct ico. Aunque en nuest ra opinión esos t rabajos representen 
un avance significat ivo para las invest igaciones que se preocupan con el 
laborator io didáct ico y con la enseñanza de las ciencias de un m odo general, 
ellos invest igan una dim ensión de los t rabajos práct icos que se encuent ra 
aún poco explorada. 
Acom pañando algunos de los pr incipales tem as focalizados especialm ente 
en la literatura nacional e internacional a lo largo de los últ im os 40 años 
aproxim adam ente, el t rabajo que presentam os aquí pretende ofrecer un 
panoram a de la t rayector ia seguida por la producción académ ica en torno 
del laborator io didáct ico. Com enzam os explicitando el debate en torno de 
las funciones at r ibuidas al laborator io, procurando dar visibilidad a los 
argum entos y presupuestos que fundam entan las diferentes visiones sobre 
los t rabajos práct icos. Esos presupuestos, com o verem os, están 
relacionados con la m anera por la cual se com prenden los procesos de 
const rucción del conocim iento en la ciencia, bien com o los procesos de 
enseñanza y aprendizaje. Finalm ente, destacam os la relevancia de los 
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t rabajos que se preocupan por producir un conocim iento m ás específico 
sobre aquello que se realiza en el laborator io desde el punto de vista del 
aprendizaje de los estudiantes, con el objet ivo de problem at izar y tornar 
m ás product iva la discusión en torno del tem a. 
La m uest ra de t rabajos ut ilizados para realizar la revisión no pretende ser 
exhaust iva, inclusive porque el núm ero de t rabajos sobre laborator io es 
m uy grande, y la tarea de análisis se tornaría práct icam ente im posible. 
Consecuentem ente, hem os seleccionado una m uest ra intencional de 
t rabajos y autores, m uchos de los cuales son considerados referentes 
im portantes en el área de enseñanza de las ciencias. 
El laboratorio didáct ico y sus controvert idas funciones 
Laborator io com o m edio de explorar la relación ent re Física y realidad 
Realizados hace casi m edio siglo, los t rabajos de Nedelsky (1958) y de 
Michels (1962) , ya m anifestaban preocupación por discut ir y delim itar los 
objet ivos del laborator io didáct ico, en especial el de Física. En su t rabajo, 
Nedelsky argum enta a favor de un laborator io cuyo objet ivo cent ral sería el 
de perm it ir a los estudiantes explorar los diferentes aspectos de la relación 
ent re Física y realidad, o sea, ent re la descripción físicade la naturaleza y la 
propia naturaleza. En esa propuesta, una visión em pir ista del conocim iento 
fundam entaba la educación cient ífica. 
A part ir de ese presupuesto básico, Nedelsky com prende el laborator io 
com o un proceso de invest igación, donde deberían estar contem plados 
básicam ente los siguientes aspectos: planificación de experim entos, 
previsión de resultados y confrontación ent re los resultados obtenidos y los 
esperados. 
Esa perspect iva nunca se perdió de vista, ya que ella es recurrente en 
m uchos t rabajos producidos a lo largo de la histor ia de la enseñanza de las 
ciencias. En los años setenta, por ejem plo, esa visión es retom ada en un 
t rabajo de Schwab (apud Trum per, 2003) que enfat iza el auto-
descubrim iento com o est rategia de enseñanza para el laborator io. Ot ro 
ejem plo es el t rabajo de Giuseppin (1996) que, al organizar y clasificar los 
diferentes t ipos de act ividades experim entales ( tanto aquellas realizadas 
por el profesor a t ítulo de dem ost ración com o aquellas realizadas por los 
propios alum nos) , de acuerdo con sus funciones, potencialidades y 
lim itaciones, revela una función para el laborator io bastante com pat ible con 
aquella propuesta por Nedelsky. Con respecto a las act ividades 
dem ost rat ivas en part icular, el autor considera que ellas poseen 
básicam ente cuat ro característ icas: a) perm it ir una prim era aproxim ación 
cualitat iva al concepto en estudio, b) sorprender al estudiante para 
m ot ivarlo a proponer hipótesis explicat ivas, c) ilust rar la art iculación ent re 
leyes y observaciones exper im entales y d) realizar experim entos que por un 
m ot ivo u ot ro no podrían ser realizados por todos los alum nos. Las 
act ividades propuestas a los estudiantes, a su vez, fueron organizadas en 
t res categorías: aquellas dest inadas a verificar un m odelo, las que exploran 
un m odelo y las que perm iten const ruir y est ructurar un m odelo. 
De esa m anera, de acuerdo con los propósitos at r ibuidos por Giuseppin 
(1996) a esos t ipos de act ividades, podem os infer ir que el laborator io está 
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siendo interpretado com o un espacio pr ivilegiado para que el estudiante 
t rabaje la relación ent re experim ento y teoría, especialm ente en el caso de 
las act ividades propuestas para los alum nos, cuyo énfasis reside en la 
consolidación de un m odelo, de una ley o inclusive en la explicitación de esa 
relación. 
En la tabla 1, sintet izam os las pr incipales cont r ibuciones de cada uno de 
los t rabajos citados. 
Autores y año 
de publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Nedelsky (1958) 
Michels (1962) 
Argumenta a favor de un laboratorio que perm ita que los 
estudiantes exploren los diferentes aspectos de la relación 
ent re Física y realidad. 
Schwab (apud 
Trum per, 2003) 
Enfat iza el auto-descubrim iento com o est rategia de 
enseñanza en el laboratorio. 
Giusseppin (1996) 
Organiza y clasifica los diferentes t ipos de act ividades 
experim entales de acuerdo con sus funciones, 
potencialidades y lim itaciones. 
Tabla 1.- Síntesis de los t rabajos que abordan el laboratorio com o medio de 
explorar la relación ent re Física y realidad. 
Laboratorio com o est rategia para el desarrollo de conceptos y habilidades 
procedim entales 
Con relación a las propuestas de Nedelsky, cabe destacar que en su 
visión, la com prensión de conceptos por m edio de la experim entación, las 
habilidades en el m anejo de inst rum entos, el desarrollo de act itudes 
(clasificación, generalización, etc.) estarían colocados com o objetos 
auxiliares, a los cuales un curso de laborator io jam ás debería dedicarse 
exclusivam ente, inclusive porque estarían im plícitos en aquel objet ivo que él 
considera m ás general. 
Sin em bargo, en cont rapart ida, m uchos invest igadores at r ibuyen al 
laborator io la función de desarrollar en los estudiantes esas habilidades. 
Tam ir (1989) , por ejem plo, considera que en I nglaterra, donde siem pre los 
t rabajos práct icos ocuparon un lugar importante en la educación cient ífica, 
se observó que m uchas escuelas de enseñanza m edia fallaron en el 
desarrollo de com petencias práct icas básicas, tales com o observación, 
est im ación de órdenes de m agnitud y establecim iento de inferencias. 
En ese m ism o art ículo, Tam ir se refiere a ot ros invest igadores, en 
part icular a Woolnough y Allsop (1985) , que afirm aron que una de las 
razones que perm iten com prender esa falla reside en la ut ilización de los 
t rabajos práct icos con finalidades que no les son adecuadas, com o por 
ejem plo, la enseñanza de conceptos teóricos, en vez de focalizar los 
objet ivos reales de los t rabajos práct icos, com o por ejem plo, los relat ivos al 
desarrollo de habilidades procedim entales, o sea, al desarrollo de un 
“ feeling” para los fenóm enos naturales y la resolución de problem as. De ese 
m odo, según estos invest igadores el laborator io sería concebido con base 
en los procesos propios de la ciencia. 
No obstante, Driver y Millar, en una publicación de 1987, ya explicitaban 
una visión que, de cierta form a, es cont rar ia a la visión del laborator io com o 
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un m edio para el desarrollo de capacidades básicas. Para esos 
invest igadores, las habilidades generales no se enseñan, porque observar, 
clasificar, hipotet izar, deducir, generalizar o coordinar parte- todo son 
aspectos de nuest ro funcionam iento cognit ivo general, desarrollado en la 
infancia. De acuerdo con Millar y Driver (1987) , las tareas procedim entales 
no son independientes del contenido y del contexto y, adem ás, dependen 
del repertor io individual que el estudiante posee. Argum entan, por ejem plo, 
que aprender a observar no es exactam ente cuest ión de habilidad visual (o 
de ot ro sent ido) , porque eso involucra la tom a de decisiones sobre cuáles 
son las característ icas relevantes y cuáles pueden ser ignoradas. 
Consecuentem ente, no vendría al caso enseñar a observar com o una 
est rategia general, pero sí dent ro de un contenido y de un contexto 
específicos (observar cient íficam ente) , porque es el conocim iento en un 
cam po part icular de estudio el que guía el proceso observacional. Aprender 
a observar en esas circunstancias exigir ía, por lo tanto, inform aciones 
específicas en dom inios part iculares de conocim iento. 
Com o en el caso del apartado anterior, la tabla 2 m uest ra una síntesis de 
los t rabajos, con las cont r ibuciones m ás relevantes de cada uno. 
Autores y año 
de publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Tamir (1989) 
Enfat iza la im portancia de que el laborator io desarrolle la 
enseñanza de apt itudes práct icas básicas, com o 
observación, est im ación de órdenes de m agnitud y 
establecim iento de inferencias. 
Woolnogh y Allsop 
(1985) 
Focaliza los objet ivos de los t rabajos práct icos en térm inos 
del desarrollo de un “ feeling” para los fenóm enos naturales y 
la resolución de problem as. 
Driver y Millar 
(1987) 
Las tareas procedimentales dependen del contexto y del 
contenido. Aprender a observar, por ejemplo, exige 
informaciones específicas en dom inios part iculares de 
conocim iento. 
Tabla 2.- Síntesis de los t rabajos que abordan el laboratorio com o est rategia 
para el desarrollo de conceptos y habilidades procedimentales. 
Laborator io com o am biente para problem at izar diferentes dom inios de 
conocim iento. 
Solom on (1988) aprovecha esas consideraciones de Driver y Millar para 
problem at izar la ut ilización de la experim entación com o herram ienta 
conceptual para la enseñanza de las ciencias. En ese t rabajo, la 
invest igadora reafirm a la idea de que el laborator io no es un m edio para la 
enseñanza detareas procedim entales. Ella va m ás allá al afirm ar que el 
proceso de aprendizaje t iene su inicio cuando se unen dos aspectos de un 
m ism o fenóm eno: el lenguaje ut ilizado en su descripción y la percepción del 
fenóm eno. De esa form a, el concepto de corr iente eléct r ica com o haz de 
elect rones, por ejem plo, sería elaborado por la convergencia ent re el 
significado de la palabra y la percepción en la práct ica. 
La cuest ión del lenguaje, para Solom on, ocupa una posición bastante 
im portante en el proceso de aprendizaje, inclusive porque es capaz de 
definir dom inios de conocim iento dist intos (cient ífico y no cient ífico) . En ese 
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sent ido, si adm it im os que los contextos o situaciones fam iliares a los 
estudiantes, presentes en el dom inio de su vivencia, ya poseen una 
ident ificación con el lenguaje no cient ífico, sería de esperar que al reconocer 
situaciones sim ilares en el dom inio cient ífico, el estudiante ut ilizase las 
m ism as explicaciones ya ut ilizadas en el dom inio no cient ífico. 
Con la intención de facilitar el aprendizaje en el dom inio cient ífico, la 
autora propone que el estudiante t rabaje con contextos práct icos 
totalm ente nuevos, part icularm ente cuando el objet ivo es el de ilust rar un 
nuevo concepto. I nclusive considera que, para que el t rabajo práct ico sea 
“convincente” , es necesario tam bién que el estudiante se com porte com o un 
“experim entador part icipat ivo” , haciendo un paralelo con los grandes 
experim entos del pasado que, según la autora, fueron realizados dent ro de 
un espír itu part icipat ivo ent re cient íficos. 
En los t rabajos m encionados hasta aquí, ya podem os ident ificar algunos 
de los objet ivos at r ibuidos al laborator io por los invest igadores, tales com o 
enseñar habilidades básicas, enseñar conceptos teóricos, desarrollar 
act itudes cient íficas, com o un “ feeling” para el t ratam iento de los 
fenóm enos, e incent ivar el desarrollo de un espír itu de invest igación 
cient ífica para la resolución de problem as. 
Laborator io com o lugar pr ivilegiado para el t rabajo en equipo 
El laborator io es reconocido tam bién por los invest igadores y profesores 
com o un lugar donde los estudiantes t rabajan en grupos. Adem ás, el 
contexto del aprendizaje en el laborator io didáct ico está generalm ente 
asociado a una situación de enseñanza en la cual los estudiantes se 
encuent ran reunidos en grupos. Aunque esa configuración sea 
circunstancial, inclusive por el hecho de que no existen equipam ientos 
experim entales disponibles para todos los alum nos, es de esa form a que el 
laborator io se configura desde hace m ucho t iem po. Si bien esa form a de 
t rabajo tam bién es ut ilizada en las clases teór icas, en el laborator io ella es 
predom inante. Esa predom inancia se fundam enta en la creencia de que la 
disposición de los alum nos en grupos facilita el aprendizaje. Tam ir (1989) 
destaca que la enseñanza en el laborator io no es única solam ente por sus 
característ icas de t rabajo práct ico, sino tam bién porque es realizado dent ro 
de un escenario (set t ing) social, adecuado para un aprendizaje cooperat ivo. 
Kirschner (1992) considera que el t rabajo en grupos, por el hecho de 
favorecer la discusión, es una ocasión perfecta para el desarrollo y la 
práct ica de habilidades intelectuales bien com o para prom over la 
conceptualización y la profundización de la com prensión de los estudiantes. 
Señala tam bién que, al estar en grupos, los estudiantes t rabajan de form a 
m ás cooperat iva en la discusión y en la búsqueda de soluciones para los 
problem as, lo que cont r ibuye para que los t rabajos práct icos sean un m edio 
adecuado para que los estudiantes aprendan el m ecanism o del abordaje 
académ ico con el cual t rabajan los cient íficos. Kirschner reafirm a inclusive la 
visión de ot ros invest igadores (Brown et al., 1989) , que consideran que el 
t rabajo cooperat ivo en los grupos potencializa la sinergia de los “ insights” y 
de las soluciones que no serían posibles durante el aprendizaje individual, 
perm ite que los estudiantes asum an diferentes papeles, confronta a los 
estudiantes con sus conocim ientos previos y con la inadecuación de sus 
est rategias y ayuda a desarrollar habilidades necesarias para el t rabajo 
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cooperat ivo, que es la m anera por la cual la m ayoría de las personas 
aprende y t rabaja. 
Sin em bargo, el t rabajo de Barolli (1998) cuest iona m uchas de las 
certezas de esos invest igadores acerca del t rabajo en grupo en el 
laborator io didáct ico. En su t rabajo, la invest igadora analiza la dinám ica de 
t rabajo de algunos grupos de estudiantes en un laborator io didáct ico de 
Física de la enseñanza superior, con base en elem entos que se encont raban 
m ás allá del cam po de la cognición. El resultado m ás significat ivo de su 
invest igación es que, en general, t rabajar en grupo en las situaciones de 
aprendizaje no es una opción que garant ice el éxito en el aprendizaje. La 
conducción y la sustentación de la dinám ica de los grupos de estudiantes en 
el laborator io, desde el punto de vista de la const rucción de propio contexto 
experim ental, parecen estar som et idas a un inter juego sobre el cual se 
est ructura un grupo: por un lado, las est rategias no conscientes, 
com part idas anónim am ente, y por ot ro, los objet ivos conscientes, 
intenciones y esfuerzos de los individuos para t rabajar a part ir de su tarea 
m ás objet iva. Es precisam ente ese inter juego el que torna la dinám ica de 
los grupos de aprendizaje un proceso sobre el cual no se puede tener 
certeza “a pr ior i” sobre la m anera en que la tarea propuesta será 
desem peñada. La const itución de un grupo de t rabajo, cuya dinám ica es 
or ientada sobre todo por la tarea objet iva, se m ost ró dependiente de una 
didáct ica capaz de favorecer esa condición. 
La tabla 3 sintet iza las cont r ibuciones m ás relevantes de los t rabajos 
m encionados en los párrafos anteriores. 
Autores y año 
de publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Tamir (1989) 
La enseñanza en el laboratorio se realiza en un determ inado 
set t ing social adecuado para el t rabajo cooperat ivo. 
Kirschner (1992) 
El t rabajo en grupos es una ocasión ideal para el desarrollo y 
la práct ica de habilidades intelectuales y para la 
aproximación de los estudiantes con un t rabajo cient ífico. 
Brown et al. 
(1991) 
El t rabajo cooperat ivo potencializa las sinergias de los 
“ insights” y de las soluciones que no serían posibles a t ravés 
de un t rabajo individual. 
Barolli (1998) 
Trabajar en grupo no es garant ía de éxito en el aprendizaje 
de la ciencia. La const itución de un grupo de t rabajo 
depende de una didáct ica capaz de favorecer una dinám ica 
grupal que gire en torno de la tarea objet iva. 
Tabla 3.- Síntesis de los t rabajos que abordan el laboratorio como lugar 
privilegiado para el t rabajo en equipo. 
Laborator io didáct ico com o est rategia m ot ivadora para la enseñanza de 
las ciencias 
Tam bién en el ám bito de esas invest igaciones, cabe destacar el caso de 
las que buscan ident ificar las dim ensiones del interés de los sujetos en la 
part icipación en act ividades experimentales (Mart ines y Haertel, 1991) ; 
aquellas que, a part ir de una fundam entación teórica de la Psicología de la 
Mot ivación (Bzuneck, 2001) , buscan concebir experim entos potencialm ente 
caut ivantes (Laburú, 2006) o aquellas que analizan, desde el punto de vista 
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de las act itudes de los estudiantes, la diferencia ent re un est ilo de 
inst rucción abierto y cuest ionador, apoyado en la exper im entación,y un 
est ilo exposit ivo (Berg et al., 2003) . La tabla 4 realiza una síntesis de los 
t rabajos com entados anter iorm ente. 
Tabla 4.- Síntesis de los t rabajos que abordan el laboratorio com o est rategia 
mot ivadora para la enseñanza de las ciencias. 
I nclusive hay ot ros t rabajos acerca del laborator io que se proponen 
invest igar aspectos que t rascienden el cam po de la cognición, focalizándose 
en aspectos subjet ivos. Laburú et al. (2006) , por ejem plo, buscan entender 
los m ot ivos del reducido núm ero de clases experim entales ut ilizadas por los 
profesores de la escuela básica brasilera, con base en una lectura de las 
proposiciones teóricas de Charlot (2000) . De acuerdo con estos 
invest igadores, los profesores, de m odo general, j ust ifican el hecho de no 
apoyar su planificación tam bién en clases experim entales, por un habitual 
discurso de la “ falta” de condiciones, o sea, por la indisponibilidad de 
m ateriales, por el núm ero excesivo de alum nos en el aula, por la poca 
bibliografía para or ientar los, por la ausencia de técnicos de laborator io, por 
el poco t iem po para la planificación y el m ontaje de act ividades, ent re ot ros. 
En la visión de esos invest igadores ese discurso t iene diferentes relaciones 
subyacentes que los profesores establecen con el saber profesional y que 
involucran valores, pretensiones y necesidades de los sujetos. Más 
específicam ente, el t rabajo intentó com prender las relaciones que los 
sujetos m ant ienen consigo m ism os, con los ot ros y con la const rucción de 
conocim ientos, que podrían just ificar el em pleo o no de act ividades 
experim entales en la práct ica docente. Estas relaciones, que son relaciones 
de deseos, com o apunta Charlot (op. cit .) , m uest ran que el discurso de la 
falta de condiciones es sólo aparente, pues la ausencia de act ividades 
práct icas depende, por ejem plo, de la im portancia que el profesor da a esta 
act ividad para at raer la atención de su alum nado ( relación con el ot ro) , o 
del status social que el profesor ha dado a sí m ism o en la escuela ( relación 
consigo m ism o) o, tal vez, la im portancia que la em pírea t iene para 
establecer la verdad de su m ateria enseñada o para la form ación 
pedagógica de su alum no ( relación con el m undo) . 
Autores y año 
de publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Mart ines y 
Haertel, (1991) 
Buscan ident ificar las dimensiones del interés de los sujetos 
en la part icipación en act ividades experimentales. 
Bzuneck, (2001) 
Buscan concebir, a part ir de una fundam entación teórica de 
la Psicología de la Mot ivación experimentos potencialmente 
caut ivantes. 
Berg et al., 
(2003) . 
Analizan, desde el punto de vista de las act itudes de los 
estudiantes, la diferencia ent re un est ilo de inst rucción 
abierto y cuest ionador, apoyado en la experim entación, y un 
est ilo exposit ivo. 
Laburú et al. 
(2006) 
I ntentan entender los m ot ivos del reducido número de clases 
experimentales ut ilizadas por los profesores de la escuela 
básica brasilera con base en las relaciones que los sujetos 
m ant ienen consigo m ism os, con los ot ros y con la 
const rucción de conocim ientos. 
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Laborator io com o am biente cognit ivo fért il para aprender ciencias 
Haciendo un esfuerzo para confer ir una cierta unidad y una 
sistem at ización a los diferentes objet ivos que son propuestos para el 
laborator io, algunos invest igadores com o Hodson (1996) , por ejem plo, 
procuran organizar esa diversidad por m edio de categorías m ás am plias que 
en esencia conciben al laborator io com o am biente cognit ivo fért il para el 
aprendizaje de ciencias. De ese m odo, este invest igador supone que las 
act ividades práct icas pueden situarse en el ám bito de t res propósitos m ás 
generales y, al m ism o t iem po, relacionados: a) ayudar a los estudiantes a 
aprender ciencias (adquisición y desarrollo de conocim iento conceptual y 
teórico) ; b) auxiliar a los estudiantes a aprender sobre ciencias 
(com prender cóm o la ciencia interpreta la naturaleza, cuáles son los 
m étodos de la ciencia, así com o la interacción de la ciencia con la 
tecnología, la sociedad y las cuest iones am bientales) y c) cont r ibuir para 
que los estudiantes aprendan a hacer ciencias (auxiliar a los estudiantes a 
t rabajar a part ir de una práct ica invest igat iva) . 
Hodson supone que para garant izar la elaboración de buenos currículos y 
de una enseñanza eficaz, los profesores deberían tener claros los objet ivos 
que se derivan de estos m ás generales, con la perspect iva de elaborar 
act ividades adecuadas para abordar tem as específicos. Aulas de laborator io 
concebidas con la intención de dar a los estudiantes la oportunidad de 
planear y conducir su propia invest igación, por ejem plo, pueden no ser m uy 
adecuadas para la adquisición de un concepto part icular. El autor cr it ica, 
inclusive, la visión – que él llam a “ lineal” – de m uchos invest igadores y 
profesores, los cuales asum en la existencia de una secuencia de relaciones 
causales ent re la naturaleza de la ciencia, la planificación de t rabajos 
práct icos y el aprendizaje de los estudiantes. En ot ras palabras, el autor 
llam a la atención para el hecho de que la enseñanza eficaz en contextos 
práct icos no es t r iv ial y requiere habilidades específicas del profesor, 
diferentes de las clases teóricas. 
La tabla 5 realiza una síntesis de los t rabajos com entados en este 
apartado. 
Autores y año 
de publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Hodson (1996) 
I ntenta organizar la diversidad de at r ibuciones del 
laboratorio didáct ico por medio de categorías más amplias: 
ayudar a los estudiantes a aprender ciencias; a aprender 
sobre ciencias y aprender a hacer ciencias. 
Hofstein y Lunet ta 
(2004) 
I nvest igan métodos alternat ivos de evaluación de los 
estudiantes, que sean m ás apropiados para las 
característ icas pedagógicas del laboratorio. 
Tsai (2003) , 
Sebast iá (1987) 
Procuran levantar las representaciones de los alum nos y 
docentes relat ivos al t rabajo de laboratorio. 
Richoux y Beaufils 
(2003) 
Comparan planificaciones de act ividades práct icas 
realizadas por los profesores, ident ificando las razones que 
prevalecen en la elección de sus t rabajos práct icos. 
Tabla 5.- Síntesis de los t rabajos que abordan el laboratorio como ambiente 
cognit ivo fért il para aprender ciencias. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
97 
En Hofstein y Lunet ta (2004) son invest igados m étodos alternat ivos de 
evaluación de los estudiantes que se m uest ren m ás apropiados para las 
característ icas pedagógicas desarrolladas en am biente de laborator io. Se 
incluyen, inclusive, los que procuran levantar las representaciones de los 
alum nos y profesores con respecto a los propósitos del laborator io (Tsai, 
2003; Sebast iá, 1987) y aquellos que com paran la planificación de 
act ividades práct icas por parte de los profesores, invest igando los 
elem entos y las razones de orden pedagógica, inst itucional y cient ífica que 
prevalecen en la elección de sus t rabajos práct icos (Richoux y Beaufils, 
2003) . 
Los objet ivos del laboratorio didáct ico en contrapart ida a las 
visiones de ciencia y de aprendizaje 
Con base en lo expuesto hasta aquí, observam os que el laborator io 
didáct ico es un tem a que suscita m uchas reflexiones y cont roversias sobre 
sus potencialidades y funciones, adem ás de representar m ucho m ás que 
una est rategia didáct ica para los invest igadores en el área de enseñanza de 
las ciencias. En nuest ra visión, el papel del laboratorio en la enseñanza de 
las ciencias siem pre será una cuest ión polém ica, inclusive porque la 
diferencia m ás radical ent re lasdist intas concepciones que podem os 
encont rar en la literatura, reside tanto en las visiones de aprendizaje y del 
proceso de const rucción del conocim iento, com o en las posibilidades del 
laborator io com o inst rum ento de adquisición de conocim iento. 
El t rabajo de Salinas (1994) , adem ás de desarrollar y fundam entar una 
m etodología alternat iva para el laborator io didáct ico en la enseñanza 
superior, procura caracter izar las pr incipales concepciones relat ivas al papel 
at r ibuido al laborator io, revelando justam ente los m odelos teóricos de 
aprendizaje y los fundam entos epistem ológicos subyacentes a esas 
concepciones. La autora ident if ica 5 visiones dist intas, que a lo largo del 
t iem po guiaron y aún siguen guiando las práct icas de laborator io. Son ellas: 
Laborator io com o m era ilust ración de la teoría (el estudiante es 
concebido com o un sujeto pasivo, receptor del conocim iento del profesor, la 
concepción epistem ológica es rígida y dogm át ica) ; 
Laborator io com o est rategia de descubrim iento individual y autónom o (el 
estudiante es concebido com o intuit ivam ente cuest ionador, capaz de 
reconst ruir el conocim iento cient ífico de form a individual y autónom a a 
t ravés de su interacción con el m edio; el conocim iento cient ífico es 
concebido com o fruto de un proceso induct ivo) ; 
Laborator io com o ent renam iento en los procesos de la ciencia (supone 
que los procesos de la ciencia son generalizables a t ravés de diferentes 
dom inios de conocim iento y experiencia; en térm inos epistem ológicos 
adm ite la existencia de un m étodo cient ífico com o un conjunto de reglas o 
etapas) ; 
Laborator io com o escenario de cuest ionam iento de paradigm as (at r ibuye 
gran im portancia a las concepciones espontáneas y al conflicto cognit ivo; el 
t rabajo cient ífico es interpretado com o una act ividad de cam bio 
conceptual) ; 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
98 
Laboratorio com o invest igación colect iva or ientada por situaciones 
problem át icas (adm ite un cierto isom orfism o ent re los procesos de 
const rucción social y el aprendizaje de la ciencia, llevando en consideración 
los estudios sobre ideas previas y cam bio conceptual; la const rucción del 
conocim iento es vista com o una act ividad que busca dar respuesta a 
situaciones problem át icas significat ivas y reconoce que la adquisición del 
conocim iento y la fam iliar ización con la m etodología cient ífica son aspectos 
inseparables) . 
La caracterización efectuada por la autora nos perm ite infer ir que hubo 
un cam bio en el t ranscurso del t iem po, en lo que se refiere a los 
presupuestos que nortean las m etodologías de t rabajo en el laborator io. 
Este cam bio se revela com o una nueva com prensión tanto del proceso de 
const rucción del conocim iento cient ífico com o de los procesos de enseñanza 
y aprendizaje y, consecuentem ente, de las posibilidades del laborator io 
com o inst rum ento de adquisición del conocim iento. 
Mient ras las dos prim eras se sustentan en una visión em pír ico-
induct ivista del conocim iento, las dos últ im as buscan respetar los 
presupuestos que t ienen su or igen en el const ruct iv ism o y en los t rabajos 
de Kuhn (Millar, 1987) y Popper (Gil, 1986: 113a) , que a la vez, 
evolucionaron hacia ot ras concepciones epistem ológicas con inspiración en 
Lakatos (Niaz, 1998) , Bachelard (Mort im er, 1995) y van Fraasen (Arruda et 
al., 1991) . En consecuencia, podem os decir que para m uchos 
invest igadores de tendencia racionalista el laborator io didáct ico pasa a ser 
concebido com o un proceso de invest igación en analogía a la producción de 
conocim iento en la ciencia. Sin dudas, es una nueva concepción frente al 
papel de la experim entación en la enseñanza de las ciencias, cuando se 
com para con las t res pr im eras, pr incipalm ente por el hecho de incorporar 
los resultados m ás recientes de las invest igaciones sobre enseñanza y 
aprendizaje, así com o sobre Filosofía de la Ciencia. 
Los cam bios en cuanto a los presupuestos de naturaleza didáct ica y 
epistem ológica que pueden sustentar el diseño de m etodologías para el 
laborator io didáct ico, se revelan inclusive en las diferentes form as de 
abordaje propuestas para los t rabajos práct icos (Moreira y Levandowski, 
1983; Toothacher, 1983; Sebast iá, 1985; Sandoval, 1990; Gil y Cast ro, 
1996; Gil y Payá, 1988; González, 1992; Guridi y I slas, 1998; Séré et al, 
2003; Laburú, 2003) . 
Moreira y Levandowski (1983) , por ejem plo, discuten y analizan t res 
enfoques diferentes para una m ism a act ividad experim ental: laborator io 
program ado, laborator io con énfasis en la est ructura del experim ento y 
laborator io con enfoque epistem ológico. El pr im ero puede ser caracter izado 
com o m uy est ructurado en la m edida en que el estudiante es conducido 
paso a paso, a t ravés del procedim iento experim ental. El segundo t iene 
com o objet ivo general la ident ificación de las diversas partes de un 
experim ento, así com o la descripción de la función de esas partes y las 
relaciones ent re ellas. Ese enfoque puede ser caracter izado com o m enos 
est ructurado que el program ado, m ás próxim o a las act ividades no 
est ructuradas. Finalm ente, el últ im o enfoque – aunque sem ejante al 
anter ior – busca profundizar el análisis de la est ructura del experim ento. Es 
calificado com o epistem ológico porque pretende discut ir , a t ravés del 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
99 
proceso de exper im entación, la cuest ión de la naturaleza y de la producción 
del conocim iento. Algún t iem po después, Kirschner (1992) y Medeiros 
(1995) sugieren ot ra clasificación: para el pr im ero, las act ividades de 
laborator io pueden ser clasificadas en divergentes, académ icas y 
experim entales, m ient ras que para el segundo la clasificación adm ite t res 
categorías, siendo ellas program adas, est ructuradas y epistem ológicas. 
Esas caracter izaciones no son absolutas, ya porque puede exist ir dent ro 
de cada est ilo una serie de m at ices que determ inan si el producto va a ser 
predeterm inado o indeterm inado, si la form a de abordaje será induct iva o 
deduct iva y, finalm ente, si los procedim ientos serán diseñados por el 
profesor o serán generados por los propios alum nos (Berg et al., 2003: 
352) . 
La tabla 6 sintet iza los t rabajos de los diferentes autores com entados 
aquí. 
Autores y año 
de 
publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Salinas (1994) 
I dent ifica 5 visiones que nortean las práct icas de laboratorio: 
a) ilust ración de la teoría; b) descubrim iento individual y 
autónom o; c) ent renam iento en los procesos de la ciencia; d) 
escenario de cuest ionam iento de paradigmas; e) 
invest igación colect iva orientada por situaciones 
problemát icas. 
Moreira y 
Levandowski 
(1983) 
Analizan t res t ipos de abordaje para el laboratorio: a) 
laboratorio program ado; laboratorio con énfasis en la 
est ructura del experimento y c) laboratorio con enfoque 
epistemológico. 
Kirschner (1992) 
Clasifica las act ividades de laboratorio en divergentes, 
académ icas y experimentales. 
Medeiros (1995) 
Clasifica las act ividades de laboratorio en programadas, 
est ructuradas y epistem ológicas. 
Tabla 6.- Síntesis de los t rabajos que abordan los objet ivos del laborator io 
didáct ico con relación a las visiones de los procesos de enseñanza y aprendizaje. 
I nvest igación sobre los procesos de colecta e interpretación de 
datos experim entales: una perspect iva prom isora 
Los t rabajos m encionados hasta el m om ento procuraron m ost rar algunos 
de los pr incipales elem entos debat idos en la producción académ ica sobre el 
papel del laborator io didáct ico en la enseñanza de lasciencias. Esos 
elem entos, com o hem os visto, se art iculan básicam ente por m edio de 
cuest iones de orden m etodológico: la función del laborator io, los t ipos de 
act ividades y sus form as de abordaje. En síntesis, lo que se observa con 
m ayor frecuencia es un esfuerzo bastante sostenido en el sent ido de 
im aginar lo que el laborator io didáct ico podría propiciar a los alum nos. 
De esa m anera, a pesar de la variedad de visiones sobre el papel del 
laborator io didáct ico y de las propuestas para “m ejorar” los cursos o las 
act ividades experim entales, existen pocos resultados de invest igaciones que 
indican si las m etas perseguidas para el laborator io son las m ás adecuadas 
o si determ inada función at r ibuida a él es la m ás apropiada para alcanzar 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
100 
esas m etas (Sebast iá, 1987) . O sea, a las invest igaciones les falta una 
atención m ás cent rada en los estudiantes y en su proceso de aprendizaje 
dent ro del laboratorio, de m odo a buscar respuestas m ás concretas acerca 
de los m odos en que los estudiantes aprenden y qué es lo que aprenden en 
las clases práct icas, sea cual fuere la m etodología propuesta. Esa tam bién 
parece ser la preocupación m ost rada por White (1996) , en la m edida en que 
no considera esencial o necesar io que haya acuerdo en cuanto a la función 
que el laborator io puede desem peñar. Para él, los laborator ios han 
sobrevivido justam ente por el hecho de servir a diferentes propósitos. 
Según el autor, m ás im portante que exist ir acuerdo es explicitar cóm o el 
laborator io puede cum plir con los objet ivos at r ibuidos a él, o sea, cóm o 
planificar experim entos específicos y conducir los para que las clases de 
laborator io sirvan a los fines que deseam os. Afirm a, inclusive, que 
necesitam os saber cóm o el laborator io prom ueve la adquisición de 
cualquiera de los objet ivos que le son at r ibuidos, sea con el objet ivo de 
evidenciar los m étodos de la ciencia, de dar significado a las abst racciones y 
descripciones de los fenóm enos, de ilust rar la art iculación ent re las diversas 
partes de la ciencia o de m ot ivar a los estudiantes para el aprendizaje. 
Ent re las diversas cuest iones suscitadas por el laborator io didáct ico, m ás 
allá de las cuest iones de naturaleza m etodológica, es posible destacar ot ro 
enfoque de invest igación que nos parece de ext rem a im portancia y que se 
refiere a la invest igación de la etapa en la cual los estudiantes obt ienen, 
organizan e interpretan los datos con el fin de realizar inferencias. De m odo 
general, esta etapa involucra: obtención de datos independientes ent re sí, 
elección de un inst rum ento adecuado para la realización de las m ediciones, 
reconocim iento de que las fluctuaciones son inherentes al proceso de 
m edición, ident ificación de errores sistem át icos y estadíst icos, repet ición de 
m edidas com o form a de m inim izar errores estadíst icos, establecim iento de 
cr iter ios para decidir cuál es la im portancia a ser at r ibuida a una m edida, 
m edia com o valor representat ivo de una serie de datos, presentación de un 
resultado con cifras significat ivas correctas, noción de incerteza, de 
precisión y de confiabilidad de una m edida, ent re ot ros conceptos sobre 
t ratam iento estadíst ico de datos. Conocer no solam ente cóm o los 
estudiantes art iculan esos elem entos, sino tam bién sus representaciones 
acerca de los procedim ientos de m edición es, en nuest ra opinión, un 
conocim iento del cual la enseñanza de las ciencias no puede prescindir, 
debido a la presencia de un com ponente experim ental que caracter iza la 
act ividad cient ífica y que no puede ser ignorado en la enseñanza de las 
ciencias. 
Hasta la década de noventa la cuest ión de la realización de m edidas y la 
dest reza en usarlas m erecieron poca atención de los invest igadores, por lo 
m enos si las com param os con las preocupaciones con los dem ás contenidos 
de las ciencias y con los aspectos m etodológicos del laborator io. No 
obstante, para Millar (1987) , el aprendizaje de procedim ientos para la 
realización de experim entos cuant itat ivos es tan difícil para los alum nos 
com o el aprendizaje de ot ros conceptos involucrados en la realización de 
act ividades de esa naturaleza. Ryder y Leach (2000) , por ejem plo, llegaron 
a decir que entender el proceso de interpretación de datos puede ser tan 
im portante com o com prender los rudim entos de conceptos sobre 
organism os genét icam ente m odificados o de radiact ividad. 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
101 
En la educación cient ífica se observa que las visiones con respecto a la 
obtención e interpretación de datos que los aprendices colocan en juego en 
el aula com piten con nociones y conceptos que el profesor planifica 
desarrollar por m edio de las act ividades de invest igación, porque la m anera 
de com prender de los alum nos en general es opuesta a las cient íficas 
(Ryder y Leach, 2000) . Esa situación se agrava si llevam os en 
consideración, por ejem plo, que la proposición de hipótesis, una de las 
característ icas fundam entales de las Ciencias Naturales, es una habilidad 
que, por lo general, los estudiantes no dom inan (Laburú, 2003) o, inclusive, 
el hecho de que los alum nos m ás jóvenes t ienen poca desenvoltura para 
relacionar teoría y evidencia em pír ica (Leach, 1999; Germ ann y Aram , 
1996) . Dent ro de esa perspect iva, Osborne (apud Allie et al., 1998) afirm a 
que el t rabajo experim ental debería cent rarse m ás fuertem ente en el 
entendim iento de procesos relevantes para la realización de m edidas. 
Los t rabajos de Séré et al. (1993) y de Séré y Journeaux (1994) son 
bastante representat ivos de las invest igaciones relacionadas con el análisis 
y la interpretación de los datos obtenidos por los estudiantes en las 
act ividades experim entales, en la m edida en que procuran invest igar 
procesos de pensam iento, cuando se hace necesario art icular nociones 
m atem át icas con problem as práct icos y teóricos de m edida. La invest igación 
relatada en el art ículo de 1993, por ejem plo, procuró describir las 
concepciones de estudiantes del pr im er año de la universidad, a part ir de 
datos obtenidos durante el t rabajo de los alum nos en el laborator io. El 
análisis indicó que los estudiantes establecen una jerarquía para las 
m edidas que realizan y que no ent ienden, desde el punto de vista form al, la 
necesidad de realizar varias m edidas. Una idea com ún es que cuanto m ás 
m edidas son efectuadas, m ejor es el resultado, sin una com prensión de lo 
que esto significa. Los autores observaron tam bién que los estudiantes 
at r ibuían im portancia al orden en el que las m edidas eran obtenidas, 
considerando la pr im era serie com o la m ás verdadera. Adem ás, las m edidas 
que convergían para un determ inado valor se m ost raban, para ellos, m ás 
im portantes que las ot ras. Desconsiderando las discusiones realizadas en el 
curso teór ico, los estudiantes raram ente ut ilizaban estos conceptos para 
evaluar sus m edidas. Adem ás, Coelho y Séré (apud Buffer et al., 2001: 
113) observaron que alum nos ent re 14 y 17 años concluyen sus estudios de 
laborator io con la idea de que la incerteza queda elim inada por com pleto al 
ser realizada una única m edida y que la relación ent re un conjunto de 
m edidas y la incerteza asociada puede ser claram ente definida. 
En esa m ism a línea de invest igación, el t rabajo de Coelho (1993) 
ident ifica y art icula concepciones de profesores y estudiantes de enseñanza 
m edia frente a situaciones experim entales que exigen un t ratam iento y una 
interpretación de los datos obtenidos. Es un t rabajo explorator io, que 
procura ident ificar obstáculos y precursores del aprendizajeen este cam po, 
que com prende la obtención y el t ratam iento de inform aciones 
experim entales. Com o afirm a la autora, el concepto clave de la 
invest igación es la incerteza de las m edidas. A part ir del levantam iento 
efectuado sobre las concepciones de los estudiantes, la autora responde a 
cuest iones del t ipo: ¿cóm o abordar la noción de incerteza a part ir de las 
reacciones de los estudiantes frente a la variación de m edidas? ¿Cóm o 
int roducir la noción de precisión, a part ir del repertor io previo de los 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
102 
estudiantes? ¿Cóm o ut ilizar las reacciones de los estudiantes para que ellos 
puedan ut ilizar las m edidas com o test de hipótesis o para aum entar el 
grado de precisión de los resultados experim entales? 
Kanari y Millar (2004: 750) observaron de form a crít ica que m uchas 
invest igaciones se concent ran en las form as lógicas del pensar de los 
estudiantes y om iten diferentes t ipos de razonam ientos con datos 
num éricos. O sea, para esos invest igadores, no basta conocer las form as 
por las cuales los sujetos art iculan un razonam iento lógico, ya que existen 
part icular idades que deben ser invest igadas en las form as de pensar cuando 
los sujetos art iculan un razonam iento lógico en el que part icipan elem entos 
ar itm ét icos y algebraicos. Sost ienen que ese t ipo de invest igación adquiere 
im portancia en la m edida en que el pensam iento cient ífico, por requerir 
habilidades con m edidas, abarca lo lógico, pero no se acaba con él. En esa 
perspect iva, esos autores se concent ran en los abordajes y habilidades de 
estudiantes de 10 a 14 años para recoger e interpretar datos en 
circunstancias en las cuales es necesario realizar un exam en de relaciones 
ent re variables. De acuerdo con esos invest igadores, los estudiantes t ienen 
m ás dificultades para interpretar situaciones que envuelven el t ratam iento 
de datos que aquellas que requieren razonam ientos lógicos en que no existe 
esa necesidad. En ot ras palabras, las dificultades se acentúan cuando es 
necesario discernir las im plicaciones de la interpretación de los datos frente 
a las hipótesis corr ientes o cuando existe la necesidad del cont rol de 
variables. No obstante, m ás im portante para los invest igadores fue la 
dificultad específica de interpretar datos en lo que se refiere a la 
invest igación de variables que afectan o no un resultado. 
Observaron, aún, que los estudiantes de todas las edades de su 
invest igación tenían m enos éxito en invest igaciones en las cuales la variable 
dependiente no presentaba covariación con respecto a la variable 
independiente que cuando eso no ocurría. Para ello, los autores planificaron 
experim entos en los que una m agnitud física no estaba correlacionada con 
ot ra o, por el cont rar io, cuando se producía una variación de una de ellas, la 
ot ra m agnitud variaba sistem át icam ente. La razón de esa falta de éxito de 
los estudiantes fue at r ibuida a los errores experim entales, que 
enm ascaraban la ausencia de covariación y, a m enos que los errores fuesen 
grandes, era poco probable que ellos escondieran un efecto con fuerte 
covariación. De esa form a, según los autores, la gran diferencia ent re las 
respuestas correctas en las tareas en las que existe covariación y en las que 
no existe, se deben a ese m ot ivo y no al contexto de las tareas, al 
conocim iento del contenido por los estudiantes o a sus hipótesis iniciales. 
Lubben y Millar (1996) tam bién prestan atención a los cr iter ios de tom a 
de decisiones y de procedim ientos seguidos por los estudiantes al realizar 
m edidas y a la habilidad en usarlas com o evidencias para elaborar 
conclusiones. Esos autores inform an que m uchos estudiantes realizan 
observaciones o hacen m ediciones sin estar aparentem ente conscientes de 
que existen incertezas asociadas al proceso de m edición, o que precisan ser 
capaces de defender o just ificar la confiabilidad de sus datos. Com o 
consecuencia de ello, los datos obtenidos por los estudiantes proporcionan 
un soporte débil y no persuasivo a las conclusiones ext raídas por ellos. Un 
t rabajo pionero en ese t ipo de invest igación es el de Cauzinille-Marm eche et 
al. (1985) . En ese t rabajo, los autores resum en las pr incipales y m ás 
Revista Elect rónica de Enseñanza de las Ciencias Vol 9, Nº 1, 88-110 (2010) 
103 
com unes form as de pensam iento de estudiantes de edades com prendidas 
ent re 11 y 13 años con respecto a m edidas: a) raram ente los aprendices 
deciden replicar sus experim entos, ya que esperan que los resultados sean 
siem pre iguales al dato obtenido, lo que es com pat ible con la idea apuntada 
por Séré et al. (1993) , de pr ior izar la pr im era m edida de una serie com o 
siendo la m ás verdadera; b) la superposición ent re dist r ibuciones de datos 
desem peña un papel fundam ental en la tom a de decisiones sobre la 
influencia de una variable en el estudio de un determ inado fenóm eno – un 
cuarto de los sujetos invest igados no llegó a una conclusión sobre el efecto 
de aquella variable cuando había superposición ent re algunos datos de dos 
m uest ras; c) la m ayoría de los estudiantes invest igados no t ienen cr iter io 
de decisión para com parar un conjunto de datos y algunos se niegan a 
cotejar conjuntos de m edidas o m edias por el hecho de que no les at r ibuyen 
significado. 
Lubben y Millar (1996) elaboraron un m odelo que reúne en ocho pasos 
progresivos los razonam ientos que son com unes en alum nos adolescentes 
cuando éstos se involucran en procesos de recolección, procesam iento y 
com paración de datos, y que Allie et al. (1998) testaron en alum nos de 
pr im er año universitar io. Procurando avanzar en esa m ism a dirección, 
Buffer et . al. (2001) agrupan los resultados encont rados por ellos con los de 
Lubben y Millar (1996) en un m odelo síntesis que dist ingue dos 
paradigm as: puntual y de conjunto. Con esas denom inaciones, los autores 
hacen un paralelo con el concepto kuhniano de paradigm a (Kuhn, 1987) , 
para designar un conjunto de creencias, valores técnicas, etc., com part idas 
por los alum nos cuando t rabajan con m edidas. 
El paradigm a puntual incorpora razonam ientos que adm iten que apenas 
una m edida es suficiente para caracter izar el valor de una m agnitud y que 
hay un valor verdadero a ser encont rado, no habiendo necesidad de obtener 
m ás que un resultado experim ental. Cada m edida es independiente de las 
ot ras, en el sent ido de que no precisa ser com binada de ninguna m anera 
con las dem ás. En ot ras palabras, una m edida no pertenece a un intervalo 
de valores, sino a un único valor. Si se realiza una serie de m edidas, las 
decisiones subsecuentes son tom adas solam ente con base en reflexiones 
puntuales, tales com o: selección del valor recurrente, posición en la tabla, 
com paración hecha valor a valor. De esa m anera, no tendría sent ido 
calcular las m edias en una m uest ra y, por consiguiente, est im ar el error 
inherente a una m edida. 
La tabla 7 sintet iza los aportes de los diferentes autores que cent ran su 
atención en la etapa de tom a de datos. De esa form a, desde un punto de 
vista form al, el proceso de m edición im plica un protocolo experim ental, una 
secuencia de operaciones no sólo práct icas sino tam bién teóricas, que 
conducen a la obtención de valores representat ivos de m edidas de las 
m agnitudes físicas asociadas a un sistem a. Sin em bargo, m uchos de los 
aspectos de ese protocolo, son im plícitos y evocan determ inadas 
condiciones para que el proceso de m edición sea válido. Con base en los 
resultados de t rabajos que com ienzan a surgir m ás intensam ente en la 
década de noventa, y que se const ituyen, en nuest ra opinión, en un avance 
con relación a las invest igaciones de orden esencialmente m etodológico, es 
posible afirm ar que las representaciones de los estudiantes con relación a 
las fluctuaciones pueden condicionar, en diversos aspectos, la m anera cóm o 
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tom an y organizan los datos en el laborator io, bien com o la m etodología de 
t rabajo propuesta. 
Tabla 7.- Síntesis de los pr incipales t rabajos que abordan el tem a de la tom a de 
datos en los t rabajos de laboratorio. 
Las reflexiones anter iores nos conducen a pensar en una profundización 
en térm inos de la caracter ización de las representaciones de los estudiantes 
sobre el proceso de m edición y de cóm o tales representaciones se van 
Autores y año 
de publicación 
Contr ibuciones m ás relevantes 
Ryder y Leach 
(2000) 
Las visiones de los estudiantes sobre el proceso de obtención 
e interpretación de datos compiten con nociones y conceptos 
que el profesor planif ica desarrollar por m edio del t rabajo de 
laborator io. 
Séré et al. (1993) 
Séré y Journeaux 
(1994) 
Estudiantes del pr imer año de la universidad establecen una 
jerarquía para las medidas y no ent ienden el mot ivo de la 
toma de varias medidas de la m isma m agnitud. El orden en 
que las medidas son tomadas es importante para los alumnos 
y cuando las m edidas convergen para un determ inado valor, 
son m ás importantes que ot ras. 
Coelho y Séré 
(apud Buffer et 
al., 2001: 113) 
Alum nos ent re 14 y 17 años concluyen sus t rabajos de 
laborator io con la idea de que la incerteza se elim ina por 
completo al realizar una única medida. 
Coelho (1993) 
I dent ifica obstáculos y precursores del aprendizaje en el 
ámbito de la obtención y del t ratam iento de informaciones 
experimentales. 
Kanari y 
Millar(2004) 
Estudiantes de 10-14 años t ienen mayores dificultades para 
interpretar situaciones que involucran el t ratam iento de datos 
que aquellas que requieren sólo razonam ientos lógicos. 
También t ienen menos éxito en invest igaciones en las que la 
variable dependiente no presentaba covariación con respecto 
a la variable independiente, debido a los errores que 
enmascaran la covariación. 
Lubben y Millar 
(1996) 
Muchos estudiantes realizan observaciones o mediciones sin 
estar conscientes de que existen incertezas asociadas al 
proceso de medición. Los autores elaboraron un modelo que 
reúne en ocho pasos progresivos los razonam ientos m ás 
comunes en adolescentes cuando se involucran en tareas de 
recolección, procesam iento y comparación de datos. 
Buffer et al. 
(2001) 
Agruparon los resultados encont rados por ellos con los de 
Lubben y Millar (1996) en un m odelo síntesis que dist ingue 
dos paradigmas: el de conjunto, que está de acuerdo con la 
Teoría de Errores y el puntual, en que sólo una medida es 
suficiente para caracterizar el valor de una m agnitud, que 
adm ite haber un valor verdadero a ser encont rado y que cada 
medida es independiente de las ot ras. 
Cauzinille-
Marm eche et al. 
(1985) 
Los estudiantes de 11-13 años no t ienen un cr iter io para 
com parar un conjunto de datos y raramente deciden replicar 
sus experim entos, ya que esperan que los resultados sean 
siempre iguales al dato obtenido. La superposición ent re 
dist r ibuciones de datos desem peña un papel fundam ental en 
la toma de decisiones sobre la influencia de una variable en 
un fenóm eno. 
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m odificando a t ravés del t iem po, inclusive porque allí com parecen 
diferentes cuest iones que, en nuest ro m odo de ver, configuran un cam po 
fért il de invest igación en el sent ido de com prender cóm o se da la 
const rucción del contexto de colecta e interpretación de datos en el 
laborator io didáct ico. I ndependientem ente de la m etodología ut ilizada en el 
laborator io, la colecta e interpretación de datos, tom a práct icam ente todo el 
t iem po en que los estudiantes perm anecen en el laborator io. Es durante ese 
período que los alum nos ent ran en contacto con el arreglo experim ental y 
con los inst rum entos de m edición, at r ibuyen significado a esos elem entos 
en el contexto del experim ento, discuten ent re sí y con el profesor una 
m etodología de obtención de datos y tam bién pueden hacer uso de la Teoría 
de Errores para decidir sobre los cuidados experim entales y sobre cuál es la 
inversión que deben realizar en la tom a de m edidas. Adem ás, precisan 
com prender la relación ent re el fenóm eno en estudio y el m odelo físico 
teórico que lo representa, para que el experim ento tenga algún sent ido. Por 
ello, nos parece valioso el conocim iento sobre los efectos de las est rategias 
de enseñanza que, en el ám bito del laborator io didáct ico, puedan cont r ibuir 
para que los estudiantes puedan evaluar sus representaciones y const ruir 
nuevos significados sobre el proceso de m edición. 
Com entar ios finales 
La revisión que hem os realizado acerca de la producción académ ica sobre 
el tem a laborator io didáct ico nos perm it ió señalar una cuest ión que, en 
nuest ra opinión, puede cont r ibuir para problem at izar la naturaleza de esa 
producción, así com o reflexionar sobre una línea de invest igación que, en 
nuest ra opinión, prom ete generar t rabajos im portantes. 
Nos parece que existe un cierto desfasaje ent re la producción de t rabajos 
cent rados en el debate teórico sobre el papel del laborator io y la producción 
de conocim iento acerca de las tendencias de razonam iento y de los cam inos 
preferenciales ut ilizados por los estudiantes en la resolución de problem as 
específicos de los t rabajos práct icos. Esa diferencia ent re los volúm enes de 
esos dos t ipos de producciones puede acabar tanto por detener el m otor de 
la discusión de naturaleza m etodológica, com o por dificultar la proposición 
de est rategias didáct icas que cont r ibuyan para que los estudiantes se 
apropien de un protocolo experim ental acorde con el conocim iento form al. 
En ot ras palabras, podríam os decir que la inversión en invest igaciones 
que focalizan la función y organización del laborator io didáct ico y las 
act ividades desarrolladas en él, viene ocurr iendo m ás de acuerdo con lo que 
se piensa que son las posibilidades del laborator io com o inst rum ento de 
adquisición de conocim iento y m enos de acuerdo con un conocim iento de la 
realidad del laborator io, o sea, de los m om entos en que los estudiantes 
efect ivam ente están en contacto con los elem entos que com ponen el 
laborator io en cuanto am biente de aprendizaje. En ese sent ido, podem os 
afirm ar que el laborator io didáct ico, en su carácter de am biente cognit ivo, 
tan fért il y legít im o com o cualquier ot ra situación de enseñanza, t iene un 
cam po prom isor de invest igación aún poco explorado desde el punto de 
vista de las cuest iones relat ivas a las vicisitudes de la experiencia de 
aprendizaje que allí acontece. O sea, ¿cóm o enfrentan los alum nos las 
dificultades del t rabajo experim ental? ¿Cuál es la naturaleza de esas 
dificultades y cóm o ellas influencian la form a por la cual los estudiantes 
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aprenden? ¿Cóm o se apropian y lidian con un “protocolo” experim ental? 
¿Qué representaciones const ruyen acerca de los diversos aspectos que 
configuran los procedim ientos de colecta e interpretación de los datos? 
Estas y ot ras cuest iones sem ejantes son las que están aún poco exploradas, 
dificultando nuest ro acceso a lo “espontáneo” que perm ea la enseñanza de 
laborator io y la práct ica de una enseñanza apoyada en una fundam entación 
teórica consistente. 
De hecho, la colecta e interpretación de los datos pueden ser 
consideradas, bajo ciertos aspectos, com o una etapa singular de los 
t rabajos práct icos, en lam edida en que ent ran en juego un cuerpo teórico, 
el contacto del alum no con el arreglo experim ental y con los inst rum entos 
de m edición y la interacción ent re los com ponentes del grupo y de éste con 
el profesor . La invest igación acerca de cóm o eses elem entos se desarrollan 
sugiere, ciertam ente, la posibilidad de encont rar inform aciones únicas con 
relación al proceso de aprendizaje de los estudiantes en el laborator io. 
Explorando un poco m ás esa idea, podem os decir que el propio contexto 
didáct ico del laborator io es algo que se const ruye solam ente en el m om ento 
de su realización, o sea, en la interacción ent re lo que fue planificado – el 
“ texto del laborator io” – el profesor y los estudiantes. En ese sent ido, el 
contexto didáct ico estaría siendo definido entonces en todo m om ento del 
t rabajo experim ental, de acuerdo con una dinám ica propia, act ivando una 
red de significados const ruida en ese espacio, en función de la vivencia de 
los estudiantes y con los elem entos característ icos de esa situación de 
enseñanza. En ot ras palabras, estam os enfocando el laborator io didáct ico 
com o una realidad const ruida dinám icam ente, en la cual los sujetos de 
aquel “ texto” – profesor y alum nos – estarían expuestos constantem ente a 
elem entos de diferentes naturalezas, siendo que no todos son previsibles. 
Esos aspectos acaban configurando el contexto de la colecta e 
interpretación de datos, com o aquel m arcado por el hecho de que no todo 
está bajo cont rol, ya que podrán acontecer eventos inesperados y a veces 
sorprendentes, que exigen tanto del profesor com o de los estudiantes una 
cierta “disponibilidad” para ser enfrentados. Desde el punto de vista de lo 
que es posible planificar y prever, la colecta e interpretación de datos en el 
laborator io didáct ico se m uest ra m ucho m ás sujeta a tales acontecim ientos, 
inclusive porque el acto de “experim entar” parece propiciar eventualidades 
que escapan del cont rol de los alum nos e inclusive de los docentes. 
Por esas razones es que consideram os im portante focalizar las 
invest igaciones en ese contexto, ya que im portantes hallazgos pueden 
surgir cuando se exploran las relaciones m últ iples que se establecen 
durante esa etapa. Una de las hipótesis que podrían ser “ testadas” por las 
invest igaciones es la de que existen docentes que conceden una atención 
m ayor a las act ividades de organización y m ontaje del experim ento que a 
los aspectos relacionados con la colecta de datos y con el uso de la Teoría 
de Errores para el t ratam iento e interpretación de esos datos. Esa sub-
valor ización m uchas veces no es intencional, porque el profesor considera, 
por ejem plo, que los alum nos ya estudiaron la Teoría de Errores y que 
realizarán de form a casi “autom át ica” el t ránsito ent re la teoría y los datos. 
Las invest igaciones han m ost rado que ese proceso no es sim ple ni 
autom át ico, y que los estudiantes const ruyen diferentes representaciones 
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sobre m edidas y t ratam iento de los datos. Cabría explorar, desde el punto 
de vista de la invest igación, por ejem plo, cuáles son las representaciones de 
los docentes sobre la form a en que los estudiantes conceptualizan la Teoría 
de Errores y cuáles serían las est rategias docentes que podrían 
im plem entarse para superar las dificultades de los estudiantes en ese 
cam po. 
Explorando las m últ iples relaciones ent re los diferentes elem entos que 
ent ran en juego cuando el profesor y los estudiantes realizan un t rabajo de 
laborator io, m uchos ot ros em ergerán, posibilitando una profundización en el 
estudio de esta m odalidad de enseñanza. 
Ciertam ente, fruct íferas líneas de invest igación podrán surgir en el cam po 
de la invest igación educat iva en ciencias. 
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