ZapataGustavo-2008-PracticasLaboratorioFisica

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PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN FÍSICA EN EL 
GRADO 11º 
Un Vínculo entre la Teoría y la Práctica 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
POR: 
 
 
 
 
GUSTAVO ADOLFO ZAPATA FRANCO 
 
 
 
 
 
ANDRÉS FELIPE MESA ROJAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES 
MEDELLÍN 
2008
PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN FÍSICA EN EL 
GRADO 11º 
 Un Vínculo entre la Teoría y la Práctica 
 
 
Trabajo de Grado para Optar al Título de Licenciado en Matemáticas Y Física 
 
 
 
 
 
 
 
POR: 
 
 
 
GUSTAVO ADOLFO ZAPATA FRANCO 
 
 
 
 
 
ANDRÉS FELIPE MESA ROJAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
ASESOR: 
Ms. C. ÁLVARO DAVID ZAPATA CORREA 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA 
FACULTAD DE EDUCACIÓN 
DEPARTAMENTO DE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES 
MEDELLÍN 
2008 
 
 
“Los triunfos que se desean alcanzar, siempre podrán verse convertidos en realidad más 
pronto, siempre y cuando se tenga la certeza de que son lo verdaderamente 
significativos para nuestras vidas y más aún si se tiene la confianza y el apoyo de 
aquellos que llamamos los verdaderos amigos” 
 
Por eso dedico este trabajo a aquellos mis verdaderos amigos, a quienes sin necesidad de 
comentar sus nombres cuando lean este mensaje sabrán que se trata de ellos y de nadie 
más… 
Gustavo A. Zapata 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4 
AGRADECIMIENTOS 
 
Quisiéramos expresar nuestros más sinceros agradecimientos a Álvaro 
David Zapata Correa quien es la persona que nos ha brindado su 
conocimiento y ayuda en las diferentes etapas de la elaboración y desarrollo 
de esta investigación. Sus muestras de apoyo, sus críticas y sugerencias 
han tenido para nosotros un valor incalculable. 
 
También deseamos dar las gracias a las instituciones educativas Javiera 
Londoño y Concejo de Medellín junto con los profesores cooperadores 
Nubia Mena y Rodrigo Rendón, quienes nos abrieron las puertas para la 
aplicación de esta propuesta. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
5 
RESUMEN 
 
El presente trabajo está orientado a fortalecer el rendimiento académico de los 
estudiantes de las instituciones Educativas Javiera Londoño y Concejo de 
Medellín mediante la implementación de nuevas estrategias que permitan 
fortalecer el trabajo en el laboratorio de física, dado que se asume que una de las 
causas del bajo rendimiento de los estudiantes es debido a la baja conexión entre 
teoría y práctica. 
 
Para dar solución a esta necesidad se ha creado una serie de guías de trabajo 
basadas en la pedagogía constructivista denominadas prácticas de laboratorio no 
convencionales. 
 
Con la aplicación de estas guías se busca, fuera de resolver la carencia de 
instalaciones, lograr que los estudiantes tengan una participación activa desde la 
misma elaboración de los materiales hasta el desarrollo mismo de cada una de las 
actividades propuestas y lograr así una mejor articulación entre la teoría y la 
práctica, reflejándose esto en un mejor rendimiento académico. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
CONTENIDO 
 
 PAG. 
INTRODUCCIÓN 
1. MARCO CONTEXTUAL 12 
2. ANTECENDENTES 16 
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 17 
 3.1 PROBLEMA 17 
4. JUSTIFICACIÓN 18 
5. OBJETIVOS 20 
5.1 GENERAL 20 
5.2 ESPECÍFICOS 20 
6. MARCO TEÓRICO 21 
6.1 LA CIENCIA PROCESO EVOLUTIVO 
 Y CAMBIANTE. 22 
 6.2 LA IMPORTANCIA DEL ÁREA DE CIENCIAS 
 NATURALES EN NUESTRA VIDA, DESDE 
 LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. 26 
 6.3 LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO 
 CIENTÍFICO. 28 
6.4 EL PENSAMIENTO EN NUESTROS 
ESTUDIANTES Y LA ACCIÓN. 31 
 
 
 
7 
 6.5 LA PRÁCTICA DE LABORATORIO EN LA 
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS. 35 
 6.6 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO 
 TRADICIONALES Y LAS PRÁCTICAS 
 DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES 
 EN LA ENSEÑANZA DE LA FÍSICA. 43 
 6.7 ¿QUÉ ES EL INTERÉS? 54 
 6.8 ¿CUÁL DEBE SER LA FUNCIÓN DE 
 UNA PRÁCTICA NO CONVENCIONAL 
 DE LABORATORIO EN EL PROCESO 
 FORMATIVO DE LOSESTUDIANTES? 58 
 6.9 LAS GUÍAS EN LAS PRÁCTICAS DE 
 LABORATORIO NO CONVENCIONALES. 61 
6.10 EL RENDIMIENTO ACADÉMICO 65 
7. EVALUACIÓN 68 
8. DISEÑO METODOLÓGICO 77 
8.1 POBLACIÓN, POBLACIÓN OBJETO 
 DE ESTUDIO Y MUESTRA. 78 
8.2 DESCRIPCIÓN DE LOS INSTRUMENTOS 
 UTILIZADOS. 78 
9. RESULTADOS Y ANÁLISIS 80 
 9.1 ANÁLISIS DE LAS NOTAS OBTENIDAS 
 EN LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO 
 REALIZADAS EN LAS INSTITUCIONES 
 EDUCATIVAS JAVIERA LONDOÑO Y 
 CONCEJO DE MEDELLÍN. 80 
 
 
 
8 
9.2 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS NOTAS 
 OBTENIDAS EN EL SEGUNDO PERIODO 
 DE LOS AÑOS 2006 Y 2007 EN EL ÁREA 
 DE CIENCIAS NATURALES DE LOS GRUPOS 
 11º - 2 Y 11º - 7 DE LA INSTITUCIÓN 
 EDUCATIVA JAVIERA LONDOÑO. 101 
 9.3 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS NOTAS 
 OBTENIDAS EN EL SEGUNDO PERIODO 
 DE LOS AÑOS 2006 Y 2007 EN EL ÁREA 
 DE CIENCIAS NATURALES DE LOS GRUPOS 
 11º - 3, 11º - 4 Y 11º -5 DE LA INSTITUCIÓN 
 EDUCATIVA CONCEJO DE MEDELLÍN. 105 
9.4 ANÁLISIS COMPARATIVO DE LAS DOS 
 INSTITUCIONES 109 
10. CONCLUSIONES 110 
11. BIBLIOGRAFÍA 111 
12. ANEXOS 
 ANEXO # 1: Encuesta. 
 ANEXO # 2: Análisis estadístico del resultado 
 de la encuesta en la Javiera Londoño. 
 ANEXO # 3: Análisis estadístico del resultado 
 de la encuesta en el Concejo de 
 Medellín. 
 ANEXO # 4: Prácticas de laboratorio no 
 convencionales Desarrolladas. 
 ANEXO # 5: Notas obtenidas por los 
 estudiantes en la intervención. 
 
 
9 
 ANEXO # 6: Notas del segundo período en los 
 años 2006 y 2007 de los grupos 
 11º - 2 y 11º - 7 en el área de 
 Ciencias Naturales de la Institución 
 Educativa Javiera Londoño. 
 ANEXO # 7: Notas del segundo período en los 
 años 2006 y 2007 de los grupos 
 11º - 3, 11º - 4 y 11º - 5 en el área de 
 Ciencias Naturales de la Institución 
 Educativa Concejo de Medellín. 
 ANEXO # 8: Distribución de frecuencias de chi 
 cuadrada. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
10 
INTRODUCCIÓN 
 
La formación científica correspondiente a los niveles de enseñanza secundaria 
debería proporcionar a los estudiantes, futuros ciudadanos, los elementos básicos 
de las disciplinas científicas para que sean capaces de entender la realidad que 
les rodea y puedan comprender el papel de la ciencia en nuestra sociedad. Así 
mismo, este contacto con la ciencia debería contribuir a que éstos desarrollaran 
ideas adecuadas sobre la ciencia y el conocimiento científico para que las 
apliquen a hábitos propios del pensamiento y razonamiento científico en su vida 
cotidiana. 
 
Estos objetivos chocan muchas veces con la realidad. A las quejas tradicionales 
de profesores e investigadores relativas al bajo nivel de conocimientos de los 
estudiantes y a la persistencia evidente en los mismos de las famosas 
preconcepciones tras años de enseñanza formal, hay que añadir un nuevo 
elemento al que sólo se ha comenzado a prestar atención en los últimos años y se 
trata de cómo se aprende la ciencia desde la realización de prácticas de 
laboratorio en el aula de clase. 
 
Uno de los objetivos de esta propuesta es superar la realidad que presentan las 
Instituciones Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín, respecto a las 
variables que pueden dificultar la realización de prácticas de laboratorio en el aula 
de clase, tales como la deficiencia en espacios físicos para las prácticas de 
laboratorio y en consecuencia de equipos, que de poseerlos, el miedo a usarlos. 
 
Es por ello que este trabajo se fundamenta en lo que llamamos prácticas de 
laboratorio no convencionales, las cuales, pensamos, contribuyen al incremento 
 
 
11 
del interés hacia el aprendizaje de las Ciencias Naturales y por ende al logrode 
los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional en la enseñanza 
de las Ciencias Naturales. 
 
El desarrollo de la propuesta se lleva a cabo el segundo semestre del año 2007 
con las estudiantes de los grados 11º-1, 11º-2, 11º-4 y 11º-7 de la Institución 
Educativa Javiera Londoño y con los estudiantes de los grados 11º-3, 11º-4 y 
11º-5 de la Institución Educativa Concejo de Medellín, en las temáticas de 
mecánica de fluidos y termodinámica. 
 
Se presenta aquí un análisis comparativo de los resultados obtenidos por los 
estudiantes de ambas instituciones en los años 2006 y 2007, en los mismos 
períodos y con las mismas temáticas. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
12 
1. MARCO CONTEXTUAL 
 
El trabajo se desarrolló en dos instituciones educativas de carácter oficial: la 
Javiera Londoño, que ha sido por tradición femenina y que actualmente atiende 
los niveles de preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y 
media técnica con especialidades en comercio e informática; se encuentra ubicada 
en el centro de la ciudad de Medellín y cuenta con una intensidad horaria, para el 
área de Física, de dos horas a la semana (una hora clase = 50 minutos). El 
Concejo de Medellín que se encuentra ubicado en el barrio La Floresta de la 
Ciudad de Medellín, de carácter mixto y que atiende también los niveles de 
preescolar, básica primaria, básica secundaria, media académica y media técnica 
en producción de multimedia y diseño de Software. Ésta, a diferencia de la 
Javiera Londoño, cuenta con una intensidad horaria para el área de Física de 4 
horas semanales. 
La primera Institución, tiene como misión la formación integral de bachilleres 
competentes en su desempeño personal y profesional, bajo los parámetros del 
pensamiento reflexivo, la creatividad, la convivencia democrática y una actitud 
abierta al cambio. Mientras que la segunda Institución tiene como misión 
formar bachilleres en valores humanos y en principios académicos, técnicos, 
cívicos, éticos, ecológicos, deportivos y culturales que favorezcan el mejoramiento 
de su calidad de vida y su capacidad de servicio a los demás. 
 
Para dar cumplimiento con su misión la Javiera Londoño ha dado prioridad en su 
formación a principios filosóficos como la libertad, permitiendo el reconocimiento 
del ser humano; la equidad, evidenciando en todo momento la igualdad frente a 
 
 
13 
los demás; la dignidad, haciendo posible el reconocimiento del carácter sagrado 
de la vida humana; la fe, como muestra del reconocimiento de la unión a un Ser 
Superior quien le da sentido a la vida llenándola de espiritualidad y esperanza; 
la ciencia, como herramienta para reconocer, predecir y controlar la naturaleza, la 
cual es posible de transformación no solo de la realidad material, sino de la vida 
social y personal. 
 
Por su parte, el Concejo de Medellín en cumplimiento con su misión ha adoptado 
como principios filosóficos la formación de toda comunidad educativa bajo la 
categoría de la dignidad humana, aceptando que el ser humano es un fin en sí 
mismo; el aprendizaje significativo, partiendo de la realidad física, social y 
cultural de los estudiantes, respetando los ritmos e implementando metodologías 
activas y más participación de los estudiantes, padres, docentes, y directivos; la 
responsabilidad de cada uno, como la esencia y la exigencia para que la 
institución pueda cumplir bien su labor de preparar niños (as) jóvenes y adultos 
para la vida y el trabajo; la convivencia, como asunto de todos, con todos y para 
todos. Por lo tanto la justicia, el compañerismo, la solidaridad, el respeto consigo 
mismo y con los demás son la clave para el bienestar de la comunidad. 
 
Desde estos puntos de vista los bachilleres de las Instituciones Javiera Londoño y 
Concejo de Medellín deberán identificarse como personas que se forman 
buscando realizarse personal y profesionalmente, comprometiéndose junto con los 
padres en su formación integral desde las relaciones fundamentales que 
establecen consigo mismos, con los otros, con el entorno y con la cultura en la que 
viven. 
 
 
 
14 
Es así entonces, como el P.E.I de la Javiera Londoño y el del Concejo de Medellín 
se conciben básicamente como una reflexión permanente sobre el qué hacer de 
estas instituciones, materializados en sus propósitos de calidad, como un ejercicio 
de investigación participativa sobre la vida institucional y sus actores, donde 
deberá buscarse qué son ellas y qué quieren. Por ello trabajarán en todo 
momento en orientar procesos de formación para los estudiantes y para la 
comunidad educativa en la búsqueda de calidad y así poder también mejorar la 
calidad de vida de los miembros de estas Comunidades Educativas. 
 
Todo esto debe estar fundamentado en uno modelo pedagógico, en el cual la 
Javiera Londoño, asume, que el papel de la educación es el desarrollo de las 
dimensiones cognitivas, afectivas y prácticas, es decir, pensar, amar, actuar y 
mejorar; que el papel de la formación en la institución abordará las dimensiones 
humanas; que la educación siempre será entendida como un proceso 
inter-estructurante que le permita estar enmarcada en un contexto histórico y 
cultural que le permita lograr preparar para comprender el carácter relativo 
histórico y contextualizado de la verdad. Este modelo se fundamenta en los 
planteamientos de la pedagogía cognoscitiva y constructivista y hace uso de las 
estrategias y métodos por descubrimiento y construcción, teniendo también en 
cuenta principios filosóficos, políticos y perfiles propuestos en el Proyecto 
Educativo Institucional. 
 
Por su parte la dinámica del modelo pedagógico del Concejo de Medellín buscará 
ser pertinente con la promoción de valores positivos que contribuyan a la 
formación de la comunidad educativa. Entre los valores más destacados se 
encuentran, el respeto como proceso básico para la convivencia, porque 
garantiza la aceptación de sí mismo, de los otros, y del ambiente a través del buen 
 
 
15 
trato; la responsabilidad, como actividad que nos compromete a responder ante 
nosotros mismos y ante los demás por los actos realizados cada día, bajo los 
postulados de los derechos y los deberes; el compañerismo, como actitud que 
genera en cada uno un sentimiento solidario hacia los que están a mi alrededor; la 
justicia, como virtud que inclina a obrar y juzgar teniendo por guía la verdad y 
dando a cada uno lo que le pertenece y se merece; el liderazgo, como habilidad 
para dirigir, convocar, promocionar y realizar proyectos y actividades que van en 
bienestar de la comunidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
16 
2. ANTECEDENTES 
La experiencia nos muestra que en muchas de las instituciones educativas, la 
enseñanza de las ciencias ha sido tratada desde un punto de vista historicista y 
repetitivo, de tal manera que en el esquema tradicional, las diferentes temáticas 
se ven y se vuelven a ver desde la antigua perspectiva con ejercicios clásicos que 
en muchas ocasiones no están asociados al entorno y con el agravante de que se 
realizan prácticas de laboratorio que muchas veces poco tienen que ver con lo que 
se ha explicado en clase y a causa de ello se termina insistiendo más en el 
formalismo matemático que en el fenómeno físico real y de esta manera haciendo 
más compleja la comprensión de los conceptos físicos. 
 
Hay investigaciones como la de Izquierdo Mercé1 que constatan que las prácticas 
de laboratorio en el ámbito de la enseñanza de las ciencias en nuestras aulas de 
clase, deben facilitar la fijación y la ejercitación de los conceptos en el área de 
Física, pero que las que se realizan tradicionalmente algunas veces no logran 
hacerlo debido a factores como no tener un espacio y materiales suficientes y 
necesarios para hacerlas, el miedo del docentea que sus estudiantes dañen los 
muchos o pocos recursos que se poseen y esto repercute inclusive en la forma en 
que están diseñadas las prácticas puesto que casi siempre imposibilitan el que los 
estudiantes estén en condiciones de analizar, argumentar y proponer, lo cual se ve 
reflejado en un bajo rendimiento académico de éstos en el área de ciencia 
naturales. 
 
1
 IZQUIERDO, Mercè, SANMARTí, Neus y ESPINET, Mariona. Fundamentación y Diseño de las prácticas Escolares de 
Ciencias Experimentales. Feb, 1997. Avaliable form Internet: 
http://ddd.uab.es/pub/edlc/02124521v17n1p45.pdf#search=%22FUNDAMENTACI%C3%93N%20Y%20DISE%C3%91O%20
de%20las%20practicas%20escolares%22 
 
 
 
 
 
17 
 
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA 
En un acercamiento inicial hecho a las Instituciones Educativas Javiera Londoño y 
Concejo de Medellín, en el segundo semestre del año 2006, se habló con 
profesores y estudiantes de los grados once, lo que nos permitió llegar inferir que 
las situaciones planteadas en los antecedentes no eran ajenas a estas 
instituciones y por lo tanto nos dimos a la tarea de elaborar y aplicar, a comienzos 
del año 2007, una encuesta (anexo # 1) a estudiantes que nos permitiera validar 
esta afirmación. 
 
Los resultados obtenidos en la encuesta (anexo #2), nos dejaron ver que tanto a 
las estudiantes de la Javiera Londoño como a los estudiantes del Concejo de 
Medellín, a pesar de que les gusta las prácticas de laboratorio, porque consideran 
que éstas permiten una mejor asimilación de los conceptos físicos, no les gusta la 
forma como éstas se realizaban puesto que prácticamente no les permitían 
manipular los equipos, quedando como simples espectadores en el proceso, lo 
que genera distracción y perdida de interés hacia el aprendizaje de la física, lo que 
se traduce en un débil rendimiento académico. 
 
Estos resultados nos permiten formular el siguiente problema: 
 
 
3.1 PROBLEMA 
 
¿Las prácticas de laboratorio no convencionales en Física, incrementan el 
rendimiento académico en los estudiantes de grado 11º de las Instituciones 
Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín? 
 
 
18 
4. JUSTIFICACIÓN 
 
Es evidente que necesitamos métodos para la enseñanza de las Ciencias 
Naturales, que permitan que ésta sea presentada en una forma llamativa e 
inteligible, en donde se evidencie, con la práctica de laboratorio, la realidad del 
contexto y el proceso de generación de conocimiento para formar y fomentar en el 
estudiante una mentalidad crítica y científica, lo que está de acuerdo con lo que 
plantea Joaquín Hernández2 al expresar que: “la comprensión que puede 
lograr el alumno de la ciencia, difícilmente, puede ser en términos de las 
construcciones teóricas de ésta, el estudiante tiene que atravesar el 
territorio del sentido común y, quizás, llegar a tomar una distancia del 
mundo cotidiano que le permita reflexionar sobre su propio conocimiento y 
experiencia para apropiarse de la ciencia". 
 
Lo anterior, crea la necesidad de elaborar unas prácticas de laboratorio en el área 
de Física, que estén vinculadas con las actividades cotidianas de los estudiantes, 
para que puedan ser más interesantes y a la vez proporcionar una participación 
más abierta, con menos restricciones en las actividades que allí se proponen, en 
las que se les facilite adoptar una mente creativa, sugiriendo cambios en el 
desarrollo de un experimento, o bien realizarlos con materiales que hayan sido 
construidos por él mismo o que, como mínimo, sean de fácil acceso y así puedan 
buscar soluciones a los problemas planteados por la experimentación y sientan la 
sensación de descubrimiento, invención e innovación logrando así que ellos 
puedan establecer un vínculo muy estrecho entre la teoría que se aborda en el 
área de Física y la realidad latente de su contexto y del universo como tal. 
 
2 HERNANDEZ, Joaquín (1991). Citado por ZÚÑIGA BARRÓN, Santiago. La Formación de un Ambiente Inicial Para la 
Práctica Experimental en las Ciencias Naturales: Física, Química y Biología. Disponible en: 
www.redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=141 
 
 
19 
El uso de estas prácticas constituye un buen complemento y solución a la 
problemática que estas dos instituciones vienen presentando dentro del proceso 
de enseñanza-aprendizaje, en cuanto permiten ser desarrolladas en espacios muy 
diversos y facilitan en el estudiante el desarrollo de habilidades investigativas, de 
aplicación, confrontación y verificación de teorías científicas. Además, 
incrementarán el interés del estudiante, lo cual sin duda repercutirá en un mejor 
rendimiento académico de los mismos. 
 
Además, una consecuencia inmediata de los resultados obtenidos por los 
estudiantes, es que se transforme la actitud de muchos docentes, de formalidad 
administrativa, a actitud de realización experimental por convicción. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
20 
5. OBJETIVOS 
 
5.1 GENERAL 
 
Diseñar y aplicar una estrategia metodológica que permita determinar si las 
prácticas de laboratorio no convencionales incrementan el rendimiento académico 
en el área de Física, de los estudiantes del grado once de las Instituciones 
educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín. 
 
 
5.2 ESPECÍFICOS 
 
 Diseñar prácticas de laboratorio no convencionales, para incorporar en el 
proceso de enseñanza y aprendizaje de conceptos físicos en el grado once, en 
las Instituciones Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín, que 
permitan espacios donde se ponga en juego la creatividad, la discusión y la 
confrontación, ampliando las posibilidades para un aprendizaje más 
significativo. 
 
 Diseñar y aplicar instrumentos de evaluación que permitan determinar y valorar 
los logros (interés por la física, conceptos adquiridos, habilidad para plantear y 
resolver problemas, relación más directa entre teoría-práctica) alcanzados por 
los estudiantes en el proceso de intervención de la práctica profesional en las 
temáticas físicas abordadas. 
 
 Evaluar la intervención realizada por medio de una comparación entre los 
resultados obtenidos por los estudiantes participes en ésta con respecto a los 
resultados obtenidos por los estudiantes del año anterior frete al período 
académico correspondiente a las temáticas abordadas. 
 
 
21 
6. MARCO TEÓRICO 
 
La enseñanza de las Ciencias Naturales, y demás áreas en la escuela 
Colombiana, ha estado y sigue mediatizada por leyes, como la ley 115 de 1994, 
en donde se evidencian los fines y objetivos de la educación; el decreto 1860 de 
1994, en donde se reglamenta las orientaciones para la construcción del Proyecto 
Educativo Institucional (P.E.I) y se establece el sistema de evaluación y promoción 
de los educandos y la resolución 2343 de 1996, que establece los lineamientos 
generales para los procesos curriculares y se plantean los indicadores de logro a 
nivel general para la educación formal. 
 
Adicional a lo anterior, como es evidente que nos encontramos en una sociedad 
cambiante, siempre en busca de un mejor desarrollo, el Gobierno Nacional ha 
modificado parcialmente la normatividad que rige la educación en Colombia, 
ejemplo de ello es el decreto 230 de 2002, actualmente vigente, en donde se 
trazan nuevas disposiciones en materia de currículo, promoción y evaluación en el 
sistema educativo y deroga los artículos de la ley 115 y el decreto 1860 que le 
son contrarios. 
 
A la luz de estas nuevas disposiciones, consideramos necesario abordar el 
análisis de los Lineamientos Curriculares para el área de Ciencias Naturales, 
inicialmente en tópicos generales y posteriormente en tópicos específicos para la 
Física en lo concerniente a objetivos, fines y estrategias pedagógicas y didácticas 
que se deben llevar a cabo en el aula de clase. Para el efecto,a continuación 
algunos temas de reflexión. 
 
 
 
 
22 
6.1 LA CIENCIA PROCESO EVOLUTIVO Y CAMBIANTE 
 
“La ciencia es un juego que nunca termina, en el que la regla más importante 
dice que quien crea que algún día se acaba, sale del juego”3 
 
La ciencia es un sistema que está en constante evolución, un estado cambiante en 
el cual lo que se asume como cierto hoy, puede ser falso para mañana y quizás lo 
que tengamos mañana, puede ser lo que aun consideramos imposible hoy. 
 
Para evidenciar lo anterior, se puede tomar el siguiente ejemplo en donde se 
compara la realidad de nuestros ancestros con la realidad actual: “Hace varios 
miles de años el cielo en la noche tenía aproximadamente la misma 
apariencia que tiene hoy, pero las retinas de nuestros ancestros eran 
afectadas por lo que hoy llamamos ondas electromagnéticas, de la misma 
forma como son afectadas las nuestras al mirar hacia el cielo en una noche 
estrellada. La realidad de nuestros ancestros remotos era bien diferente: lo 
que ellos observaban eran las hogueras de los nómadas de la inmensidad, 
poco después, esos mismos datos perceptuales eran pequeños huecos en la 
gran bóveda celeste que dejaban pasar la luz inmensa de Dios... y más tarde 
fueron… y hoy son la luz de sistemas solares muy lejanos que siguen 
alejándose continuamente a velocidades extraordinarias; algunos de ellos 
extintos hace muchos millones de años”4. 
 
 
3 POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Buenos Aires, Editorial Paidós, 
1969. Citado por El Ministerio de Educación Nacional en su Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias 
Naturales. p. 14 
 
4
 Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 14. 
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
23 
Es así como se puede ver el carácter cambiante de la ciencia a través del tiempo, 
y además si “se piensa en la verdad como absoluta o en la realidad como 
algo independiente de la comunidad científica que la concibe, se está 
asumiendo que el juego de la ciencia se ha acabado, ya lo conocemos todo”5 
y es quizás esto y la falta de perspectiva histórica en el proceso de enseñanza de 
las Ciencias Naturales la que no permite relativizar sanamente la concepción de 
realidad y de verdad. Puede ser también, ésta, la razón para que el estudiante 
normalmente crea que la realidad es como se dice en los libros, puesto que pocas 
veces es consciente de que lo que estudia en ellos son diversos modelos que 
algún día pueden ser superados por otros y mucho menos es consciente de que 
esos modelos son construcciones sociales (culturales) en las que él algún día 
puede participar (relación entre teoría y práctica). 
 
Dice el Ministerio de Educación en la Serie de Lineamientos Curriculares que: 
“Los modelos que se construyen a partir de nuestros pensamientos, y 
creatividad no sólo son una forma de expresar una realidad dada, sino que 
también permiten ampliar los horizontes de esa realidad.” 6 Un ejemplo 
sencillo es la caída de los cuerpos estudiada por Galileo, esta teoría es un modelo 
que describe el movimiento de los cuerpos cuando caen por un plano inclinado o 
verticalmente. Pero además predice que todos los cuerpos en el vacío deben caer 
con igual aceleración y señala errores de observación para las consideraciones 
hechas por Aristóteles respecto a la caída de los cuerpos. Esta teoría, como todos 
los modelos, ha evolucionado, y probablemente esta teoría no hubiera podido 
 
5
 Idem. Pág.14 
6
 Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 15. 
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
* Actividad en la cual se realiza un experimento con el fin de obtener información, ya sea cualitativa, cuantitativa o de 
ambos tipos. 
 
 
24 
existir si no hubiera habido intentos anteriores en el mismo sentido como los 
hechos por Aristóteles. 
 
Estos intentos con seguridad, están precedidos sin duda alguna de una 
herramienta utilizada frecuentemente por nuestra creatividad en busca del 
sustento empírico de cada uno de los modelos que se presentan ante la 
comunidad, esta herramienta es la experimentación, y es válido que para que 
Galileo pudiera presentar sus conclusiones debió haberse basado en las 
experimentaciones que realizaron sus antecesores y contemplarlas con las suyas. 
 
Se tiene entonces claro, ahora, que hasta las mismas prácticas de laboratorio que 
se realizan deben tener en cuenta el carácter histórico y cambiante de las ciencias 
y sobre todo que esta estrategia llamada experimentación que utiliza el científico 
para entender la realidad no es exclusiva: todo ser humano la utiliza en forma 
natural, en la vida cotidiana. 
 
En este orden de ideas es de esperar que así como Galileo sacó conclusiones 
acerca de la caída de los cuerpos que se basaron en su experimentación y la de 
sus antepasados, también lo mismo le pasó al modelo de caída de los cuerpos 
que él presentó, puesto que el modelo que se tiene ahora pone en evidencia 
nuevas consideraciones con respecto a las propuestas inicialmente por Galileo, y 
es de esperar que lo mismo le pase al modelo que hoy conocemos. Y es en esta 
medida en lo que estamos de acuerdo con el Ministerio de Educación Nacional 
cuando dice que: “El juego de la ciencia consiste en acercarse 
indefinidamente a la verdad eliminando errores”7. Entonces si el juego de la 
 
7
 Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 15. 
Disponible en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
25 
ciencia nunca acaba, nunca podremos acceder a una verdad última, pero debe 
haber una aproximación a ella, puesto que, si no la hubiera, ¿qué sentido tendría 
la ciencia? 
 
Así entonces, en vista que no se tiene una verdad absoluta, se tiene que convivir 
continuamente con el error, pero la verdadera creatividad deberá sobresalir para 
poderlo identificar y se necesitará para ello un espíritu crítico. Espíritu crítico que 
también debe permitir ver que cada vez que se piensa que se ha llegado al fin en 
cuánto a esculcar la verdad, por el contrario la verdad se hace más grande y será 
necesario seguir en pro de responder las nuevas preguntas, y quizás la razón más 
fuerte sea que “en la ciencia, por cada puerta que se cierra se abren diez”8. El 
hecho de que se pueda identificar un error, no garantiza que cada vez nos 
acerquemos más al final de la ciencia, puesto que esta afirmación de Popper 
permite poner en evidencia que cada nueva solución en ciencia da surgimiento a 
nuevas preguntas, es algo así como una especie de ambición en donde cada vez 
que se gana algo, se quiere tener más y se está en la capacidad de obtenerlo. 
 
Todo lo anterior es una razón para que cada contexto sociocultural deba conocer 
sobre los diversos procesos que se han confabulado para definir lo que hoy son o 
somos y lo que aceptamos como verdadero a nivel de ciencia y de igual manera 
que debemos ser conscientes de lo cambiante e inacabado de las teorías que 
explican estos procesos, y en ello radica una parte crucial de la importancia del 
área de las Ciencias Naturales en nuestra vida. 
 
 
8
 POPPER, K. R., Conjeturas y refutaciones. El desarrollo del conocimiento científico, Buenos Aires, Editorial Paidós, 1969. 
Citado por El Ministerio de Educación Nacional en su Serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias 
Naturales. p. 16 
 
 
 
26 
6.2 LA IMPORTANCIA DEL ÁREA DE CIENCIAS NATURALES EN NUESTRA 
VIDA,DESDE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES. 
 
El mundo es como es en la actualidad, gracias al ingenio, a la imaginación y a la 
creatividad del ser humano dentro de los procesos evolutivos. La imaginación 
pone de manifiesto nuevas ideas, pensamientos y teorías sobre los procesos 
(físicos, biológicos, químicos, etc..) que se presentan en el medio que nos rodea, 
plasma lo que pensamos; es una realidad contundente y verídica que creemos se 
ha podido concluir a partir de nuestras observaciones del medio. Mientras que la 
creatividad y el ingenio se conjugan para comprobar de forma práctica o empírica 
las teorías para que así puedan incorporarse dentro de lo que se considera como 
conocimiento científico. En el caso de no encontrar este sustento debido, la teoría 
se deja de lado o se reestructura con el objetivo de encontrar ese algo que sí la 
sustente empíricamente y que sobre todo dé cuenta del mundo que nos rodea 
para que pueda entrar a formar parte de un conocimiento científico. 
 
Se evidencia entonces la capacidad del hombre para producir conocimientos, 
perfeccionarlos continuamente, lo que le ha permitido, en cierta medida, tener un 
extraordinario control de los procesos físicos, químicos y biológicos del universo. 
 
Sin embargo, después de un período de gran optimismo acerca de esa facultad 
para controlar su entorno, estamos totalmente de acuerdo con lo que plantea el 
Ministerio de Educación, cuando dice que “el ser humano es cada día más 
consciente de sus limitaciones. Empieza a darse cuenta de que los cambios 
que es capaz de introducir sobre el planeta Tierra, gracias a su ciencia y su 
tecnología, pueden alterar el delicado equilibrio que hace posible que exista 
aquello tan improbable que denominamos "vida". Se empieza a dar cuenta 
 
 
27 
de los daños, a veces irreparables, que él ha causado sobre ese magnífico 
producto, siempre dinámico, de intrincados y complejos procesos evolutivos 
como es la vida. La conciencia de la necesidad de una ética ambiental, que 
era ya clara en la mayoría de las culturas precolombinas, es hoy en día 
sentida por un sector cada vez más amplio de las culturas humanas”9 
 
Por este motivo se le asigna un verdadero sentido al área de Ciencias Naturales, 
que es precisamente: “el de ofrecerle a los estudiantes colombianos la 
posibilidad de conocer los procesos físicos, químicos y biológicos y su 
relación con los procesos culturales, en especial aquellos que tienen la 
capacidad de afectar el carácter armónico del ambiente”10. Dado que la 
interpretación de dichos procesos ha permitido que puedan ser organizados en 
forma jerárquica en una especie de árbol evolutivo, es entonces de suma 
importancia que nuestros estudiantes conozcan y comprendan todos esos 
diversos procesos. 
 
Dice el Ministerio de Educación Nacional acerca de la comprensión de estos 
procesos y la adquisición del conocimiento que: “Este conocimiento debe darse 
en el estudiante en forma tal que pueda entender los procesos evolutivos 
que hicieron posible que hoy existamos como especie cultural y de 
apropiarse de ese acervo de conocimientos que le permiten ejercer un 
control sobre su entorno, siempre acompañado por una actitud de humildad 
que le haga ser consciente siempre de sus grandes limitaciones y de los 
 
9
 Serie Lineamientos Curriculares. Ministerio de Educación Colombiana. p. 10 Disponible en: 
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
10
 Ibid. p. 10 
 
 
28 
peligros que un ejercicio irresponsable de este poder sobre la naturaleza 
puede tener”11 
 
Para poder dar cumplimiento con ello, debe pensarse entonces en unas 
estrategias didácticas que permitan que el conocimiento pueda construirse en el 
estudiante de tal forma que pueda comprender el desarrollo de los procesos 
evolutivos y de poseer los conocimientos que le permitan ejercer control sobre su 
medio y que logre hacer pleno ejercicio de ellos con una actitud siempre 
responsable y consciente sobre sus actos, puesto que ellos pueden tener grandes 
perjuicios sobre el equilibrio de la naturaleza. Pero, para poder generar este tipo 
de conocimiento que se pretende que los estudiantes colombianos construyan 
debe tenerse claro con qué finalidad lo deben construir y cómo lo construyen. 
 
 
6.3 LA CONSTRUCCIÓN DEL PENSAMIENTO CIENTÍFICO 
 
Según se analiza en los Fines de la Educación Colombiana12 en el artículo 5º, se 
puede concluir que la educación en ciencias tiene como finalidad central el 
desarrollo del pensamiento científico, como herramienta clave para 
desempeñarse con éxito en un mundo fuertemente impregnado por la 
ciencia. 
 
Plantea el Ministerio de Educación en su Serie de Lineamientos Curriculares que 
existen diversos trabajos acerca de cómo las personas construyen los 
conocimientos científicos y fundamentándose en éstos trabajos plantean que el 
 
11
 Serie Lineamientos Curriculares. Ministerio de Educación Colombiana. p. 10. Disponible en: 
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
12
 Ley 115 de Febrero 8 de 1994. p. 1 
 
 
29 
desarrollo del pensamiento científico se da en tres períodos a los cuales llamaron: 
“Período Pre-teórico, el Período Teórico Restringido y Período Teórico 
Holístico… A lo largo de estos períodos se puede construir pensamiento 
científico, si los educadores desencadenan y fortalecen ciertos procesos 
formativos en los estudiantes”13. El Ministerio de Educación Nacional asume en 
la serie de Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales (pág. 32) 
cada uno de estos tres períodos como así: 
 
Período Preteórico 
En este período se distinguen dos etapas. En la primera, que se puede llamar de 
confusión entre descripción y explicación, el estudiante es capaz de hacer 
descripciones de objetos y sucesos, pero no es capaz de distinguir la descripción 
de un suceso de su explicación. 
 
En la segunda etapa, el estudiante es capaz de distinguir las explicaciones de las 
descripciones y hace explicaciones de un suceso mostrándolo como un caso 
particular. 
 
 
Período Teórico Restringido 
Este período se compone de una etapa en la que el estudiante hace explicaciones 
acudiendo a conceptos teóricos y a relaciones entre leyes interconectadas 
lógicamente. Pero estas explicaciones se mantienen restringidas al campo 
relativo al fenómeno explicado. 
 
 
13
 Serie Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 32. Disponible 
en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
30 
Período Teórico Holístico 
Este período también se compone de dos etapas. La primera es llamada la de las 
explicaciones generales, en la que el estudiante es capaz de dar explicaciones 
acudiendo a conceptos teóricos y a relaciones entre leyes interconectadas 
lógicamente, sin restringirse, como en el período anterior, a las relaciones dentro 
del campo del fenómeno explicado, sino por el contrario con la capacidad de 
establecer relaciones entre este campo y otros campos dentro de la disciplina, 
mostrando la capacidad de integrar el conocimiento disciplinar mediante una teoría 
general (una teoría física, por ejemplo). La segunda etapa llamada de las 
explicaciones generales holísticas se caracteriza por la capacidad que tienen los 
estudiantes de esta etapa de hacer explicaciones generales como las de la 
primera etapa de este período, pero además son capaces de establecer relaciones 
entre las diversas teorías generales disciplinares (entre la física y la química, y la 
biología y la ecología) conformando así una gran teoría holística sobre el mundo 
de lo natural que se puede integrar con una teoría holística sobre lo social 
permitiéndole así tener una cosmovisión graciasa la cual puede situarse así 
mismo en su mundo en el contexto de un proyecto personal de vida. 
 
Entonces, las prácticas de laboratorio que se pretenden plantear en esta 
investigación deben propiciar el desarrollo de estos tres períodos, puesto que si 
nuestros estudiantes alcanzan a llegar hasta el tercer período, estaríamos 
asegurando la asimilación de conceptos y su interrelación con el contexto del 
estudiante, pero para ello se hace necesario que conozcamos cómo piensan los 
estudiantes y cómo este pensamiento influye en las decisiones que toman y las 
acciones que realizan cuando se enfrentan a un problema. 
 
 
 
 
31 
6.4 EL PENSAMIENTO EN NUESTROS ESTUDIANTES Y LA ACCIÓN 
 
Solucionar problemas, es un evento con el que todos estamos familiarizados, 
encontrar la solución y sobre todo el método o estrategia para resolverlo es toda 
una hazaña. Plantea el Ministerio de Educación Nacional que: “cuando un niño 
se enfrenta a un problema nuevo, lo aborda desde los conocimientos y 
conceptos que ha adquirido hasta el momento y es lo mismo que hace un 
adulto”14. Es esta actitud o perspectiva la que entre otras cosas posibilita las 
expectativas de lo nuevo y es a partir de estas expectativas que el niño y también 
la persona adulta lanzan hipótesis, asumen que si hace esto o lo otro obtendrán tal 
o cual resultado, o que observarán tales cambios en un determinado tiempo. 
 
De acuerdo al nivel de lógica y abstracción en cada ser, dicen los Lineamientos 
Curriculares para el Área de Ciencias Naturales que: “Las expectativas pueden 
corresponder o no con lo que en realidad sucede. Si lo observado y lo que 
se esperaba observar concuerdan, el sistema de conocimientos se 
encuentra “en equilibrio” con los procesos del Mundo de la Vida, en caso 
contrario, se presenta un des-equilibrio que el sujeto que conoce intentará 
eliminar tan pronto como lo registre”15. 
 
Es válido pensar que los estudiantes de nuestras instituciones se encuentran en 
un desequilibrio, dado que como muestra la investigación de Izquierdo16, los 
conocimientos que poseen los estudiantes de nuestras aulas está desligado del 
mundo de la vida, de la realidad del contexto. Es aquí entonces, donde las 
 
14
 Serie Lineamientos Curriculares para el Área de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 32 Disponible 
en: http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
15
 Ibíd. p. 33. 
16
 IZQUIERDO, Mercè, SANMARTí, Neus y ESPINET, Mariona. Fundamentación y Diseño de las prácticas Escolares de 
Ciencias Experimentales. Feb, 1997. p.1 
 
 
32 
prácticas de laboratorio no convencionales tendrán su primera tarea: la de generar 
desequilibrio en los estudiantes de la Javiera Londoño y Concejo de Medellín. 
 
Para lograr la reequilibración entre las teorías que se abordan en clase y los 
procesos naturales del Mundo de la Vida y basados en que la “la equilibración, 
permite situarse en un punto de vista diferente, que permite ver cosas 
nuevas en los procesos del Mundo de la Vida, que antes le eran totalmente 
“invisibles”17, el trabajo experimental que se realice con las prácticas de 
laboratorio no convencionales deberá buscar entonces una modificación del 
sistema de conocimientos. El estudiante, después de estar seguro de que puede 
dar crédito a lo que observa, es inevitable que realice cambios en su sistema de 
conocimientos para que lo observado sea una consecuencia lógica del conjunto de 
proposiciones que expresan el sistema de conocimientos. Si esto se logra, se 
obtendrá un nuevo sistema de conocimientos que se equilibra con lo que hasta 
ahora conoce de los procesos del Mundo de la Vida y, en consecuencia, habrá 
construido nuevos conocimientos acerca de él, en otras palabras se habrá 
vinculado con una realidad directa, con los conceptos y conocimiento teóricos y 
podrá de esta manera acceder a una participación activa en el mejoramiento de la 
calidad de vida de su sociedad. 
 
Pero no se puede dejar de lado que los nuevos procesos visibles para el 
estudiante lo llevarán a nuevos desequilibrios, que deberá eliminar mediante la 
construcción continua de nuevos conocimientos. 
 
 
17
 Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 33. Disponible en: 
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
33 
El Ministerio de Educación Nacional18 reconoce tres momentos importantes en la 
construcción de un nuevo conocimiento, los cuales serán base en la construcción 
de las guías para las prácticas de laboratorio no convencionales: 
 
I. El momento de un primer estado de equilibrio, que nos hace concebir los 
procesos del Mundo de la Vida de una cierta manera y esperar de él que se 
comporte dentro de un cierto rango de posibilidades, se ha denominado el 
momento de las expectativas. 
 
De esta manera puede pedirse a los estudiantes que describan lo que esperan 
que suceda después de realizar ciertas tareas o procedimientos. 
 
II. El momento en que lo observado entra en conflicto con lo esperado, es el 
momento del des-equilibrio. 
 
En esta parte debe hacerse énfasis en que los resultados que arroja un 
determinado experimento no son los que ellos esperaban. 
 
III. El momento en que se reorganiza el sistema de conocimientos para llegar a 
un estado de equilibrio más evolucionado, se ha denominado el momento 
de la Reequilibración Mejorante. 
 
Esta es la etapa crucial del trabajo experimental: que se realice una práctica de 
laboratorio no convencional, dado que el estudiante deberá reformular sus 
conocimientos para poder explicar con claridad lo que sucede y poder predecir 
otros futuros resultados. 
 
18
 Ibíd. p. 33 
 
 
34 
 Estos tres momentos, están totalmente de acuerdo con lo que plantea Piaget 
como asimilación, acomodación y el equilibrio del aprendizaje. Debido a que la 
asimilación “se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un 
estímulo del entorno en términos de organización actual"19 
 
Obsérvese que hay una correspondencia en el primer momento designado por el 
Ministerio de Educación con lo que Piaget nombra como asimilación, puesto que 
el primero habla de la concepción e interacción con los procesos del mundo de la 
vida y el segundo habla de un estímulo en términos del entorno. 
 
Piaget considera que la acomodación: “implica una modificación de la 
organización actual en respuesta a las demandas del medio. Es el proceso 
mediante el cual el sujeto se ajusta a las condiciones externas. La 
acomodación no sólo aparece como necesidad de someterse al medio, sino 
se hace necesaria también para poder coordinar los diversos esquemas de 
asimilación”20. 
En el momento en que el sujeto entra en el proceso de ajustarse a las condiciones 
externas, necesariamente debe entrar en un desequilibrio para someterse al 
medio y es justamente lo que el Ministerio de Educación Nacional llamó como 
segundo momento en la construcción de nuevos conocimientos. 
Por otro lado el equilibrio es tomado como: “la unidad de organización en el 
sujeto cognoscente”21 
 
19
 GARCÍA GONZÁLEZ, Enrique. Piaget: La formación de la Inteligencia. México. 2da Edición. 2.001. Citado por 
SANTAMARIA, Sandra. Teorías de Piaget. Disponible en http: www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-
piaget.shtml 
20
 Ibíd. 
21
 Ibíd. 
 
 
35 
Desde este punto de vista, la asimilación y la acomodación deben entonces estar 
presentes a lo largo de todo proceso evolutivo, en donde la relación entre ellas 
deberá ser cambiante de modo que se logre el avance intelectual, en donde éste 
es tomado como la evolución de la relación entre asimilación y acomodación, y es 
la que dará la forma a loque se asumió como equilibrio, y es justamente lo que 
planteó el Ministerio de Educación Nacional como tercer momento en la 
construcción de un nuevo conocimiento. 
Lo que realmente interesa aquí, es que se ha llegado a una parte crucial para el 
proceso de enseñanza-aprendizaje en lo que se refiere a adquisición de nuevos 
conocimientos y su relación con los procesos del Mundo de la Vida (contexto), 
pues si uno de los objetivos de esta investigación es buscar relacionar los 
contenidos (teoría) que se trabajan en clase con la realidad en busca de una 
construcción de nuevo conocimiento y mejor comprensión del mundo que rodea al 
estudiante, una de las estrategias más poderosa que permite esta articulación y 
paso de los estudiantes por estos tres momentos planteados por el Ministerio de 
Educación, es la realización de unas prácticas de laboratorio en la enseñanza de 
la física que involucren todos estos y otros aspectos, es por ello que a 
continuación se abordará el papel del laboratorio visto desde los Lineamientos 
Curriculares y desde los aportes hechos por varios teóricos expertos en el tema. 
 
 
6.5 LA PRÁCTICA DE LABORATORIO EN LA ENSEÑANZA DE LAS 
CIENCIAS 
En la enseñanza de las ciencias, hay un modelo llamado Enseñanza por 
Descubrimiento. Este modelo asume que la mejor manera para que los 
estudiantes aprendan ciencia es haciendo ciencia, y que su enseñanza debe 
 
 
36 
basarse en experiencias que les permitan investigar y reconstruir los principales 
descubrimientos científicos. Este enfoque se basa en el supuesto de que la 
metodología didáctica más potente es de hecho la propia metodología de la 
investigación científica. Nada mejor para aprender ciencia que seguir los pasos de 
los científicos, enfrentarse a sus mismos problemas para encontrar las mismas 
soluciones. 
La idea de que los estudiantes pueden acceder a los conocimientos científicos 
más relevantes mediante un descubrimiento, más o menos personal, parte del 
supuesto que están dotados de unas capacidades intelectuales similares a las de 
los científicos, es decir, existe una compatibilidad básica entre la forma en que 
abordan las tareas los científicos y la forma en que la abordan los estudiantes, o 
que al menos estos últimos, enfrentados a las mismas tareas y situaciones que los 
científicos, acabarán desarrollando y accediendo a las mismas conclusiones y 
elaboraciones teóricas que los científicos. La mente de los estudiantes está 
formateada para hacer ciencia y de hecho la ciencia es un producto natural del 
desarrollo de esa mente. De acuerdo a esto, los modos de pensar de los 
estudiantes y de los científicos no diferirían en lo esencial cuando estuvieran ante 
el mismo problema y vivieran las mismas experiencias. Todo lo que hay que 
hacer, que no es poco, es lograr que los estudiantes vivan y actúen como 
pequeños científicos. 
Además de este supuesto de compatibilidad, la enseñanza por descubrimiento en 
su versión más tradicional, asume también que la aplicación rigurosa de unas 
determinadas estrategias de investigación conduce necesariamente al 
descubrimiento de la estructura de la realidad. Si nos enfrentamos con rigor 
científico a una situación, acabaremos por descubrir los mismos principios que en 
ella encontraron los científicos y quizás planteando hipótesis que falsean lo que 
http://www.monografias.com/trabajos11/metods/metods.shtml
 
 
37 
hasta ahora se acepta como cierto. Lo que permitirá desentrañar la estructura del 
mundo, que si no puede ser directamente percibida, sí resulta accesible 
recurriendo a ciertos métodos. 
Lo que tomaremos de este modelo es que las actividades de enseñanza de las 
ciencias deben asemejarse, al menos un poco, a las propias actividades de 
investigación. De lo que se trata entonces es de diseñar escenarios para el 
descubrimiento y hacer que el papel del profesor y de la didáctica se haga lo 
menos visible, es decir el profesor debe convertirse en un orientador y no en un 
director de las actividades mismas. El profesor debe facilitar el descubrimiento de 
los estudiantes a partir de ciertas actividades guiadas, mas no dirigidas, que 
deben estar provistas de unos supuestos de partida o expectativas por parte de 
los estudiantes acerca de lo que van a hacer o a observar. 
En el diseño de las de las prácticas de laboratorio que se proponen acá, no se 
asume que los estudiantes deben enfrentarse exactamente a las mismas 
situaciones a las que se enfrentaron los científicos, y sobre todo a tratar de 
resolverlos de la misma forma, puesto que como plantean Ausubel, Novak y 
Hanesian. “el método por descubrimiento asume la compatibilidad básica 
entre la mente de los estudiantes y la mente de los científicos, se parte del 
supuesto de que éstos pueden aprender y actuar en múltiples contextos 
como pequeños científicos. Sin embargo, por deseable que resulte este 
propósito, parece alejarse bastante de las propias capacidades mostradas 
por los estudiantes… Por otro lado, si para aprender ciencia es condición 
indispensable aplicar los métodos del "pensamiento científico" en contextos 
de investigación y solución de problemas, la mayor parte de los estudiantes 
de educación secundaria tendrían graves dificultades para acceder al 
 
 
38 
conocimiento científico”22. También según Ausubel, Novak y Hanesian, en este 
mismo artículo, una enseñanza basada totalmente en la enseñanza por 
descubrimiento sería accesible para muy pocos estudiantes y difícilmente podría 
cumplir con los objetivos de la educación científica secundaria, que debe 
adecuarse a las capacidades y condiciones de la mayoría de los estudiantes a los 
que va dirigida. 
Algo que tomaremos de este modelo, es que los estudiantes deben llegar a la 
práctica de laboratorio al igual que los científicos con unas ideas previas, y esto 
es lo que se asumió en anteriores párrafos como primer momento en la 
elaboración de un nuevo conocimiento, la etapa de las expectativas, en donde a 
partir de un esquema de conocimientos ya construido se lanzan una serie de 
hipótesis a partir de la observación de un fenómeno, y es la verificación de estas 
hipótesis donde la práctica de laboratorio tiene una de sus tareas principales: “Los 
estudiantes y el profesor, al igual que los científicos, van al laboratorio para 
“interrogar” a la naturaleza con el fin de confirmar o rechazar sus hipótesis 
acerca de un fenómeno estudiado”23. 
 
Cuando el científico va al laboratorio para hacer un experimento, él sabe ya, o 
mejor, cree saber, lo que sucederá, lo cual es posible gracias a las expectativas 
que posee. El experimento tiene el papel de confirmar o falsear las hipótesis que 
el científico ha construido sobre la base de sus idealizaciones acerca del Mundo 
de la Vida (contexto). El instrumental y la forma como éste se ha dispuesto son ya 
una consecuencia de esta idealización. Por ejemplo, siguiendo con lo expuesto 
anteriormente, el plano inclinado que pulió Galileo y las esferas de diversas masas 
 
22
 Tomado de Didáctica de las Ciencias Naturales. Disponible en www.monografias.com/trabajos25/didactica-ciencias-
naturales/didactica-ciencias-naturales.shtml. 
23
 Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 52. Disponible en: 
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
39 
que hizo rodar por él mientras contaba los compases que con un instrumento de 
cuerda podía ejecutar desde el momento en que la esfera se ponía en movimiento 
hasta cuando tocaba la mesa, eran las condiciones más cercanas a las ideales 
que podía lograr con aquello que estaba a su alcance y sin embargo se aleja 
mucho de los instrumentos de alta tecnología y precisión que conocemos hoy, 
pero que fueron suficientes para que Galileo observara y registrara aquello que le 
sería justo para sus conclusionesfinales. Así, de la misma manera, se debe obrar 
en las prácticas de laboratorio donde no se dispone de un espacio y equipo para 
su realización. 
 
Ahora bien, si los experimentos de Galileo no hubieran concordado con sus 
conjeturas, tendría que aceptar que sus teorías eran falsas o equivocadas, al 
menos en la forma como las habían formulado; habrían tenido entonces que 
reformularlas o descartarlas. Esto era posible gracias a que cuando Galileo 
llegaba a la experimentación (práctica de laboratorio), ya tenía unas ideas, unas 
hipótesis, unos planteamientos previos acerca de lo él pensaba iba o debía 
observar cuando realizara uno u otro procedimiento y esta misma actitud es la que 
se debe buscar crear o fortalecer en los estudiantes de nuestras aulas de clase 
cuando se realiza una práctica de laboratorio con ellos. 
 
El Ministerio de Educación Nacional dice: “si el estudiante no va al laboratorio 
con su mente bien preparada, es decir, si no va con una hipótesis acerca de 
lo que debe observar si lleva a cabo tales y tales procedimientos, y toma 
tales y tales medidas, no podrá entender qué es lo que sucede cuando 
realiza su experimento”24 
 
24 Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 53. Disponible en: 
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
 
40 
Es por ello que concluimos, que con los laboratorios que se realizan en aula de 
clase no se puede actuar de manera diferente a como lo hizo Galileo o a como lo 
han hecho otros científicos. Los estudiantes deberán llegar al laboratorio con unas 
hipótesis y expectativas de entrada acerca de lo que van a observar, y de estas 
expectativas es que dependerá su paso por los otros dos momentos estipulados 
en la construcción de un nuevo conocimiento. Ahora bien, un estudiante no puede 
entender sino aquello que él ha podido reconstruir mediante la reflexión, la 
discusión con sus compañeros y con el profesor, o mediante la acción sobre los 
objetos del mundo, más específicamente el contexto que los rodea (el mundo de la 
vida). 
 
Si las expectativas con las que llega el estudiante al laboratorio están 
determinadas por su interacción con el contexto, estas hipótesis (expectativas) 
deben ser producto de su propia actividad intelectual. En este sentido la actividad 
que se realice en el laboratorio, debe ser, o bien un procedimiento para 
restablecer el equilibrio cognitivo que perdió el estudiante al observar un 
fenómeno inesperado o al predecir un resultado que en efecto no se observó, o 
bien un procedimiento para reafirmar una teoría que ha tenido éxito hasta el 
momento. Es así como la práctica de laboratorio juega un papel muy importante 
en las etapas de la construcción del conocimiento. 
 
Pero esto sólo será posible con unas prácticas de laboratorio que permitan lograr 
un ambiente en el que el estudiante desarrolle su capacidad innata de asombrarse 
y de preguntarse, y obviamente de aventurar e imaginar respuestas y dicen los 
Lineamientos Curriculares en Ciencias Naturales que continuar en nuestras aulas 
de clase con prácticas de laboratorio que conllevan guías en las que se le dan 
instrucciones precisas sobre las operaciones experimentales que deben ejecutar y 
 
 
41 
las observaciones y medidas que debe realizar para después preguntarle a qué 
conclusiones puede llegar y después inducirlo a dar las conclusiones “a las que 
había que llegar” no tienen sentido dentro del marco de la propuesta de 
renovación curricular para la educación en Colombia a nivel pedagógico y 
didáctico y tampoco lo tendría dentro de esta propuesta de investigación. Es así 
como el Ministerio de Educación Nacional reconoce que hay una problemática 
presente en muchas de las prácticas de laboratorio que se realizan en el aula de 
clase, problemática que para ellos está presente en el tipo de guías que se 
implementan en el aula de clase, problemática que nosotros asumimos en uno de 
los ítems en nuestro trabajo de investigación. 
 
En este orden de ideas se puede afirmar, en palabras textuales, lo que dice el 
Ministerio de Educación en su Serie de Lineamientos Curriculares: “el laboratorio 
es el sitio donde se diseña la forma de someter a contraste las idealizaciones 
que hemos logrado acerca del Mundo de la Vida (contexto),… bien sea 
porque se observa lo que, desde una teoría, el estudiante suponía que 
debería suceder (expectativas), o porque haya observado que no se 
cumplen sus predicciones (desequilibramiento) y que por ende tendrá que 
modificar sus conceptos, supuestos o hipótesis para construir una nueva 
teoría que resista nuevos intentos (Reequilibración Mejorante)25. 
 
Sin la existencia de estas expectativas en el estudiante, a éste no le quedará más 
remedio que dejarse imponer las explicaciones de lo que no entiende; si tiene que 
presentar un informe de las actividades de laboratorio no le quedará otra opción 
que ayudarse de los libros que tengan las posibles respuestas acertadas a las 
 
25
 Serie Lineamientos Curriculares de Ciencias Naturales. Ministerio de Educación Nacional. p. 53. Disponible en: 
http://menweb.mineducacion.gov.co/lineamientos/inicio.asp?s=1 
 
 
42 
preguntas que se plantearon en la guía de laboratorio o también puede que 
recurra a compañeros y amigos que tenga en cursos de nivel superior o a 
cualquier otra estrategia que le permitirá “pasar el área o la asignatura” pero que 
no modificará en nada su concepción del mundo, y su relación de los conceptos 
que posee con el contexto será prácticamente nula. Mientras que por el contrario, 
si se logra en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física que los 
estudiantes lleguen a la práctica de laboratorio con la actitud con la que lo hacían 
antiguos pensadores como Arquímedes y Galileo, tal como utilizar el experimento 
como medio para descubrir y comprobar las hipótesis o supuestos de partida que 
han surgido de la interacción con el Mundo de la Vida, todos los anteriores 
problemas descritos se volverían cosa del pasado. Y es quizás ésta una de las 
razones para que nosotros hayamos decidido involucrar de una forma más directa 
las prácticas de laboratorio en la en enseñanza aprendizaje de las ciencias, 
específicamente la Física. Pero los primeros en esta idea no somos nosotros. 
La práctica de laboratorio se introduce en la educación a propuesta de John 
Locke, “al entender la necesidad de realización de trabajos prácticos 
experimentales en la formación de los alumnos y a finales del siglo XIX ya 
formaba parte integral del currículo de las ciencias en Estados Unidos, 
extendiéndose con posterioridad a los sistemas educacionales del resto de 
los países”26. 
Pero esto de las actividades prácticas tiene diferentes connotaciones o nombres 
de acuerdo a diferentes contextos, así lo plantea Hodson (1994), afirmando que: 
"Trabajo de Laboratorio es la expresión usada en América del Norte. Trabajo 
Práctico, es más usado en Europa, Australia y Asia. Y el de "Experiencias 
 
26
 Las Prácticas de Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física. Disponible en: 
www.sc.ehu.es/sbweb/fisica/Introduccion/fisica/fisica2.htm#Los%20trabajos%20prácticos%20en%20el%20laboratorio. 
http://www.monografias.com/Educacion/index.shtml
http://www.monografias.com/trabajos15/curriculum/curriculum.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml
http://www.monografias.com/trabajos10/geogeur/geogeur.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/asia/asia.shtml
 
 
43 
Prácticas" en algunos otros lugares”27. Todas estas expresiones son utilizadas 
prácticamente como sinónimos, sin embargo, en este trabajo se recurrirá 
constantemente al término "Práctica de Laboratorio", que es el que se usa 
comúnmente en nuestropaís Colombia, y por lo general, en los centros de 
enseñanza de Cuba y Latinoamérica y al término de “Práctica de Laboratorio no 
convencional” que es el que usamos para referirnos a una práctica de laboratorio 
que tiene unas características muy particulares en primera instancia en 
comparación con la práctica de laboratorio tradicional, las cuales se evidencian a 
continuación. 
 
 
6.6 LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO TRADICIONALES Y LAS 
PRÁCTICAS DE LABORATORIO NO CONVENCIONALES EN LA 
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA. 
 
Hodson, D.28 ha expresado que: “hay profesores que hacen uso de la práctica 
de laboratorio de manera irreflexiva: sobreutilizada, es decir, en demasía en 
el sentido de que las emplean como algo normal y no como algo 
extraordinario o peor aún, infrautilizada, en el sentido de que no se explota al 
máximo su auténtico potencial instructivo, educativo como desarrollador, 
identificándose gran cantidad de prácticas de laboratorio con un mal diseño 
que carecen de valor formativo real” 
 
27
 Hodson. Hacia un enfoque más crítico del trabajo de laboratorio. Enseñanza de las Ciencias, V-12, nº 3, 1994, p. 299 
28
 Ibid. p. 301. 
http://www.monografias.com/trabajos/planificacion/planificacion.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/nuevmicro/nuevmicro.shtml
 
 
44 
Parece ser que para todos los docentes del área de física es claro que el 
laboratorio juega un papel muy importante a la hora de contraponer la teoría con la 
práctica, pero muy pocos docentes dedican el tiempo suficiente a la elaboración 
de material de laboratorio para la enseñanza de la Física. Y es quizás por ello que 
los cursos de física se transforman en rutinarias clases de matemáticas, donde 
solo hay que aplicar unas condiciones iniciales a una determinada fórmula y de 
esta manera predecir resultados numéricos que se pueden asociar a 
comportamientos futuros de un fenómeno. En ningún momento se está llevando 
al estudiante a vivenciar todas estas leyes en el mundo real, el mundo que 
diariamente vivimos. 
 
Esto es verificado en trabajos de investigación como “Las Prácticas de 
Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física”29 donde se plantea que 
diversos estudios han mostrado que los trabajos prácticos que se realizan en las 
prácticas de laboratorio en las aulas, muestran poca relación con el aprendizaje 
conceptual; la mayoría se centra en el aprendizaje de técnicas y procedimientos 
aislados. Desde la ciencia, es difícil pensar en una actividad experimental 
desligada del ámbito conceptual, es decir, del mundo de las ideas y los modelos 
científicos; y al parecer este es un grave problema que se viene presentando en 
muchas de las prácticas de laboratorio que se realizan en nuestras aulas de clase, 
eso sí, siempre y cuando se realicen. El trabajo de laboratorio o las prácticas de 
laboratorio puede concebirse como un espacio en el cual los conocimientos 
teóricos son construidos, contrastados o utilizados para la descripción y 
comprensión de los fenómenos. Unido a esto, el trabajo de laboratorio en la 
enseñanza puede ser visto como un “hacer otra vez el trabajo de la ciencia”, es 
decir, como una aproximación al quehacer científico, donde a partir de situaciones 
 
29
 Ídem. 
 
 
45 
problemáticas se recorre un camino indagatorio para la producción de 
declaraciones de conocimiento y de valor que serán sometidas a la crítica entre 
pares, pero como ya se ha dicho esto se ve muchas veces dificultado por factores 
como no tener un espacio y materiales o de tenerlos y hacer un mal uso de ellos. 
 
Sin duda alguna, ya se tiene una visión amplia de lo que deben permitir, potenciar 
y lograr las prácticas de laboratorio y también una base de lo que debe ser tenido 
en cuenta en su diseño en lo referente a las que se realizan en el área de física 
tanto desde lo que se propone para la enseñanza de las Ciencias Naturales en la 
Serie de Lineamientos Curriculares, como desde otros puntos de vista de otros 
autores que ya han sido plasmados, como también es válido que ya se tiene un 
buen conocimiento sobre lo que no se está logrando con muchas de las prácticas 
de laboratorio que se realizan en las aulas de clase. 
Las prácticas de laboratorio que normalmente se planean en las Instituciones 
Educativas Javiera Londoño, Concejo de Medellín y en algunas otras de las 
instituciones de nuestro país tienen unos elementos fundamentales los cuales son: 
a) Requerir de un laboratorio para su ejecución. 
b) Se necesitan implementos de laboratorio normalmente sofisticados para su 
desarrollo. 
c) Los estudiantes ingresan al laboratorio sin ningún conocimiento de lo que 
van a realizar. 
d) Las guías propuestas por los docentes son muy conductistas y obligan al 
estudiante a realizar determinados procedimientos e inducen al estudiante a 
las conclusiones a las que hay que llegar. 
e) Generalmente no permite que los estudiantes tengan interacción con los 
implementos del laboratorio. 
 
 
46 
f) Muestran la ciencia como un proceso acabado. 
g) No permiten evidenciar fácilmente un vínculo entre la teoría y el mundo que 
rodee al estudiante. 
Todas aquellas prácticas de laboratorio que se realicen cumpliendo con los 
elementos descritos desde el c) hasta el g) son las que hemos llamado prácticas 
de laboratorio tradicionales. 
Quizás estos elementos que caracterizan las prácticas de laboratorio tradicionales 
sean la razón para que se hayan presentado las transformaciones que han 
acontecido en las teorías de la enseñanza y reformas de los currículos en el 
contexto educativo como enfrentamiento a la ya enunciada enseñanza tradicional, 
que peca de memorística, verbal y reproductiva, no acorde con las nuevas 
exigencias y evolución actual de la sociedad ni con los nuevos problemas que ella 
se plantea, y esto ha traído entonces como consecuencia el replanteamiento de 
una serie de corrientes de la Pedagogía que han repercutido, sin lugar a dudas, a 
nuevas concepciones del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y, por 
tanto, al surgimiento e implementación de diferentes paradigmas en la enseñanza 
de las Ciencias que igualmente han incidido en las prácticas de laboratorio, de los 
cuales se realiza un breve comentario a continuación: 
DE TRANSMISIÓN-RECEPCIÓN: Las prácticas de laboratorio constituyen 
un complemento de la enseñanza-aprendizaje verbal, donde se persigue 
ante todo la oportunidad para el desarrollo de habilidades manipulativas y 
de medición, para la verificación del sistema de conocimientos, para 
aprender diversas técnicas de laboratorios y para la aplicación de la Teoría 
de errores empleada para el procesamiento de la base de datos 
experimental y posterior interpretación de los resultados. En este tipo de 
http://www.monografias.com/trabajos16/teoria-sintetica-darwin/teoria-sintetica-darwin.shtml
http://www.monografias.com/trabajos10/soci/soci.shtml
http://www.monografias.com/trabajos11/teosis/teosis.shtml
 
 
47 
actividad, el estudiante reproduce cabalmente las orientaciones dadas en el 
documento (guía) elaborado por el profesor o colectivo de éstos, los que 
han considerado qué acciones deben hacer los alumnos y cómo proceder, 
no dando oportunidad para razonar del porqué tiene que operar así o 
realizar esas mediciones y no de otra forma. Es así que autores como 
Gómez y Penna (1988), Joan (1985), Robinson (1979), Steward (1988) y 
Tobin (1990) entre otros, “han calificado las prácticas realizadas bajo 
este formato como absolutamente rutinarias, donde está prohibido 
investigar, donde no hay sorpresas y que falsean el carácter formador 
de los métodos de la ciencia”30. 
DE DESCUBRIMIENTO (Autónomo): Este paradigma surge como 
reacción de la ineficiencia del modelo anterior y sus aspectos esenciales lo 
constituyen los procedimientos científicos para laadquisición de habilidades 
por parte de los estudiantes, poniéndolo en una situación de aprender a 
hacer y practicar la ciencia. Aquí se considera que las experiencias en el 
laboratorio deberían preceder a la enseñanza en el aula y que el manual de 
laboratorio debería dejar de ser un volumen que indica al estudiante qué 
hacer y esperar, siendo sustituido por materiales permisivos y abiertos que 
indiquen ámbitos en los que puedan encontrarse problemas. 
DE ENFOQUE DEL PROCESO: Surge como una motivación de la 
introducción del método científico en la enseñanza-aprendizaje de las 
ciencias a partir de las deficiencias detectadas en el paradigma "De 
Descubrimiento", considerando como secundarios y menos importantes la 
adquisición de conocimientos conceptuales concretos que la comprensión y 
 
30
 Gómez, P.R.S. y Penna, T.J.P. (1988). Proposta de uma disciplina com enfoque na metodología da física experimental. 
Revista de Ensino de Física, 10, pp. 34- 42. Citado en: Las Prácticas de Laboratorio, Los Docentes en la Enseñanza de la 
Física. 
http://www.monografias.com/trabajos16/paradigmas/paradigmas.shtml#queson
http://www.monografias.com/trabajos13/mapro/mapro.shtml
http://www.monografias.com/trabajos5/volfi/volfi.shtml
 
 
48 
el desarrollo de habilidades y técnicas de indagación científica, lo cual 
contradice la realidad en todo proceso de investigación, por cuanto este 
tiene que estar sustentado en la teoría. Las prácticas de laboratorio 
realizadas con este enfoque pueden conducir a que los estudiantes, 
capaces de alcanzar un rendimiento adecuado en la realización de tales 
tareas descontextualizadas, son luego incapaces de integrar esas 
habilidades y capacidades en una estrategia coherente y efectiva para la 
investigación científica que se ha pretendido desarrollen en esta actividad. 
CONSTRUCTIVISTA: La comprensión de algunos investigadores de lo que 
pudiera conducir las ideas del llamado "Enfoque del proceso", dio la 
posibilidad que durante la década de 1980 y a principios de la década de 
1990 se destacaran cada vez más los enfoques constructivistas respecto a 
aprender ciencia. Está dirigido a favorecer la situación de interés y de 
retroalimentación de los estudiantes de manera que los estimule a la 
búsqueda de respuestas por iniciativa propia, teniendo en cuenta desde un 
inicio, el conocimiento previo de los estudiantes, sus ideas y puntos de 
vista. Este paradigma está de acuerdo con lo que propone el Ministerio de 
Educación y con lo que proponen la mayoría de los autores que hemos 
citado hasta el momento. 
Por lo tanto, para plantear las prácticas de laboratorio no convencionales 
para el grado once se retomará de este paradigma y se enriquecerá con los 
elementos positivos de las posturas que hemos adoptado con anterioridad, 
y apoyados también en el trabajo de investigación titulado “Las Prácticas de 
Laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física” 31 en donde se afirma 
 
31
 Las Prácticas de laboratorio. Docentes en la Enseñanza de la Física. Disponible en: 
http://www.monografias.com/trabajos29/practicas-laboratorio/practicas-laboratorio3.shtml 
http://www.monografias.com/trabajos11/henrym/henrym.shtml
http://www.monografias.com/trabajos15/invest-cientifica/invest-cientifica.shtml
http://www.monografias.com/trabajos7/tain/tain.shtml
http://www.monografias.com/trabajos5/teorsist/teorsist.shtml#retrp
 
 
49 
que: “Una práctica de laboratorio desarrollada bajo este paradigma, 
garantiza resultados altamente productivos utilizando los métodos y 
criterios apropiados para asegurar la calidad del proceso de 
enseñanza y aprendizaje, pues existe una interacción dinámica entre 
la realidad, el contenido, el docente, los estudiantes y el medio para 
favorecer el aprendizaje. Se establece un paralelismo entre los 
procesos de aprendizaje de ciencias y de construcción histórico-
social de las teorías científicas. Se destaca que el propósito principal 
de la empresa científica, no es cuestionar ideas, sino resolver 
situaciones problemáticas”. 
Con base a estas tendencias El lngeniero José Eliseo Barrón Aragón en su 
artículo “El Laboratorio Como Actividad Fundamental En La Enseñanza De La 
Física”32, las prácticas de laboratorio han sido clasificadas en: 
Prácticas de manejo instrumental: 
Sirven para comprender mejor la naturaleza de las magnitudes que se miden, 
desarrollar habilidades y destrezas manuales y aprender el manejo de aparatos. 
Son necesarias y útiles, pero no deben adquirir carácter único. 
 
Prácticas de verificación de leyes Físicas: 
Consisten en conducir al estudiante hacia la comprensión de una ley o principio, 
proporcionándole los materiales y las instrucciones necesarias. Este tipo de 
prácticas se usan de manera más general, pero mutilan la actividad creativa y/o de 
razonamiento del estudiante. 
 
 
32
 Barrón A. JOSÉ Eliseo. El Laboratorio Como Actividad Fundamental En La Enseñanza De La Física. Disponible en 
Internet: http://redexperimental.gob.mx/descargar.php?id=72 
http://www.monografias.com/trabajos14/dinamica-grupos/dinamica-grupos.shtml
http://www.monografias.com/trabajos14/administ-procesos/administ-procesos.shtml#PROCE
http://www.monografias.com/trabajos16/kaizen-construccion/kaizen-construccion.shtml#CARATER
http://www.monografias.com/trabajos11/empre/empre.shtml
 
 
50 
Prácticas de Cátedra: 
Tienen la ventaja de posibilitar el uso de aparatos más complicados y reproducir 
experiencias difíciles; es posible ganar la atención de la clase. Su desventaja es 
que sitúan al estudiante en un papel pasivo. 
 
Prácticas "caseras": 
Consisten en actividades, por lo general bastante sencillas, que se pueden realizar 
con materiales muy simples y relacionados al entorno del estudiante. No 
necesariamente se necesitan material de laboratorio, pueden realizarse en 
cualquier espacio. Juegan un papel importante en la enseñanza de la Física 
porque desempeñan una función innovadora y pueden ayudar a fomentar la 
creatividad y el interés del estudiante por la ciencia. 
La tendencia al surgimiento de nuevos paradigmas, lleva a la suposición de que 
en su base se encuentran las ideas de la Teoría Constructivista del Conocimiento 
por el modo en que se pretende que el estudiante adquiera los mismos, 
conduciendo a que el proceso de la práctica de laboratorio se aproxime más a lo 
que realmente se pretende obtener de los estudiantes, un sujeto activo, que tome 
decisiones, resuelva problemas, razone, en fin, que sea el máximo responsable de 
su aprendizaje y llegue a ser útil a la sociedad. 
Todo esto nos hace pensar que los elementos que caracterizan las prácticas de 
laboratorio no convencionales deben diferir de los elementos de las prácticas que 
hemos llamado tradicionales incluyendo hasta los mismos espacios y materiales 
que se utilizan en ambas. 
 
 
51 
Los elementos que caracterizan una PRÁCTICA DE LABORATORIO NO 
CONVENCIONAL asociada a las necesidades que presentan las Instituciones 
Educativas Javiera Londoño y Concejo de Medellín son: 
a) No requieren de un laboratorio. 
b) Los materiales necesarios son fabricados por los mismos estudiantes o los 
puede conseguir fácilmente. 
c) Los estudiantes son los que manipulan todo el tiempo sus materiales. 
d) Los estudiantes deben poseer unas expectativas acerca de lo esperan 
observar y comprobar en lo que van a realizar. 
e) Las guías de laboratorio obligan al estudiante a proponer sus 
procedimientos y a obtener sus conclusiones. 
f) Permiten evidenciar el proceso evolutivo y cambiante de la ciencia. 
g) Facilitan al estudiante la comprensión del mundo de la vida. 
h) Permiten el desarrollo de habilidades cognitivas, cognoscitivas y 
metacognitivas. 
Si ha escuchado lo que alguna vez dijo Confucio “dímelo y