EL_DESARROLLO_INFANTIL_SEGUN_LA_PSICOLOG

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EL DESARROLLO INFANTIL SEGÚN LA PSICOLOGÍA GENÉTICA 
J de AJURIAGUERRA 1 
Maestro: Antonio Corona Gómez 
 
 
No es nuestra intención abordar en el presente capítulo las, diversas teorías existentes acerca del 
desarrollo infantil y los métodos psicométricos utilizados en psicología clínica. Pero por la importancia 
que tienen, no dejaremos de ofrecer un esquema del desarrollo infantil según las más representativas 
escuelas de Psicología Genética, de J. Piaget, H. Wallon, y psicoanalistas, continuadoras de la escuela 
de S. Freud. 
 
Antes de presentar las diversas opiniones es conveniente aclarar las ideas de escala y estadios del 
desarrollo, términos muy empleados en los diversos estudios que versan sobre la evolución del niño. 
 
Le evolución se puede evaluar por diversos procedimientos y calcularse mediante unas escalas de 
desarrollo semejantes a las que Binet y Simon proponen para obtener el coeficiente intelectual. Las 
escalas más conocidas son las de Charlotte Bühler y A. Gesell, sobre la base de meses y años de edad. 
Nos dan un valor estadístico que permite medir en el niño, con una relativa precisión, el nivel de 
desarrollo alcanzado o, por el contrario, el retraso. Así pues, nos ofrecen un orden cronológico. Las 
escalas de desarrollo no deben confundirse con los estadios de desarrollo, los cuales han sido 
establecidos para intentar definir niveles funcionales. Las escalas son descriptivas; los estadios, 
operacionales, con vista a profundizar el conocimiento del modo organizativo del niño y las nuevas 
formas que toman sus diversos comportamientos durante la evolución. El estadio no tiene una base 
cronológica, sino que se basa en una situación funcional. 
 
La idea de estadio ha sido estudiada diversamente por los distintos autores. J. Piaget estudia 
fundamentalmente la operación intelectual tal y como se presenta al observador a lo largo de las 
diversas asimilaciones del niño. H. Wallon valora los estadios descritos partiendo del desarrollo 
emocional y la socialización. Por último, los psicoanalistas, a continuación S. Freud, describen la 
sucesión y encadenamiento de los diversos estadios instintivos 
 
J. Piaget precisa al máximo los términos al definir un estadio: 
o Para considera que existe un estadio, lo primero que se requiere es que el orden de sucesión de 
las adquisiciones sea constante. Insiste claramente en que no se trata de un orden cronológico, 
sino un orden sucesorio. 
o Todo estadio ha de ser integrador. Esto es, que las estructuras elaboradas en una edad 
determinada se conviertan en parte integrante de las de los años siguientes. 
o Un estadio corresponde a una estructura de conjunto, y no a la yuxtaposición de propiedades 
extrañas unas a otras. 
o Un estadio comprende al mismo tiempo un nivel de preparación y un nivel de terminación. 
o Cuando se dan juntos una serie de estadios hay que distinguir el proceso de formación, de 
génesis y las formas de equilibrio final. 
 
J. Piaget define en términos muy precisos lo que él llama estadio y que otros llaman fase. 
 
 
1 Ajuriaguerra, .J (1983) Manual de Psiquiatría Infantil, (cap. II). Barcelona: Masson. (Selección y adaptación de profesor 
Antonio Corona Gómez, Área de Desarrollo y Educación, Carrera de Psicología FESI-UNAM) 
Se hace necesaria ésta precisión habida cuenta de que, como muestra P. Osterrieth, no se ha logrado 
unanimidad en cuanto a la definición de esté termino. Este autor ha comparado gran número de 
codificaciones de estadios, tanto europeos como americanos, y al analizarlos ha podido registrar 61 
períodos cronológicos diferentes y comprobar que entre los 0 y los 24 años puede considerarse que 
cada vez que se cambia de edad comienza o tiene su final un estadio. Pese a tales discordancias, P. 
Osterrieth señala que cabe encontrar un cierto acuerdo comparando los diversos sistemas. Pasando al 
plano intelectual, por ejemplo, en la mayor parte de los estudios vemos que se da un período de 
preparación, de coordinación de base, en una época dominada por fenómenos de maduración y que 
coincide más o menos con el primer año. Todo el mundo parece estar de acuerdo en señalar un período 
de inteligencia aplicada al campo de lo concreto, inteligencia sensoriomotriz o de manipulación, según 
los autores. Casi todos coinciden en señalar un tercer período dominado por la aparición de la 
capacidad representativa. Posteriormente, el niño abandona la postura adualista y comienza a 
considerar al mundo que le rodea como algo impersonal. Al mismo tiempo aparece la toma de 
conciencia de si mismo con respecto a otros y frente a las cosas con un distanciamiento del mundo que 
le rodea. Parece ser que en este período se elabora la lógica concreta. Casi todos los sistemas señalan 
igualmente el advenimiento del pensamiento formal. En el plano afectivo y social casi todos los autores 
coinciden al describir una serie de indicaciones concordantes. Son bastantes los que hablan de una 
primera crisis de oposición al cumplir los 30 meses de edad aproximadamente. Algunos, como A. 
Gesell, señalan una crisis de inseguridad, una fase conflictiva y una serie de dificultades al llegar a los 
5 o 5 años y medio relacionada con el período edipiano de que nos habla la terminología psicoanalítica. 
Lo mismo cabe decir da la crisis de los 12-13 años, que generalmente suele considerarse dentro del 
marco general de la pubertad psicológica. 
 
Existen importantes divergencias entre los autores. J. Piaget las subraya al tiempo que pone en guardia 
contra superficiales o aparentes intentos de conciliación que, para él, carecen de interés. Piensa que el 
delimitar unos estadios no es una meta en sí y que ello es un simple instrumento indispensable para el 
análisis de procesos formativos como son los mecanismos del razonamiento. Consecuencia de todo ello 
es que los cortes entre estadios serán diferentes según el aspecto del desarrollo que sea objeto de 
estudio. 
 
R. Zazzo introduce una diferencia entre la idea de crisis y la de estadio: en algún sentido la crisis ha de 
introducir un nuevo estadio definido cualitativamente y, por consiguiente, una reorganización. Pero hay 
que decir que en la noción de estadio de J. Piaget va implícita la reorganización. 
 
Estudiando la evolución del carácter, M. Tramer describe etapas y fases inestables y fases estables. En 
cuanto a su estructura, estabilidad e inestabilidad, cambian de una etapa a otra, de una fase a otra, lo 
que da origen a una modificación del armazón del carácter y de su marco general. Como dice Tran-
Thong, en los sistemas basados en estadios el desarrollo infantil es a la vez discontinuo y continuo, 
compuesto por una gama de niveles cualitativamente diferentes y unidos entre sí solidariamente. 
 
A nuestro entender, la descripción de estadios está lejos de ser la principal aportación de la psicología 
genética. Veremos que nociones como la de “posición” (Mélanie Klein) y “organizadores” (R. Spitz) 
poseen un significado distinto del de “estadio”, en la acepción clásica del término. 
 
En realidad, la aportación de la psicología genética es todo un cuerpo de doctrinas en que “sincronía” y 
“diacronía” son complementarias. 
 
Es típica esta peculiaridad en las aportaciones de J. Piaget y H. Wallon. 
 
Se ha mencionado de manera especial a estos autores al hablar del aspecto cualitativo de la evolución 
psíquica del niño, por oposición a aquellos cuyos esfuerzos tienden a establecer unas medidas y que 
consideran que los cambios que se producen durante el desarrollo infantil sólo pueden ser captados 
cuantitativamente. J. Piaget y H. Wallon presentan el desarrollo psíquico como una progresiva que se 
produce por interacción entre el individuo y su medio ambiente. Piensan en una auténtica génesis de la 
psique frente a idea del desarrollo como realización progresiva de funciones predeterminadas. 
 
Por lo demás, estos dos autores no se limitaron a darnos una descripción de las etapas de la evoluciónpsíquica, sino que trataron de explicarla, intentando deslindar los procesos más sobresalientes de su 
génesis. 
 
Pese a sus diferencias más o menos acentuadas en ciertos momentos, cabe considerar sus trabajos como 
complementarios: Piaget ha profundizado fundamentalmente en los procesos propios del desarrollo 
cognitivo, y Wallon en el papel de la emoción en el comienzo del desarrollo humano. Al señalar 
diversos estadios, Piaget ha insistido en los cambios estructurales característicos de cada etapa del 
desarrollo cognitivo, cambios relacionados con la conducta infantil en sentido general. H. Wallon se ha 
fijado fundamentalmente en el desarrollo de la personalidad como cosa total, y ha propuesto se 
caracterice cada período por la aparición de un rasgo dominante, por el predominio de una función 
sobre las demás. 
 
Desde el punto de vista de los procesos generales del desarrollo podemos caracterizar rápida y 
esquemáticamente la aportación de los diversos autores. 
 
Al estudiar el desarrollo cognitivo, J. Piaget da gran importancia a la adaptación que, siendo 
característica de todo ser vivo, según su grado de desarrollo, tendrá diversas formas o estructuras. En el 
proceso de adaptación hay que considerar dos aspectos, opuestos y complementarios a un tiempo: la 
asimilación o integración de lo meramente externo a las propias estructuras de la persona y la 
acomodación o transformación de las propias estructuras en función de los cambios del medio exterior. 
J. Piaget introduce el concepto equilibración para explicar el mecanismo regulador entre el ser humano 
y su medio. Se considera la adaptación mental como prolongación de la adaptación biológica, siendo 
una forma de equilibrio superior. Los continuos intercambios entre el ser humano y su medio adoptan 
formas progresivamente más complejas. J. Piaget acude a los modelos matemáticos para formular su 
explicación del desarrollo cognitivo con el término de reversibilidad. Esta idea, que inicialmente sirve 
para caracterizar un aspecto capital del desarrollo cognitivo, es aplicable a los aspectos afectivos y 
sociales de la evolución del niño, cosa en la que J. Piaget viene insistiendo desde hace tiempo. 
 
Al dar cuenta del desarrollo del niño como algo total, sin aislar previamente el aspecto cognitivo y el 
afectivo, H. Wallon otorga más importancia a otros procesos. 
 
Insiste en el primer desarrollo neuromotor y especialmente en la función postural que por si sola 
ofrecerá posibilidad de reacciones orientadas (tras las respuestas puramente reflejas del recién nacido). 
En este conjunto adquiere un valor funcional privilegiado la emoción, porque inicialmente está 
provocada por impresiones posturales y porque es base al mismo tiempo de la postura (gestos, mímica) 
que emplea a su vez para expresarse. Las reacciones denominadas por H. Wallon tónico-emocionales 
son los primeros indicios del desarrollo psíquico en la medida en que inicialmente son las primeras 
reacciones psicológicas. Para H. Wallon la emoción es el intermedio genético entre el nivel fisiológico 
con sólo respuestas reflejas y, el nivel psicológico que permite al hombre adaptarse progresivamente al 
mundo exterior que va descubriendo. Para H Wallon, el primer mundo exterior es el mundo humano 
del que el niño recibe todo: su saciedad, la satisfacción de sus necesidades fundamentales, etc. El niño 
puede dar muestras de bienestar o de malestar, ambas emociones puramente primitivas van 
encaminadas a la discriminación del mundo exterior, puesto que estas emociones van unidas a la acción 
del mundo humano con el niño. H. Wallon dice que “el niño que siente va camino del niño que piensa”. 
 
J. Piaget y H. Wallon no han dado la misma importancia a los diferentes aspectos del desarrollo ni 
considerado fundamentales las mismas ideas; los diversos estadios que distinguen no coinciden por 
completo, ni desde el punto de vista cronológico ni desde el punto de vista de sus características, Para 
conseguir una mayor sencillez de exposición presentaremos por separado las líneas fundamentales del 
desarrollo estadio por estadio de cada autor. 
 
 
 
 
I. ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN J. PIAGET 
 
Piaget distingue cuatro grandes períodos en el desarrollo de las estructuras cognitivas, íntimamente 
unidos al desarrollo de la afectividad y de la socialización del niño. Habla en varias ocasiones de las 
relaciones recíprocas de estos aspectos del desarrollo psíquico. 
 
 
1.- Período Sensoriomotor. 
El primer período, que llega hasta los 24 meses, es el de la inteligencia sensoriomotriz, anterior al 
lenguaje y al pensamiento propiamente dicho. 
 
Tras un período de ejercicios de los reflejos en que las reacciones del niño estén íntimamente unidas a 
tendencias instintivas como son la nutrición, la reacción simple de defensa, etc., aparecen los primeros 
hábitos elementales. No se repiten sin más las diversas reacciones reflejas, sino que incorporan nuevos 
estímulos que pasan a ser “asimilados”. Es el punto de partida para adquirir nuevos modos de obrar. 
Sensaciones, percepciones y movimientos propios del niño se organizan en lo que Piaget denomina 
“esquemas de acción”. 
 
A partir de los 5 o 6 meses se multiplican y diferencian los comportamientos del estadio anterior. Por 
una parte, el niño incorpora los nuevos objetos percibidos a unos esquemas de acción ya formados 
(asimilación), pero también los esquemas de acción se transforman (acomodación) en función de la 
asimilación. Por consiguiente, se produce un doble juego de asimilación y acomodación por el que el 
niño se adapta a su medio. 
 
Bastará que unos movimientos aporten una satisfacción para que sean repetidos (reacciones circulares). 
Las reacciones circulares sólo evolucionarán con el desarrollo posterior, y la satisfacción (único 
objetivo) se disociará de los medios que fueron empleados para realizarse. 
 
Al coordinarse diferentes movimientos y percepciones se forman nuevos esquemas de mayor amplitud. 
El niño incorpora las novedades procedentes del mundo exterior a sus esquemas (podemos 
denominarlos esquemas de asimilación) como si tratara de comprender si el objeto con que se ha 
topado es, por ejemplo, “para chupar”, “para palpar”, “para golpea”, etc. Cabe afirmar que los diversos 
esquemas constituyen una estructura cognitiva elemental en grado sumo, al igual que lo serán, 
posteriormente, los conceptos a los que incorporará los nuevos informes procedentes del exterior. 
 
Durante el período sensoriomotriz todo lo sentido y percibido se asimilará a la actividad infantil. El 
mismo cuerpo infantil no está disociado del mundo exterior, razón por la cual Piaget habla de un 
egocentrismo integral. 
 
Gracias a posteriores coordinaciones se fundamentaran las principales categorías de todo conocimiento: 
categoría de objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que permitirá objetivar el mundo exterior con 
respecto al propio cuerpo. Como criterio de objetivación o exteriorización del mundo (inicio de una 
“descentración” respecto al yo), Piaget subraya tal hecho de que el niño busca un objeto desaparecido 
de su vista mientras que durante los primeros meses dejaba de interesarse por el objeto en cuanto 
escapaba de su radio de percepción. Hasta el final del primero el niño no será capaz de considerar un 
objeto como un algo independiente de su propio movimiento y sabrá, además, seguir los 
desplazamientos de este objeto en el espacio. 
 
Al finalizar el primer año será capaz de acciones complejas, como volverse para alcanzar un objeto, 
utilizar objetos como instrumentos (palos, cordeles, etc.) para conseguir sus objetivos o para cambiar la 
posición de un objeto determinado. 
 
 
2. Período Preoperatorio. 
El período preoperatorio del pensamiento llega aproximadamente hasta los 6 años. 
 
Junto a la posibilidad de representaciones elementales (acciones y percepciones coordinadas 
interiormente), y gracias al lenguaje, asistimos a un gran progreso tanto en el pensamiento del niño 
como en su comportamiento.Al cumplir los 18 meses el niño ya puede imitar unos modelos con algunas partes del cuerpo que no 
percibe directamente (por ejemplo, fruncir la frente o mover la boca), incluso sin tener delante el 
modelo (imitación diferida). La acción mediante la que toma posesión del mundo, todavía es un soporte 
necesario a la representación. Pero a medida que se desarrollan imitación y representación, el niño 
puede realizar los llamados actos “simbólicos”. Es capaz de integrar un objeto cualquiera en su 
esquema de acción como sustituto de otro objeto. Piaget habla del inicio del simbolismo (una piedra, 
por ejemplo, se convierte en una almohada y el niño imita la acción de dormir apoyando en ella su 
cabeza). 
 
Con un problema práctico por resolver, el niño todavía es incapaz de despegará de su acción para pasar 
a representársela; con la mímica, simbólicamente, ejecuta la acción que anticipa (con un gesto de boca, 
abriéndola o cerrándola, por ejemplo, pretende representar su dificultad para introducir en una caja de 
cerillas una cadenilla, estando la caja poco abierta). 
 
La función simbólica tiene un gran desarrollo entre los 3 y los 7 años. Por una parte, se realiza en forma 
de actividades lúdicas (juegos simbólicos) en las que el niño toma conciencia del mundo, aunque 
deformada. Reproduce en el juego situaciones que le han impresionado (interesantes e incomprendidas 
precisamente por su carácter complejo), ya que no puede pensar en ellas, porque es incapaz de separar 
acción propia y pensamiento. Por lo demás, al reproducir situaciones vividas las asimila a sus esquemas 
de acción y deseos (afectividad), transformando todo lo que en la realidad pudo ser penoso y 
haciéndolo soportable e incluso agradable. Para el niño el juego simbólico es un medio de adaptación 
tanto intelectual como afectivo. Los símbolos lúdicos del juego son muy personales y subjetivos. 
 
El lenguaje es lo que en gran parte permitirá al niño adquirir una progresiva interiorización mediante el 
empleo de signos verbales, sociales y transmisibles oralmente. 
 
Pero el progreso hacia la objetividad sigue una evolución lenta y laboriosa. 
 
Inicialmente, el pensamiento del niño es plenamente subjetivo. Piaget habla de un egocentrismo 
intelectual durante el período preoperatorio. En niño todavía es incapaz de prescindir de su propio 
punto de vista. Sigue aferrado a sus sucesivas percepciones, que todavía no sabe relacionar entre sí. 
 
El pensamiento sigue una sola dirección; el niño presta atención a lo que ve y oye a medida que se 
efectúa la acción, o se suceden las percepciones, sin poder dar marcha atrás. Es el pensamiento 
irreversible, y en ese sentido Piaget habla de preoperatividad. 
 
Frente a experiencias concretas, el niño no puede prescindir de la intuición directa, dado que sigue 
siendo incapaz de asociar los diversos aspectos de la realidad percibida o de integrar en un único acto 
de pensamiento las sucesivas etapas del fenómeno observado. Es incapaz de comprender que sigue 
habiendo la misma cantidad de líquido cuando se trasvasa a un recipiente más estrecho, aunque no lo 
parezca; por la irreversibilidad de su pensamiento, sólo se fija en un aspecto (elevación de nivel) sin 
llegar a comprender que la diferencia de altura queda compensada con otra diferencia de superficie. 
Tampoco puede comparar la extensión da una parte con el todo, dado que cuando piensa en la parte no 
puede aún referirse al todo. 
 
La subjetividad de su punto de vista y su incapacidad de situarse en la perspectiva de los demás 
repercute en el comportamiento infantil. 
 
Mediante los múltiples contactos sociales e intercambios de palabras con su entorno se construyen en el 
niño durante esta época unos sentimientos frente a los demás, especialmente frente a quienes responden 
a sus intereses y le valoran. 
 
 
3.- Período de las Operaciones Concretas. 
El período de operaciones concretas se sitúa entre los 7 y los 11 o 12 años. 
Este período señala un gran avance en cuanto a socialización y objetivación del pensamiento. 
 
Aun teniendo que recurrir a la intuición y a la propia acción, el niño ya sabe descentrar, lo que tiene sus 
efectos tanto en el plano cognitivo como en el afectivo o moral. Mediante un sistema de operaciones 
concretas (Piaget habla de estructuras de agrupamiento), el niño puede liberarse de los sucesivos 
aspectos de lo percibido, para distinguir a través del cambio lo que permanece invariable. No se queda 
limitado a su propio punto de vista, antes bien, es capaz de coordinar los diversos puntos de vista y de 
sacar las consecuencias. Pero las operaciones del pensamiento son concretas en el sentido de que sólo 
alcanzan a la realidad susceptible de ser manipulada, o cuando existe la posibilidad de recurrir a una 
representación suficientemente viva. Todavía no puede razonar fundándose exclusivamente en 
enunciados puramente verbales, y mucho menos sobre hipótesis, capacidad que adquirirá en el estadio 
inmediato, o estadio del pensamiento formal, durante la adolescencia. 
 
El niño concibe los sucesivos estados de un fenómeno, de una transformación, como “modificaciones”, 
que pueden compensarse entre si, o bajo el aspecto de invariante, que implica la reversibilidad. El niño 
empleará la estructura de agrupamiento (operaciones) en problemas de seriación y clasificación. Puede 
establecer equivalencias numéricas independientemente de la disposición espacial de los elementos. 
Llega a relacionar la duración y el espacio recorridos, y comprende de este modo la idea de velocidad. 
Las explicaciones de fenómenos físicos se hacen más objetivas. Ya no se refiere exclusivamente a su 
propia acción, sino que comienza a tomar en consideración los diferentes factores que entran en juego y 
su relación. Es el inicio de una causalidad objetivada y espacializada a un tiempo. 
 
Por más que ya se coordinen las acciones en un sistema de conjunto, el pensamiento infantil avanza 
muy paso a paso; todavía no sabe reunir en un sistema todas las relaciones que pueden darse entre los 
factores; se refiere sucesivamente ya a la operación contraria (anulación de la operación directa por la 
operación inversa), ya a la reciprocidad (entendiendo que pueden compensarse algunos actos). 
 
El niño no es capaz de distinguir aún de forma satisfactoria lo probable de lo necesario. Razona 
únicamente sobre lo realmente dado, no sobre lo virtual. Por tanto, en sus previsiones es limitado, y el 
equilibrio que puede alcanzar es aún relativamente poco estable. 
 
La coordinación de acciones y percepciones, base del pensamiento operatorio individual, también 
afecta a las relaciones interindividuales. El niño no se limita al cúmulo de informaciones, sino que las 
relaciona entre sí, y mediante la confrontación de los enunciados verbales de las diferentes personas, 
adquiere conciencia de su propio pensamiento con respecto al de los otros. Corrige el suyo 
(acomodación) y asimila el ajeno. El pensamiento del niño se objetiva en gran parte gracias al 
intercambio social. La progresiva descentralización afecta tanto al campo del comportamiento social, 
como al de la afectividad. 
 
En esta edad, el niño sólo es objeto receptivo de transmisión de la información lingüístico-cultural en 
sentido único. Surgen nuevas relaciones entre niños y adultos, y especialmente entre los mismos niños. 
Piaget habla de una evolución de la conducta en el sentido de la cooperación. Analiza el cambio en el 
juego, en las actividades de grupo y en las relaciones verbales. Por la asimilación del mundo a sus 
esquemas cognitivos y apetencias, como en el juego simbólico, sustituirá la adaptación y el esfuerzo 
conformista de los juegos constructivos o sociales sobre la base de unas reglas. El símbolo, de carácter 
individual y subjetivo, es sustituido por una conducta que tiene en cuenta el aspecto objetivo de las 
cosas y las relaciones sociales interindividuales. 
 
Los niños son capaces de una auténtica colaboración en grupo, pasando la actividad individual aisladaa 
ser una conducta de cooperación. También los intercambios de palabras señalan la capacidad de 
descentralización. El niño tiene en cuenta las reacciones de quienes le rodean, el tipo de conversación 
“consigo mismo”, que al estar en grupo (monólogo colectivo) se transforma en diálogo o en una 
auténtica discusión. 
 
La moral heterónoma infantil, unilateralmente adoptada, da paso a la autonomía del final de este 
período. 
 
 
4.- Período de las Operaciones Formales: la Adolescencia. 
En oposición a la mayor parte de los psicólogos que han estudiado la psicología de la adolescencia, 
Piaget atribuye la máxima importancia, en este período, al desarrollo de los procesos cognitivos y a las 
nuevas relaciones sociales que éstos hacen posibles. 
 
Desde el punto de vista del intelecto ha y que subrayar la aparición del pensamiento formal por el que 
se hace posible una coordinación de operaciones que anteriormente no existía. Esto hace posible su 
integración en un sistema de conjunto que Piaget describe detalladamente haciendo referencia a los 
modelos matemáticos (grupo y red). La principal característica del pensamiento a este nivel es la 
capacidad de prescindir del contenido concreto para situar lo actual en un más amplio esquema de 
posibilidades. Frente a unos problemas por resolver, el adolescente utiliza los datos experimentales 
para formular hipótesis, tiene en cuenta lo posible, y ya no sólo –como anteriormente ocurría- la 
realidad que actualmente constata, etc. Por lo demás, el adolescente puede manejar ya unas 
proposiciones, incluso si las considera como simplemente probables (hipotéticas). Las confronta 
mediante un sistema plenamente reversible de operaciones, lo que le permite pasar a deducir verdades 
de carácter cada vez más general. 
 
En su razonamiento no procede gradualmente, pero ya puede combinar ideas que ponen en relación 
afirmaciones y negaciones utilizando operaciones proporcionales, como son las implicaciones (si “a”.... 
entonces “b”...), las disyuntivas (o “a”... o “b”...), las exclusiones (si “a”... entonces “no es t”..), etc. Y 
como en un fenómeno se dan diversos factores, aprende a combinarlos, integrándolos en un sistema 
que tiene en cuenta toda la gama de posibilidades. 
 
J. Piaget no niega que las operaciones proposicionales vayan unidas al desarrollo del lenguaje, 
progresivamente más preciso y móvil, lo que facilita la formulación de hipótesis y la posibilidad de 
combinarlas entre sí. Cree, sin embargo, que la movilidad del lenguaje es, igualmente, un efecto de la 
operatividad del pensamiento como causa. En todo caso, se da una relación recíproca. J. Piaget subraya 
que los progresos de la lógica en el adolescente van a la par con otros cambios del pensamiento y de 
toda su personalidad en general, consecuencia de las transformaciones operadas por esta época en sus 
relaciones con la sociedad. Piensa que hay que tener en cuenta dos factores que siempre van unidos: los 
cambios de su pensamiento y la inserción en la sociedad adulta, que obliga a una total refundición de la 
personalidad. Para J. Piaget la refundición de la personalidad tiene un lado intelectual paralelo y 
complementario del aspecto afectivo. La inserción en la sociedad adulta es, indudablemente, un 
proceso lento que se realiza en diversos momentos según el tipo de sociedad. Pero, como norma 
general, el niño deja de sentirse plenamente subordinado al adulto en la preadolescencia, comenzando a 
considerarse como un igual (independientemente del sistema educativo). De la moral de subordinación 
y heteronomía, el adolescente pasa a la moral de unos con los otros, a la auténtica cooperación y a la 
autonomía. Comprende que sus actuales actividades contribuyen a su propio futuro así como al de la 
sociedad. Con las nuevas posibilidades intelectuales, que pueden englobar problemas cada vez más 
generales, y dado su creciente interés por problemas de mayor alcance que el aquí y el ahora, comienza 
a buscar no ya unas soluciones inmediatas, sino que construye unos sistemas tendentes hacia una 
verdad más genérica. 
 
La adolescencia es una etapa difícil debido a que el muchacho todavía es incapaz de tener en cuenta 
todas las contradicciones de la vida humana, personal y social, razón por la que su plan de vida 
personal, su programa de vida y de reforma, suele ser utópico e ingenuo. La confrontación de sus 
ideales con la realidad suele ser causa de grandes conflictos y pasajeras perturbaciones afectivas (crisis 
religiosa, ruptura brusca de sus relaciones afectivas con los padres, desilusiones, etc.). 
 
II.- ESTADIOS DEL DESARROLLO SEGÚN H. WALLON 
 
 
Al nacer, la principal característica del recién nacido es la actividad motora refleja. H. Wallon llama a 
esta etapa estadio impulsivo puro. La respuesta motora a los diferentes estímulos (interoceptivos, 
propioceptivos y exteroceptivos) es una respuesta refleja. A veces parece adaptarse a su objeto 
(succión, prensión-refleja, etcétera), otras veces actúa en forma de grandes descargas impulsivas, sin 
ejercer el menor control en la respuesta, debido a que los centros corticales superiores aún no son 
capaces de ejercer su control. En este sentido, la forma más degradada de la actividad es la que 
posteriormente se da cuando queda abolido el control superior (en las crisis convulsivas, por ejemplo). 
Cuando no se desarrolla normalmente el sistema nervioso, es la única respuesta, y sin posible progreso. 
 
Los límites del primer estadio no son muy precisos. Con todo, aun apareciendo nuevos modos de 
comportamiento, H. Wallon no habla de nuevos estadios, sino cuando realmente ha prevalecido un 
nuevo tipo de conducta. Ha hecho retroceder a los seis meses lo que llama el segundo estadio, lo que 
no implica que necesariamente hasta los seis meses únicamente se den las respuestas puramente 
impulsivas del comienzo de la vida. Por el contrario, H. Wallon atribuye gran importancia a la 
aparición de las primeras muestras de orientación hacia el mundo del hombre; la alegría o la angustia; 
ya manifiestas a los tres o cuatro meses: sonrisas, cólera, etc. Pero hasta los seis meses ese tipo de 
relaciones con el mundo exterior no es el dominante, y así H. Wallon habla de un segundo estadio, o 
estadio emocional cuya existencia niega J. Piaget basándose en que la emoción en sí nunca es 
dominante ni organizadora, H. Wallon caracteriza este estadio como el de la simbiosis afectiva que 
sigue inmediatamente a la auténtica simbiosis de la vida fetal, simbiosis que, por otra parte continúa 
con la simbiosis alimenticia de los primeros meses de vida. 
 
El niño establece sus primeras relaciones en función de sus necesidades elementales (necesidad de que 
le alimenten, le acunen, le muden, le vuelvan de lado, etc.), cambios que adquieren toda su importancia 
hacia los seis meses. En este estadio, tanto como los cuidados materiales, el niño necesita muestras de 
afecto por parte de quienes le rodean. Le son necesarias las muestras de ternura (caricias, palabras, 
risas, besos y abrazos), manifestaciones espontáneas del amor materno. Además de los cuidados 
materiales exige el afecto. Según H. Wallon, la emoción domina absolutamente las relaciones del niño 
con su medio. No sólo extrae unas emociones del medio ambiente, sino que tiende a compartirlas con 
su o sus compañeros adultos, razón por la que H. Wallon habla de simbiosis, ya que el niño entronca 
con su medio, compartiendo plenamente sus emociones, tanto las placenteras como las desagradables. 
 
El tercer estadio de H. Wallon es el llamado estadio sensitivomotor o sensoriomotor; coincide en parte 
con lo que dice J. Piaget, salvo que para H. Wallon, aparece al final del primer año o al comienzo del 
segundo. Según con lo que denomina “sociabilidad incontinente”, el niño se orientará hacia intereses 
objetivos y descubrirá realmente el mundo de los objetos. H. WalIon concede gran importancia a dos 
aspectos diversos del desarrollo, el andar y la palabra, que contribuyen al cambio total del mundoinfantil. El espacio se transforma por completo al andar, con las nuevas posibilidades de 
desplazamiento. En cuanto al lenguaje, la actividad artrofonatoria (espontánea, imitativa 
posteriormente), que supone una organización neuromotora sumamente fina, se convierte en una 
actividad verdaderamente simbólica. H. Wallon define la actividad simbólica como la capacidad de 
atribuir a un objeto su representación (imaginada) y a su representación un signo (verbal), cosa que ya 
es definitiva a partir de un año y medio o dos años. 
 
En sus primeras publicaciones distingue el estadio proyectivo. Aunque en algunas de sus síntesis no lo 
menciona, con todo, es un estadio que posee considerable interés en la medida en que guarda relación 
con toda la concepción genética walloniana del paso del acto al pensamiento. Es el estadio en que la 
acción, en lugar de ser, como será más tarde, simplemente ejecutante es estimuladora de la actividad 
mental o de la que Wallon llama la conciencia. El niño conoce el objeto únicamente a través de su 
acción sobre el mismo, lo que nos retrotrae a la noción epistémica de egocentrismo de Piaget, ya que 
Wallon insiste en el aspecto de la importancia de la acción como postura, que durante algún tiempo 
oscurece lo demás. Las percepciones visuales carentes de la idea de resistencia y obstáculo serán los 
instrumentos fundamentales del posterior progreso de la “objetivación”. 
 
Mientras dura el estadio proyectivo, el niño siente una especie de necesidad de proyectarse en las cosas 
para percibirse a sí mismo. Quiere eso decir que sin movimiento, sin expresión motora, no sabe captar 
el mundo exterior. H. Wallon afirma que, primordialmente, la función motora es el instrumento de la 
conciencia, sin la cual no existe absolutamente nada. Al empezar su vida propiamente mental, el niño 
ha de tener el sistema motor a su entera y completa disposición. En ese estadio el acto es el 
acompañante de la representación. El pensamiento es como proyectado al exterior por los movimientos 
que lo expresan, y si se expresa menos en gestos que en palabras -palabras que, por lo demás, 
constituyen una repetición del gesto-, hemos de decir que no hay tal pensamiento. No subsiste el 
pensamiento si no se proyecta en gestos. 
 
Un quinto estadio es lo que H. Wallon denomina estadio del personalismo. Tras unos claros progresos 
marcados por el “sincretismo diferenciado” (con los diversos matices de los celos o de la simpatía), el 
niño llega a prescindir de situaciones en que se halla implicado y a reconocer su propia personalidad 
como independiente de las situaciones. Llega a la “conciencia del yo” que nace cuando se es capaz de 
tener formada una imagen de sí mismo, una representación que, una vez formada, se afirmará de una 
manera indudable con el negativismo y la crisis de oposición entre los dos años y medio y los tres años. 
El hecho de que el niño tiene ya auténtica conciencia de sí mismo, lo da a entender, por primera vez, el 
excesivo grado de sensibilización ante los demás; es la llamada “reacción de prestancia” al estar a 
disgusto o el sentirse avergonzado por lo que hace, cosa que pone en entredicho su adaptación. Pasado 
el tiempo en que siente esta vergüenza característica motivada por el hecho de representarse a sí mismo 
tal como lo ven los demás, de verse como lo ven los otros, se afirmará y extraerá las consecuencias 
propias de su afirmación. Este desdoblamiento le permitirá adquirir conciencia de su propia 
personalidad y, de hecho, va a hacerla reconocer ante los demás. Para él lo más importante es afirmarse 
como individuo autónomo, para lo que son válidos todos los medios a su alcance. Afirmarse en la 
oposición o haciendo tonterías para llamar la atención es la reacción más elemental posible de ese 
nivel. Es de capital importancia comprender que para el niño significa que ha dejado de confundirse 
con los demás y que desea que los demás lo comprendan de este modo. Este importante período para el 
normal desarrollo de la personalidad suele comenzar por una fase de oposición y concluye con una fase 
de gratitud. Cuando ya ha adquirido plenamente la capacidad motora y gesticulatoria, el niño, que en 
un principio buscó su propia afirmación en la oposición, puede ahora hacerse admirar, querer y 
ofrecerse a la vista de los otros. 
 
Esta toma de conciencia de sí mismo es aún frágil. Se ha podido producir gracias a una serie de 
acciones en que alternativamente el niño se muestra activo o pasivo, cambia de papel, etc. Pero todavía 
se solidariza con la idea que tiene de sí mismo y con la “constelación familiar” en que está integrado. 
Cuando llega a la edad escolar, hacia los seis años de edad, posee los medios intelectuales y la ocasión 
de individualizarse claramente. La nueva vida social en que entra a formar parte al llegar la edad 
escolar le permite entablar nuevas relaciones con su entorno, relaciones cuyos lazos se van 
estableciendo progresivamente, pero se aflojan o fortalecen según los intereses o las circunstancias. Es 
la fase de personalidad polivalente en que el niño puede participar simultáneamente en la vida de 
diversos grupos sin hacer siempre la misma función ni ocupar el mismo puesto, se convierte en una 
unidad que tiene abierto el paso a diversos grupos y que puede influir en ellos. 
 
Se le abren las posibilidades de las relaciones sociales; H. Wallon recalca la importancia de los 
intercambios sociales para el niño en edad escolar primada y los beneficios que le reporta. El trato 
favorece su pleno desarrollo y es cimiento del interés que, en el transcurso del tiempo, ha de tener por 
los demás y por la vida en sociedad, si sabe desarrollar el auténtico espíritu de equipo, el sentido de 
cooperación y solidaridad, y no el de denigración y de rivalidad. 
 
Todavía hay una importante etapa que separa al niño del adulto: la adolescencia. H. Wallon subraya el 
valor funcional de la adolescencia, coincidiendo con otros en la importancia de la adolescencia para 
el desarrollo humano. Se ha dicho que la adolescencia es una etapa en que las necesidades personales 
adquieren toda su importancia, la afectividad pasa a primer plano y acapara todas las disponibilidades 
del individuo. Pero, como ha mostrado J. Piaget, esta etapa es la del posible acceso, intelectualmente 
hablando, a los valores sociales y morales abstractos. No hay que dejar pasar esta etapa sin interesar al 
adolescente en los valores, sin hacerle descubrir el deber de orientar la vida social hacia los valores 
espirituales y morales. El momento en que puede descubrirlo en el momento en que tiene que 
descubrirlo, ya que después será demasiado tarde. Hay un momento apropiado para el aprendizaje; es el 
momento de aprender todo cuanto ha de constituir la orientación de la vida del hombre para poder ser 
llamada verdaderamente humana. Es importante el valor funcional del acceso a los valores sociales. 
Hay que movilizar la inteligencia y la afectividad del adolescente, del joven adulto, hacia el 
acondicionamiento de una vida nueva en que tendrá gran importancia el espíritu de responsabilidad tan 
esencial en una vida adulta plenamente realizada. 
 
 
 
 
III. EL DESARROLLO MENTAL DE SDE EL PUNTO DE VISTA DEL 
PSICOANÁLISIS. 
 
 
El psicoanálisis es una terapéutica y una doctrina basada en la obra de S. Freud. La parte doctrinal se 
modificó y perfeccionó al desarrollarse en función de nuevos conocimientos de su iniciador y 
continuadores. El psicoanálisis cambió la concepción del funcionamiento de la mente, según la 
psicología clásica. No pretendemos exponer el conjunto de esta doctrina, sólo comprensible con una 
lectura cronológica de la obra de Freud y de los puntos de vista exponentes de su evolución.2 
 
El psicoanálisis ha intentado valorar, en el funcionamiento de la psique, la importancia del 
inconsciente, y especialmente la de los impulsos -primordialmente los sexuales-, elaborando una nueva 
 
2 N. del A.: recomendamosparticularmente las obras: O. Fenichel, La teoría psicoanalítica de las neurosis; D. Lagache, El 
psicoanálisis; R Waelder, Los fundamentos del psicoanálisis; La teoría psicoanalítica. publicada bajo la dirección de S. 
Nacht: M. Robert, La revolución psicoanalítica, y la obra indispensable de J. Laplanche y J. B. Pontatis, Diccionario de 
Psicoanálisis; Hagera (H.), (dir.), Conceptos psicoanalíticos básicos, vols. I-IV. Sobre el desarrollo psicológico del niño 
desde el punto de vista psicoanalítico: F. Fornarí, La vita affeciiva originaria del bambino, y de V. Smirnoff, El 
psicoanálisis del niño; A. Aberastury, Aportaciones al psicoanálisis del niño; 1971, y, por supuesto, todas las obras de 
Anna Freud y Mélanie Klein. 
teoría de la psique desde un punto de vista dinámico, en términos de conflicto, de interacciones y 
oposiciones de las fuerzas existentes: impulsos sexuales e instintivos, por ejemplo, contraimpulsos de 
origen social, principio del placer y principio de la realidad, etc.; igualmente, desde un punto de vista 
económico, según la cuantía de las fuerzas, fuerzas de impulsos y contraimpulsos, energía de los 
impulsos o energía de la carga afectiva, etc.; asimismo, desde un punto de vista tópico, en función de 
problemas planteados por las estructuras del sistema psíquico, por la oposición consciente-inconsciente 
y por las instancias de la personalidad: el Ello, el Superego y el Ego. Todas estas nociones responden a 
la superestructura especulativa del psicoanálisis bautizada por S. Freud con el nombre de 
metapsicología. S. Freud utilizó algunos de estos principios tanto desde un punto de vista teórico como 
clínico o puramente técnico: son los principios de constancia (tendencia del organismo a reducir 
tensiones a su más mínimo grado y permanentemente posible), el principio de placer-displacer, el 
proceso primario, el principio de realidad (o de concordancia con las necesidades impuestas por el 
mundo exterior) y el impulso de repetición (tendencia a repetir las experiencias fuertes), 
prescindiendo de si los efectos de la repetición, que estarían más allá del principio del placer, sean 
favorables o nocivos. 
 
Al leer los tratados de teoría psicoanalítica nos sorprende su riqueza, pero a veces nos decepciona por 
cierta vaguedad que evocan en nosotros con bastante simplificación. S. Leclaire habla de “la persistente 
dificultad del psicoanálisis, que jamás podrá resolver institución alguna, debido, por una parte, a la 
degradación propia de una sistematización cerrada y, por otra, a la anarquía de los procesos intuitivos”. 
La teoría psicoanalítica, dice este autor, ha de tener a la vista ambos escollos para evitarlos y saberse 
guiar con ellos. 
 
Teniéndolo bien presente, expondremos esquemáticamente algunas nociones psicoanalíticas y la 
ontogénesis del desarrollo mental. 
 
 
I.- ALGUNAS NOCIONES PSICOANALÍTICAS. 
 
1.- El Inconsciente. 
La característica del método psicoanalítico es haber sacado a la luz ciertas líneas dinámicas 
inconscientes organizadoras de la psique. El conjunto dinámico no es el resultado de una 
conceptualización satisfactoria en función de un postulado, sino una sistematización impuesta por una 
observación y una práctica. Según la doctrina freudiana, el inconsciente constituye el fondo de toda 
vida psíquica cuyos fenómenos conscientes no son sino simples manifestaciones. Es una doctrina 
revolucionaria frente a aquella que consideraba la conciencia como un sistema regulador esencial que 
nos es dada en un determinado momento de la vida y uno de los fundamentos de la organización 
psicológica del hombre. S. Freud no elude el problema de lo consciente, sino que lo inserta en un 
sistema de inconsciente-preconsciente-consciente, en que los fenómenos conscientes no son sino la 
parte más superficial de la vida psíquica. Los psicólogos y filósofos de la escuela clásica consideraban 
al hombre a través de cierta organización formal, realmente tranquilizante ya que atribulan una vida 
afectiva regida por sus propias leyes unos principios generales de afectos y pasiones. 
 
La noción de los procesos psíquicos inconscientes la encontramos en los primeros trabajos de S. Freud 
sobre la histeria. En sus estudios sobre los sueños juzga que puede darse un doble contenido, uno 
manifiesto, aparentemente absurdo, captado por la persona que sueña, y otro latente, cuyo sentido 
aparente disimula su propio contenido y se rige por la ley de los procesos primarios de desplazamiento, 
condensación y simbolización. Estos tres mecanismos hacen que el contenido latente se vuelva 
irreconocible, los mecanismos constitutivos del proceso primario vuelven a aparecer en otras 
formaciones del inconsciente: actos fallidos, lapsus, etc. 
 
Ha podido considerarse el inconsciente como un lugar psíquico, como un sistema con un contenido, 
con unos mecanismos y quizá con una energía específicos. Entre lo consciente y lo inconsciente se 
halla una barren energética que S. Freud llama censura. S. Freud distingue dos tipos diferentes de 
representaciones no conscientes: las preconscientes, que fácilmente pueden convertirse en conscientes, 
y las inconscientes, positivamente rechazadas pero eficientes; determinantes de la elaboración de los 
sueños, por ejemplo, de los actos fallidos o de los síntomas neuróticos o psicóticos. El término 
inconsciente no designa simplemente los pensamientos latentes en general, sino especialmente los que 
poseen un carácter dinámico que, no obstante ser muy intensos y eficientes, se mantienen lejos de lo 
consciente. Durante mucho tiempo se quiso identificar lo inconsciente con lo rechazado, aun cuando S. 
Freud admitió la existencia de contenidos no adquiridos por el individuo, filogenéticos, que constituyen 
el núcleo del inconsciente. El rechazo nos lleva al representante psíquico del impulso, de suerte que la 
función del rechazo no es suprimir la representación nacida del impulso, sino mantenerlo en el estado 
de representación inconsciente. El mantenimiento del rechazo precisa, por consiguiente, un permanente 
consumo energético. Lo rechazado ejerce una presión constante en la dirección de lo consciente, y éste, 
por una contrapresión equivalente, ha de mantener el equilibrio. El rechazo es el causante de la amnesia 
infantil -según esto, el olvidar los recuerdos de los primeros años no obedecería a la falta o abolición de 
una fijación de los recuerdos, sino que sería la consecuencia del rechazo-; también tiene que ver con el 
paso a lo inconsciente de algunos impulsos de la libido, tanto si su realización está vetada como si la 
angustia que producen es de una intensidad insoportable. A partir de 1920, S. Freud definió una 
segunda concepción del sistema psíquico, dándole el nombre de segundo tópico (el primero abarcaría 
los sistemas inconsciente, preconsciente y consciente, y el segundo el Ello, el Ego y el Superego): aun 
cuando en los nuevos componentes advertimos las características del inconsciente de sus primeras 
descripciones, se les reconoce un origen y una parte conscientes. 
 
 
2.- Los Impulsos Instintivos3 y el Instinto 
El término Trieb , empleado por S. Freud, se ha interpretado en las traducciones como instinto y como 
impulso. De hecho, S. Freud empleaba los dos términos Instinkty Trieb. Con la palabra instinto se ha 
querido calificar una conducta animal determinada por la herencia, característica de la especie, 
preformada en su desarrollo y adaptada a su objeto; e “impulso instintivo” para designar una carga 
energética no emanada del mundo exterior sino del mismo interior del organismo, representante 
psíquico de una fuente de estímulos endosomática permanente, presiones violentas asentadas en los 
organismos vivos e inherentes a ellos, como son las de la sexualidad, el hambre o el instinto de 
conservación del individuo. Los impulsos se definen por su fuente originaria, como un estado de 
excitación intracorpóreo; por su finalidad, consistente en buscar su satisfacción en la supresión del 
estado de tensión reinanteen la misma fuente de los impulsos: por el objeto de estos últimos, factor 
variable que nada tiene que ver con el impulso si no es por la capacidad de producir satisfacción, objeto 
que puede ser tanto interno como externo. 
 
La teoría de los impulsos de S. Freud es dualista. En su primera época enfrenta los impulsos del Ego o 
de autoconservación a los impulsos sexuales. Los impulsos del Ego responden a las necesidades y 
funciones indispensables para la conservación individual, como son el hambre y la necesidad de 
alimentarse. S. Freud postula que la libido es una energía, cuya base consiste en transformar los 
 
3 Hace referencia a las pulsiones. (N. del T.). 
impulsos sexuales; una “manifestación dinámica en la vida psíquica del impulso sexual”. No se habla 
de una energía mental no específica; S. Freud siembre sostuvo el carácter sexual de la libido, y si se ha 
hablado de una libido “des-sexualizada” es por haber renunciado a una finalidad específicamente 
sexual. No podemos explicar la teoría del impulso sin contar con la evolución, la fijación y la regresión. 
Con la catexis, por otra parte, S. Freud distingue una libido cuyo objeto es la misma persona (libido del 
Ego o narcisista), o un objeto exterior (libido de objeto). La libido se vuelca en el Ego -narcisismo 
primario- antes de insuflar afectivamente a los objetos, pero también puede darse, igualmente, una 
acción de la libido de objeto en el Ego, que constituye lo que llamamos narcisismo secundario. 
 
Posteriormente, las concepciones de Freud se complican dado que la acción de los instintos del Ego y 
la libido no parecen explicar la totalidad de casos clínicos observados. Al recordar que los instintos, 
última razón de ser de toda acción, son intrínsecamente conservadores y que todo estado tiende a 
rehacerse cuando se ha perdido, Freud señala junto a la libido un instinto de destrucción encargado de 
transformar en inorgánico todo lo que tiene vida, cuya manifestación clínica más llamativa es e1 
masoquismo primario y la necesidad de repetición. Nuevamente veremos el doble impulso: por un lado, 
el impulso vital (el Eros), que encubre el impulso sexual propiamente dicho y el de autoconservación, 
y, por otro, el de muerte y destrucción, o Tánatos, impulso autodestructivo dirigido secundariamente 
contra el exterior y que se manifiesta como impulso de agresión o destrucción. En las funciones 
biológicas Freud piensa que estos dos instintos fundamentales son contrarios o se dan juntos. De esta 
forma, la acción de comer, por ejemplo, implica la destrucción de un objeto seguida de su asimilación; 
el acto sexual es una agresión deseosa de la más estrecha unión que darse puede. Muchos psicoanalistas 
no aceptan sino con reservas el instinto de muerte. Sin, embargo, ha pasado a formar parte de la teoría 
de Mélanie Klein. 
 
Si la conducta instintiva se caracteriza, etimológicamente, por su rigidez y parece poco modificable en 
el tiempo, la conducta impulsiva -relativamente independiente de la acción externa- se adapta con más 
facilidad en algunos casos, madura en ocasiones por un desarrollo interno, y hasta cierto punto puede 
sufrir determinada transformación conjuntamente con la biológica. La teoría psicoanalítica ha querido 
ofrecer una cronología de este desarrollo estudiando unos estadios instintivos (oral, anal y fálico) en 
relación con las zonas erógenas. 
 
3.- Las tres instancias o sistemas de la personalidad 
En su segundo tópico psíquico, S. Freud hace mención de tres lugares o sistemas de función psíquica, 
no aislados sino con una cierta configuración que les es propia yen los que toda la personalidad sólo 
tendrá cabida admitiendo la existencia de conflictos intersistémicos entre las diferentes instancias, o 
intrasistémicos entre las contradicciones derivadas del impulso en el interior de una misma instancia. 
Sobre esta base podemos estudiar los sistemas del Ello, del Ego y del Superego. 
 
1º El sistema del Ello. El sistema del Ello correspondería fundamentalmente a la capa más antigua, el 
polo de los impulsos de la personalidad, que se confunde con los sistemas inconscientes de la primera 
teoría del armazón psíquico. No sería todo el inconsciente, pues, como se ha dado a entender, también 
una parte del Ego y del Superego forman parte del inconsciente. El Ello no es un simple almacén de 
impulsos, heredados e innatos, sino que comporta unos contenidos, producto de adquisición, pero 
rechazados. S. Freud señala que el Ello es la parte del inconsciente en que residen los instintos 
primarios, y está libre de las formas y principios constitutivos de la persona social consciente. No se ve 
afectado por el tiempo ni perturbado por las contradicciones; ignora los juicios de valor, el bien y el 
mal y la moral. Únicamente trata de satisfacer sus necesidades instintivas según el principio del placer. 
Si bien Freud afirma que el Ello es un caos lleno de una energía producida por los impulsos, pero 
carente de organización y de voluntad, no quiere eso decir que no posea una estructura específica. 
Como dice D. Lagache, el Ello tiene una estructura, más aún, es una estructura no homogénea ni 
coherente caracterizada por dominar en ella el principio del displacer-placer, o paso directo de la 
excitación a la descarga, proceso primario: predominio del deseo-más fuerte e indiscriminación 
cualitativa que permite al placer desplazarse de una representación a otra, condensar diversas 
representaciones en una sola y combinar unos deseos que en sí son contradictorios, así como la defensa 
contra esos mismos deseos. En otras palabras, su característica es un pensamiento reconstruido 
calificable -en términos no freudianos- de confuso, sincrético o incontrolado. Si, hasta cierto punto, la 
idea del Ello parece estar basada en ideas biologizantes o naturalistas, sería un error reducir el Ello a 
necesidades instintivas de naturaleza propiamente biológica; para D. Lagache es más correcto admitir 
que la necesidad de los instintos en cuestión -de poder tener unos objetivos reales- tiende en las 
oscuridades del inconsciente hacia unos objetivos y unas finalidades ajenos a la realidad y 
“fantasmáticos”, propiamente hablando. 
 
En resumen junto con J. Laplanche y J. B. Pontalis, creemos que, desde un punto de vista económico, 
para S. Freud el Ello constituye el primer almacén de energía psíquica; desde un punto de vista 
dinámico entra en conflicto con el Ego y con el Superego, y que, considerados genéticamente, 
constituyen a su vez sus diferenciaciones, la génesis de las diversas instancias aparece más bien como 
una progresiva diferenciación, como una emergencia de los diferentes sistemas, y en la idea de Freud se 
da una continuidad entre la génesis que va de la necesidad biológica al Ello y desde éste al Ego y al 
Superego. 
 
2º El sistema del Ego. En relación con el primer tópico, podemos identificar el Ego con lo consciente o 
potencialmente consciente, en otras palabras, con lo preconsciente; la actividad del Ego es consciente 
en cuanto representa la percepción externa, la percepción interna y el proceso intelectual, y desempeña 
una función en los intereses y sentimientos morales y estéticos; pero hay que admitir que la actividad 
del Ego puede ser preconsciente, con posibilidad de llegar al campo de la conciencia cuando haga falta, 
y también puede ser inconsciente partiendo de las experiencias y sentimientos rechazados y, en cierta 
medida, de sus mecanismos defensivos. 
 
El Ego asume la función autoconservadora, cumple la función de toma de conciencia de los estímulos 
externos y mediante su acción impone al mundo exterior los cambios que le favorecen. En cuanto a lo 
que sucede en su interioridad, asume su función conservando el control de sus exigencias instintivas, 
decidiendo si conviene satisfacerlas, postergando su satisfacción para el momento más favorable o 
suprimiendo por completo sus excitaciones. Entre las funciones del Ego se destacanla de la elección de 
los medios adecuados para conseguir un objetivo, la de buscar soluciones, la de ejercer un control y 
ejercitar, de forma que algunos consideran estas funciones como guardianes de la función de esa ética 
sintética de la personalidad. 
 
Desde el punto de vista psicoanalítico no hemos de considerar al Ego cómo una parte racional y lógica 
de la personalidad en el sentido de la psicología clásica, aun cuando la estructura del Ego está 
dominada por el principio de realidad, o sea por un pensamiento objetivo, socializado, racional y 
verbal. El Ego tiene una función mediadora entre el Ello y el mundo exterior, entre el Ello y el 
Superego. Como señala S. Nacht, el Ego ha de superar en todo momento el triple temor a la realidad, al 
inconsciente elemental y al Superego. De esta forma se ha podido hablar de un Ego débil y un Ego 
fuerte: un Ego débil, temeroso de los impulsos del subconsciente, y un Ego fuerte que permite 
desarrollar con entera libertad los impulsos compatibles con el principio de realidad y capaz de adecuar 
los restantes a sus intereses. Su idea del Ego no es comprensible al margen de sus mecanismos de 
defensa, de sus técnicas para defenderse de las exigencias de los impulsos. S. Freud considera que la 
producción de reacciones de angustia es una de las más importantes funciones del Ego. Aparece la 
angustia siempre que el Ego siente su integridad amenazada por peligros internos o externos, 
ocasionados por la misma intensidad de las demandas instintivas, como por el hecho de que las 
demandas instintivas fuerzan al individuo a entrar en conflicto con su entorno, porque las exigencias de 
los instintos llevan al sujeto a un conflicto con su Superego. El rechazo es uno de los mecanismos de 
defensa del Ego, pero hay otros, como son la denegación, la proyección, la formación reaccional, la 
anulación retroactiva, etc. 
 
Considerando que la estructura psíquica del Ego procede de una progresiva diferenciación que ha 
tenido su punto de arranque en el Ello, puede presentarse como si el Ego fuera el resultado de un 
proceso de diferenciación en que el Ego se convierte en una organización sumamente estructurada y 
opuesta al Ello. Según, H. Hartmann, el desarrollo del Ego es el resultado de tres factores: las 
características del Ego hereditario, los influjos de los impulsos instintivos y el influjo de la realidad 
exterior. Según este autor, E. y M. Kris y R. Lowenstein diferencian el Ego del Yo, que es la persona 
en su totalidad, en tanto que el Ego es una instancia psíquica que se define por sus funciones. Estos 
autores piensan que no puede darse un confrontamiento entre instinto y realidad y convertirse 
seguidamente en origen de nuevas estructuras sin la existencia previa de determinadas funciones 
sensoriomotrices: acción y pensamiento, inhibición y defensa, carácter, función organizadora y 
sintética. De ahí procede la teoría de H. Hartmann acerca de los factores autónomos del Ego; formulada 
en estos términos, atribuye al Ego un origen doble: nacido de los impulsos, por un lado, e instrumental, 
por otro, lo que hace aceptar la existencia de una parte innata del Ego y de una zona no conflictiva del 
Ego existente desde el nacimiento y de una energía neutra. A pesar de su origen no en los impulsos y 
de su relativa independencia, los factores autónomos del Ego -siempre en opinión de Hartmann- están 
orientados por la necesidad en los primeros estadios del desarrollo, que posteriormente pueden ser 
involucrados. 
 
3º El sistema del Superego. Siempre se ha considerado que el Superego es una modificación del Ego 
por interiorización de las fuerzas represivas con que se encuentra el individuo en su desarrollo. El 
Superego viene detrás de lo que S. Freud denomina ideal del Ego o ideal personal del Ego, y tiene su 
razón de ser en la Facultad autoobservadora y en la conciencia. Alexander y otros autores mantienen 
ambas acepciones, designando el ideal del Ego las aspiraciones conscientes del individuo y el del 
Superego sus correspondientes aspectos inconscientes. El papel del Superego viene a ser el de juez o 
censor del Ego. Su acción se manifiesta en la conciencia morar, en la autocrítica, en la prohibición, y 
funciona en oposición a la gratificación de los impulsos o enfrentándose a las defensas que el Ego 
opone a dichos impulsos. El Superego se forma al identificarse el niño con sus progenitores idealizados 
y, posteriormente, con la autoridad o la ley de que es depositario. 
 
Para S. Freud, la formación del Superego va a la par que el declive del complejo de Edipo; el niño 
renuncia a satisfacer sus deseos edipianos anatematizados y transforma su carga afectiva hacia los 
padres en una identificación con ellos; e interioriza la prohibición. El padre se torna en guía moral y 
cualquier imperativo toma por modelo la primitiva prohibición. Mélanie Klein admite que la formación 
del Superego es anterior, no en la forma estructurada de conciencia moral, sino como dimensión 
inconsciente y fantasmática de la función prohibitiva o destructora de los padres. Otros autores 
consideran que existen otros diversos antecedentes del Superego, asentados en el Ego y que se apoyan 
fundamentalmente en las vicisitudes de los impulsos instintivos; equivocadamente se atribuyen unas 
prohibiciones defensivas del Ego a una acción propia del Superego, que proporciona un material del 
que el mismo Superego se forma, pero que en los primeros estadios todavía no se ha transformado en 
autocrítica. Según R. Spitz, hay dos formas de acercarse al problema del Superego: el primero entiende 
que el Superego está presente en forma primitiva desde el primer momento, y el segundo se basa en la 
idea de los núcleos del Ego primitivo que, progresivamente, se van diferenciando y sintetizando; el 
Superego viene a ser una institución mental de muy compleja organización, irrealizable en la totalidad 
del Ego no existe una importante organización. R. Spitz, partidario de la segunda opinión, señala tres 
grupos primordiales que acaban pasando a formar parte del Superego: antiguas experiencias de acción 
física inhibida y facilitada; tentativas de dominio por identificación con las acciones de los 
progenitores, y una identificación con el agresor, en particular, a nivel ideativo del “no” de los padres. 
 
Ciertos autores admiten la existencia de diferentes componentes del Superego que se fusionan, 
componentes cuyos elementos se originan en las relaciones objetales pre-edipianas y se funden en una 
unidad funcional al resolverse y dominar el complejo de Edipo (P. Kramer): 
 
o El ideal del Ego que representa el objetivo por el que lucha el Ego, derivado de impresiones 
infantiles de un padre omnipotente o de la que el niño quiere que el padre sea. Un estado de 
armonía entre el ideal del Ego y el Ego mismo se experimenta como una satisfacción del Yo 
narcisista y un sentimiento de orgullo. 
o El Superego prohibitivo que se opone a las aspiraciones del Ello, exigente, duro y punitivo; su 
prototipo es la odiada figura del padre, que se muestra prohibitivo y lleno de energía agresiva. 
o El Superego benigno, próximo al ideal del Ego, tiene su origen en la imagen de unos padres 
amantes y reconfortantes, especialmente la madre. Posee una energía que poco o nada tiene que 
ver con los impulsos agresivos y está amorosamente unido al Ego. 
 
 
4. La Evolución Funcional. 
La descripción de la evolución funcional del niño replantes desde un punto de vista dinámico y 
estructural, las nociones clásicas de la libido y del Yo. 
 
Podemos preguntarnos en qué medida el desarrollo funcional y el aumento del campo espacial 
perceptivo-motor dependen de necesidades pulsionales o de características congénitas. Para H. 
Hartmann, los mecanismos de la percepción, la motricidad, etc., que sirven de base para las funciones 
del Yo, parecen activados en el niño por necesidades pulsionales, sin que éstas los originen; 
parcialmente innatos, forman parte de las características congénitas del Yo. Sin embargo,tanto el 
aspecto determinando en función del Yo, como el que aparece en función del Ello corresponden, en 
realidad, a dos fases de un mismo desarrollo; por lo tanto, la formación de las relaciones de objeto 
puede ser abordada en función de las necesidades libidinales; mientras que el aspecto cognitivo y el 
perceptivo del proceso pueden ser abordados en función del Yo. 
 
Es cierto que el aumento del campo perceptivo-motor con su corolario, la diversidad de organización, 
resultan influenciados por la existencia de una primera época durante la cual el binomio pulsión-
satisfacción tan sólo pudo adoptar formas poco variadas. Se va creando así un modelo según el cual la 
pulsión encontrará o no satisfacción, sea mediante la consecución de su fin principal; sea mediante la 
realización de actos sustitutivos (manipulación de objetos, primeras actividades perceptivas, primeros 
deseos alucinados, conocimiento de las partes del cuerpo). Con el transcurso de la maduración se 
constata una continuidad en la vida de relación merced a la persistencia de la forma misma de la 
realización del principio de placer. 
 
Para comprender la evolución del niño, la noción de libido como hipótesis de trabajo guarda todo su 
valor si la consideramos como noción operativa, la libido se manifiesta a través del comportamiento 
por ella dirigido y del que, por lo tanto, no es preciso separar. El comportamiento libidinal del recién 
nacido se reduce casi a la práctica de la actividad oral, la única investida en esta época, la posibilidad 
de desplazamiento amplia su campo de acción y crea nuevas catexias lábiles variables al principio, pero 
que luego se consolidan. 
 
Tras los primeros investimientos o catexias, se desinvisten progresivamente algunas actividades 
realizadoras o cognitivas a medida que el sujeto evoluciona hacia la edad adulta, conservando 
únicamente la llamada catexia energética fija (M. Gressot). La capacidad de investir y de desinvestir 
sin angustia proporciona al sujeto la libertad suficiente para que pueda elegir la forma de obtener la 
satisfacción. Por ello, lo característico de la normalidad es encontrar la felicidad tanto en la realidad 
como en lo imaginario, tanto en lo evolucionado como en lo más primitivo. 
 
¿En qué momento tiene lugar la aparición del Yo? 
En nuestra opinión, no se puede hablar de pre-Ego, ni de protoesquema corporal, a menos que estos 
términos se refieran al cuerpo mismo. Desde el punto de vista de los fenómenos observables, sólo se 
puede hablar del Yo a partir del momento en que se han cumplido determinadas condiciones: 
 
o La actividad del lactante está vinculada directa y obligatoriamente a estimulaciones actuales. 
No se trata de un mero condicionamiento, sino de una cierta forma de utilización de la 
experiencia. La evolución perceptivo-motriz nos permite entender esta adaptación ya que vemos 
cómo el lactante pasa del condicionamiento de señales a la diferenciación epicrítica de ciertas 
formas valorizadas. 
o En el mismo sentido, la aprehensión de estas formas y las manipulaciones de los objetos 
concurren a la formación del binomio antitético: Yo (conciencia de mi existencia) y objeto 
exterior a mi, que se oponen a los elementos protopáticos anteriores. Sin embargo, estos 
fenómenos protopáticos aparecen más tarde de nuevo en los mecanismos de introyección y de 
rechazo. 
o Por lo tanto, la existencia del objeto y la existencia del Yo son constituyentes del fenómeno de 
la angustia (perdida del objeto, peligro de destrucción del Yo). La actividad del Ego disminuye 
la angustia y constituye un mecanismo de defensa primitivo. 
 
En nuestra opinión, no se puede concebir el Ego como un aparato de síntesis que aparece en un 
momento de la maduración, ni tampoco como la simple adición de mecanismos animados por una 
cierta cantidad de energía. Como señaló S. Freud, el Yo es la forma misma de la organización de las 
fuerzas pulsionales y contrapulsionales en la relación de objeto. Se trata pues, de una estructuración en 
el tiempo que no puede ser aislada del pasado. Esta estructura adquiere su forma a medida que se va 
organizando. El Yo no es ni un sistema elemental ni una organización apical, sino que entra en el 
marco madurativo de la relación, y estamos de acuerdo con ciertos autores cuando se muestran 
contrarios a la tendencia implícita a considerar el Yo, el Ello y el SuperEgo como órganos. “Casi 
llegarían a ser personas en la persona humana”;... “No hay entidad psíquica, sólo existen procesos 
psíquicos” (S. Nacht). Las investigaciones deberán orientarse hacia el estudio de estos procesos y de su 
manera de organizarse en el tiempo. 
 
Alo largo de nuestra descripción, hemos utilizado a menudo las fórmulas de “necesidad”, “placer” y 
“displacer” porque permiten seguir con mayor facilidad, el comportamiento del niño desde un punto de 
vista objetivo. 
 
De hecho, las nociones de placer y displacer, de bienestar o de sufrimiento que se emplean con tanta 
facilidad tienen significados muy distintos. Th. Szasz considera que con el término de placer se 
describen varias cosas, por ejemplo la ausencia de dolor, el placer de dominio y el placer de 
funcionamiento. El placer es también un estado del Yo y puede implicar igualmente comunicación, la 
petición de no cambiar o la tendencia a conservar una relación. El placer puede existir en cuanto signo 
o señal y puede formar parte de la función anticipadora de los afectos, S. G. Joffe y J. Sandler 
distinguen por un lado el estado ideal de bienestar vinculado a la dinámica del funcionamiento del Yo y 
por otro, la obtención de placer asociada a la descarga instintiva. 
 
Igualmente, con el sufrimiento (el dolor), se puede proceder, según Th. Szasz, a una conceptualización 
a tres niveles jerárquicos distintos: en el primero, el concepto de dolor es una señal de amenaza a la 
integridad estructural y funcional, fenómeno que ya puede considerarse una comunicación, un mensaje 
que el cuerpo envía al Yo; en el segundo nivel, el dolor se manifiesta en una situación en la que están 
presentes varias personas; es la expresión de una petición de ayuda; en el tercer nivel, se trata de una 
comunicación entre el Yo y una persona del exterior, un dolor en el que no hay referencia al cuerpo, 
predominando el aspecto comunicativo; el dolor sería en este caso una acción del Yo contra el peligro 
de perder el objeto. W. G. Joffe y J, Sandler, estudiando el problema de la relación de objeto y del 
sufrimiento, consideran que el sufrimiento refleja la diferencia entre el estado real del Sí mismo y el 
estado ideal deseado, que admiten podría basarse en el recuerdo de un estado de satisfacción anterior o 
en fantasmas cuyos determinantes pueden ser múltiples; estos autores admiten que cuando se ha 
perdido un objeto querido, no sólo tiene lugar la pérdida del objeto en si, sino también la pérdida del 
aspecto de Sí-mismo complementado al objeto y el estado afectivo del bienestar íntimamente ligado a 
él. Lo que pierde el niño cuando la madre se aleja, no es sólo la madre sino también el bienestar 
implicado en su relación con ella. 
 
Según M. Schur, los principios de placer y de displacer deben ser abordados como experiencia de 
regulación y corno experiencia afectiva y, por lo tanto, se puede considerar la compulsión de repetición 
como un aspecto de la expresión de placer o de displacer, y no del principio del placer en cuanto 
principio de regulación. 
 
J. Lacan ha insistido con interés en sus estudios, sobre la distinción a establecer entre la necesidad y el 
deseo. A. Green ha ilustrado claramente la posibilidad del equivoco a que puede llegarse entre la 
necesidad y la satisfacción o la insatisfacción. Según este autor: 
 
o Lo que crea la insatisfacción de la necesidad no se anula con la satisfacción de la necesidad. 
Esta proposición no pretende afirmar que la necesidad no llega a satisfacerse nunca, sino que, 
en esta situación, se origina otro campo de acción. Junto al movimiento que determina una 
impulsión(creada por la insatisfacción de la necesidad) se abre una esfera que le acompaña ya 
que, para que el impulso sea percibido, debe adquirir significado por intermedio de signos: 
gritos, llanto o agitación; a ellos se añade algún elemento del significante, la experiencia 
inmediata no los distingue porque aparecen muy unidos entre sí, pero de hecho, constituyen dos 
campos heterogéneos entre sí, y poseen una finalidad distinta. Mientras que la respuesta que 
realizará la satisfacción, la hace desaparecer, los signos tendrán una evolución distinta, ya que 
serán dotados de sentido por el Otro. 
o Lo creado por la satisfacción de la necesidad no desaparece cuando desaparece la satisfacción 
de esta necesidad. 
 
¿ Qué sucede entonces cuando se ha producido la respuesta adecuada para hacer desaparecer la 
insatisfacción de la necesidad? 
Ésta no se limita a una abolición de las tensiones a consecuencia de la cual el sujeto en estado de 
plenitud sería colmado por todos sus peros y quedaría repleto como una esponja con las donaciones del 
Otro. De hecho, el alivio de la tensión (el cese del displacer) es diferente del placer; lo importante es 
que está no equivalencia aparezca en el momento en que ambos fenómenos coinciden. Todavía, 
entonces están tan estrechamente unidos entre sí los dos órdenes de fenómenos que se confunden; por 
lo tanto, la aparición del placer crea un campo homólogo al del significante ya que con el placer 
aparece la posibilidad de desear. Así, para A. Green, el placer -y la posibilidad de desearlo- dan origen 
al Yo mediante dos acciones que tienen lugar al unísono: por un lado, el Yo se revela a sí mismo (se 
autodescubre) como formación excéntrica, el sujeto se sitúa en el movimiento alternante entre 
centralización y descentralización; por otro lado, el deseo determina en el sujeto una retroacción de la 
satisfacción. Esta concepción abre, sin ninguna duda nuevos campos a la investigación. 
 
 
5. Los Estadios De La Evolución Libidinal. 
Tanto en sus primeros momentos como a lo largo de su expansión, el psicoanálisis ha estado influido 
por los movimientos evolucionistas. S. Freud consideraba muy importantes los aspectos filogenéticos y 
la evolución temporal del sistema psíquico en general, fundamentalmente de la libido. 
 
Aun cuando en sus primeros trabajos confirió la absoluta primacía a lo genital, posteriormente 
introdujo los estadios pregenitales (oral, anal, fálico). 
 
La fase oral responde al placer del niño por excitación de la cavidad bucal y los labios, placer que se 
produce al ingerir alimento. El placer oral no sólo va unido a la función nutritiva sino que también tiene 
efecto al excitarse la mucosa oral, tegumento erógeno. Si bien el primer objetivo del erotismo oral lo 
constituye la excitación autoerótica, posteriormente lo será la incorporación de objetos. Al 
incorporarlos se une a los objetos; la introducción por la boca es también el ejecutante de la primitiva 
identificación. En la fase oral pueden distinguirse dos etapas: un estadio precoz de succión pre-
ambivalente, en que el niño únicamente busca el placer de succionar, y otro posterior a la aparición de 
los dientes, y en el que sólo desea morder el objeto (K. Abraham). Este estadio, denominado sádico-
oral, es una acción de morder y devorar, que implica la destrucción del objeto. 
 
La fase sádico-anal se da entre el segundo y el cuarto año, aproximadamente y se caracteriza por una 
organización de la libido que va unida a la evacuación y excitación de la mucosa anal, los primeros 
impulsos anales son, por descontado, autoeróticos, pero el placer que le supone el eliminar -como 
posteriormente la retención- adquieren significado estrechamente relacionado con la función 
defecatoria, la expulsión-retención, y el valor simbólico de las heces. K. Abraham distingue dos 
períodos en esta fase. En el primero, el erotismo anal se manifiesta en la evacuación y el impulso 
sádico en la destrucción del objeto. En el segundo, el erotismo anal va unido a la retención y el impulso 
sádico al control de su posesión. 
 
La fase fálica aparece entre los tres y los cinco años; los órganos genitales se convierten en la zona 
erógena principal. La tensión se descarga mediante la masturbación genital acompañada de imágenes. 
Durante la fase fálica es cuando se vive de manera especial el complejo de Edipo, complejo que está 
formado por la suma de deseos amorosos y hostiles del niño hacia sus progenitores. En su forma 
positiva, al niño se le ofrece como un conflicto entre sus tendencias libidinales más o menos 
genitalizadas, tendentes a poseer a la madre en exclusiva, y la culpabilidad que siente al desear la 
desaparición del padre, su rival, para conseguir lo primero. El angustioso temor a la castración le hace 
renunciar a la posesión exclusiva de la madre. La llamada forma negativa del complejo de Edipo 
implica la atracción hacia su progenitor del mismo sexo y el odio por celos al de sexo contrario. De 
hecho, ambas formas aparecen en diversos grados en el llamado complejo de Edipo pleno o total. En la 
niña, la evolución hacia el padre, mucho más compleja, se va abriendo camino por las decepciones en 
la relación con la madre, fundamentalmente por la carencia de pene. El deseo de tener un pene viene a 
ser reemplazado por el de tener un hijo del padre. 
 
El final del complejo de Edipo señala la aparición de un período de latencia en el que el desarrollo 
sexual se define o sufre una regresión temporal. El declive responde en el niño a la imposibilidad de 
realizar el doble deseo amoroso y criminal. D. Lagache piensa que corresponde a una disminución de la 
intensidad de los impulsos debido más bien por la cultura que por el crecimiento biológico. El niño 
olvida la “perversión polimorfa” de los años anteriores y contra los impulsos desarrolla la ética de la 
moral social. S. Freud admite que dicha evolución, condicionada por el organismo y fijada por la 
herencia, puede producirse en ocasiones sin que tenga que ver nada la educación. Mientras se resuelve 
el complejo de Edipo, se producen importantes cambios. El rechazo será especialmente activo durante 
la latencia y los mecanismos de identificación se mostrarán muy activos; al no poder suprimir al 
molesto rival, el niño tiende a identificarse con él, que es una forma de no perder de vista su objetivo 
edípico de conquista del progenitor del otro sexo ya que trata de obrar como el triunfador. La gran 
ventaja evolutiva del proceso de identificación consiste en que el niño acepta diferir la realización de 
sus deseos. Seguidamente se producen una serie de desplazamientos sucesivos de los afectos hacia 
nuevos objetos, así como un juego de defensas contra los mismos afectos, ya sean positivos o 
negativos: el más evolutivo de dichos desplazamientos y defensas lo forman las formaciones de 
reacción que originan posturas contrarias y una verdadera distribución de las energías impulsivas. El 
rechazo de los impulsos sexuales entra en un terreno “neutro”, “no conflictivo”, que favorece las 
adquisiciones educativas y desarrolla los intereses cognitivos. 
 
En la fase genital, el impulso sexual, hasta este momento fundamentalmente autocrático, descubrirá en 
esta fase el objeto sexual a cuya realización cooperan todos los impulsos parciales y se subordinan las 
zonas erógenas a una primacía de la zona genital. Durante este período el Ego luchará contra los 
impulsos y tenderán a reaparecer las tendencias rechazadas: se entabla la lucha contra antiguas catexis, 
contra los padres como objeto de amor, para escapar del estado de dependencia. Tanto durante este 
período como durante la adolescencia, como dice S. Freud, el ser humano se halla ante la gran tarea de 
desligarse de los padres, y hasta que no lo haya logrado no dejará de ser un niño para pasar a 
convertirse en un miembro más de la sociedad. Ello implica un trastrueque total, cuyo resultado 
depende de las soluciones que se le hayan dado al complejo de Edipo en el momento de declinar éste.