Sistematización de experiencias_ Enseñanza de las ciencias exacta (1)

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Sistematización de experiencias: Enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de 
pandemia. 
 
 
Yuliana Carreño Salazar 
Shirley Castañeda Castro 
Diana Carolina Numpaque Pineda 
Rafael David Téllez Garzón 
 
 
 
Universidad de la Salle 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Maestría en Docencia 
Bogotá, DC 
2021 
2 
 
 
Sistematización de experiencias: Enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de 
pandemia. 
 
Yuliana Carreño Salazar 
Shirley Castañeda Castro 
Diana Carolina Numpaque Pineda 
Rafael David Téllez Garzón 
 
Tutor: 
 Carlos Mario Ramírez Rave 
María Luz Ceci Ibarra 
 
Universidad de la Salle 
Facultad de Ciencias de la Educación 
Maestría en Docencia 
Bogotá, DC 
2021 
3 
 
 
RECTOR: 
NIKI ALEXANDER MURCIA SUÁREZ, FSC. 
 
VICERRECTOR ACADÉMICO: 
CRISTHIAN JAMES DÍAZ, FSC 
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN 
GUILLERMO LONDOÑO 
DIRECTOR PROGRAMA 
LIBARDO ENRIQUE PÉREZ DÍAZ 
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: 
Saber educativo, pedagógico y didáctico 
SUBLINEA DE INVESTIGACIÓN DEL PROGRAMA: 
Provocar en el docente una reflexión sobre su quehacer pedagógico y didáctico que 
los lleve a cualificar su profesión y responder a las necesidades e inquietudes de sus 
estudiantes. 
TUTOR DE TRABAJO DE GRADO: 
María Luz Ceci Ibarra. 
4 
 
Dedicatoria 
Dedico este trabajo a aquellos que llegan a nuestras vidas para 
complementarnos, a ayudarnos, a orientarnos, a permitir que las cosas pasen y que los 
sueños se materialicen. A mi mamá que me ha demostrado que no hay edad para dejar 
de aprender, porque Sarita ha sido mi más grande ejemplo de vida y que comparto la 
alegría de la profesionalización para el servicio y para dar lo mejor de nosotros. A mis 
hermanos Jenny, Jeisson y Saúl, por confiar y creer en mí, porque su apoyo ha sido 
incondicional y ha permitido construir de manera literal nuestro hogar, a mis sobrinos 
Paula, Santiago y Laura, los cuales han reconocido el valor y el esfuerzo que se 
requiere para cumplir nuestras metas y sueños. Finalmente, a mis compañeros 
investigadores Dianita, Shirley y David, por ser tan excelentes maestros desde las 
asignaturas y roles que desempeñan, en conjunto con la calidad de personas que 
resaltan por su responsabilidad, entrega y dedicación. 
Yuliana Carreño Salazar 
Quiero dedicar mi trabajo con todo mi amor y cariño a Dios y a mi familia, en especial 
a mi amado esposo Omar , mis hijas Tatiana, Juliana y Mariana por su tiempo y 
sacrificio. Ustedes son mi motivación y fuente de inspiración para llevar a buen 
término la culminación de mi formación profesional. A mis compañeros Yuliana , 
Diana y Rafael que tuvieron la mayor paciencia y son una fuente de apoyo en la 
terminación de este trabajo, el cual es un paso más para perfeccionar nuestras 
capacidades esenciales en la educación. 
Shirley Castañeda Castro 
Dedico este trabajo a Diosito por todas las bendiciones que me ha brindado. A mi hija 
Juanita por ser el pilar de mi vida, por ser mi compañía y la fuente de inspiración y 
motivación que tengo para hacer las cosas, por brindarme su amor cada día que ha 
existido y por ser la persona más importante del mundo y el regalo que Dios me dio. A 
mis padres, Oscar y Anita por ser la luz en mi camino, por estar siempre dispuestos a 
ayudarme, a apoyarme y a orientar todos los pasos que doy en mi formación como 
mujer y como profesional. A mis amigos Yuli, Shirley y Rafita que fueron mi equipo de 
trabajo en todo el proceso. 
Diana Carolina Numpaque Pineda 
A Dios y al universo, por ser la fuerza que me mueve a través del amor. A mis 
padres y mis hermanos por su amor, apoyo y comprensión durante mi proceso 
formativo y por hacer de mí un ser íntegro. A mis compañeras de maestría Dianita, 
Yuliana y Shirley por sus enseñanzas en este proceso de construcción. A mi abuela y a 
mis tías Judith y Noralba, por su ayuda incondicional 
Rafael David Téllez Garzón 
5 
 
Agradecimientos 
 Agradecemos en primer lugar, a Dios por permitirnos tener esta experiencia de 
aprendizaje y formación como docentes; a la Universidad de la Salle, por brindarnos la 
oportunidad de poner en práctica los conocimientos que hemos adquirido en nuestra 
labor y por el apoyo para la realización de esta maestría. A nuestros asesores de trabajo 
de grado, por sus aportes, orientaciones, confianza y apoyo en todo el proceso, aspectos 
que fueron clave para la construcción de esta sistematización de experiencias. Al 
Colegio Agustiniano Norte, por permitirnos desarrollar la propuesta metodológica; a 
nuestros estudiantes, por contarnos sus vivencias en estos tiempos tan difíciles de 
pandemia, siendo un recurso valioso para culminar y establecer las conclusiones de 
nuestro trabajo; y a nuestras familias, por la paciencia que tuvieron durante todo el 
tiempo de la maestría. 
 
 
6 
 
Resumen 
 A partir de los retos metodológicos que enfrentaron los docentes en el país 
debido a la pandemia por el Covid -19, cuatro profesores del Colegio Agustiniano Norte 
plantearon la siguiente sistematización, siendo una investigación cualitativa que 
permitió ampliar sus conocimientos ya que, desde la reconstrucción de las experiencias 
de cada uno y del aporte de algunos estudiantes, se logró reconocer las características 
propias de las prácticas pedagógicas desarrolladas en el campo de la enseñanza de las 
ciencias exactas en un entorno remoto. Así mismo, se identificó la importancia de los 
recursos didácticos digitales y de las técnicas didácticas como: el ABP y el Estudio de 
Casos para dar continuidad al proceso de aprendizaje que se estaba llevando a cabo en 
la presencialidad. Adicionalmente, desde el análisis e interpretación de la información 
aportada por los grupos focales se evidenciaron en sus respuestas las emociones y los 
sentimientos que tuvieron por el aislamiento preventivo, aspecto que permitió establecer 
las ventajas y desventajas de la educación remota. 
 Palabras clave: prácticas docentes, ciencias exactas, educación remota, 
técnicas didácticas, recursos didácticos. 
Abstract 
Based on the methodological challenges faced by teachers in the country due to 
the Covid -19 pandemic, four professors from the Colegio Agustiniano Norte proposed 
the following systematization, being a qualitative research that allowed them to expand 
their knowledge, since the reconstruction of the experiences of each one and the 
contribution of some students, it was possible to recognize the characteristics of the 
pedagogical practices developed in the field of teaching exact sciences in a remote 
environment. Likewise, the importance of digital teaching resources and teaching 
7 
 
techniques such as: PBL and Case Studies were identified to give continuity to the 
learning process that was being carried out in person. Additionally, from the analysis 
and interpretation of the information provided by the focus groups, the emotions and 
feelings they had for preventive isolation were evidenced in their responses, an aspect 
that allowed us to establish the advantages and disadvantages of remote education. 
 
Keywords: teaching practices, exact sciences, remote education, didactic 
techniques, didactic resources. 
8 
 
Tabla de contenido 
 Pág. 
Introducción .................................................................................................................... 14 
1. Marco general ......................................................................................................... 16 
1.1. La sistematización de experiencias como opción de Investigación educativa 16 
1.2. El papel del maestro investigador en la sistematización de experiencias ........ 19 
1.3. Perspectiva de la sistematización y enfoque de interpretación ........................ 20 
2. Planteamiento de la sistematización de experiencia ............................................... 22 
2.1. Descripción de la experiencia. Relatos pedagógicos....................................... 22 
2.1.1. Relato 1. Science at the C.A.N. ................................................................ 23 
2.1.2. Relato 2. Selección artificial educativa en tiempos de pandemia............. 26 
2.1.3. Relato 3. Relacionando propósitos en diversos campos. .......................... 37 
2.1.4. Relato 4. Un cambio inesperado ............................................................... 41 
2.2. Planteamiento del eje de sistematización ......................................................... 46 
2.3. Propósitos de la sistematización ...................................................................... 48 
2.4. Justificación ..................................................................................................... 48 
3. Antecedentes de la propuesta ................................................................................. 50 
4. Marcos de referencia .............................................................................................. 60 
4.1. Prácticas docentes ............................................................................................ 61 
4.2. Didáctica de la enseñanza de las Ciencias Exactas. ......................................... 63 
4.2.1. Estudio de casos........................................................................................ 66 
9 
 
4.2.2. Aprendizaje Basado en Problemas .............................................................. 68 
4.3 Educación remota ................................................................................................. 69 
5. Metodología ............................................................................................................ 76 
5.1. Enfoque epistémico de la sistematización ....................................................... 76 
5.2. Enfoque metodológico ..................................................................................... 76 
5.3. Ruta metodológica de la sistematización ......................................................... 78 
5.4. Población.......................................................................................................... 81 
5.5. Diseño de instrumentos .................................................................................... 82 
6. Interpretación y resultados de la sistematización ................................................... 84 
6.1.  Categorías de análisis  ..................................................................................... 84 
6.2. Análisis e interpretación de las categorías  ...................................................... 86 
6.2.1. Análisis del Grupo Focal 1 .......................................................................... 88 
6.2.2. Análisis del Grupo Focal 2 .......................................................................... 96 
6.2.3. Análisis del Grupo Focal 3 ........................................................................ 102 
6.2.4. Análisis del Grupo Focal 4 ........................................................................ 113 
6.2.5. Análisis e interpretación de las categorías grupal   ..................................... 117 
7. Lecciones Aprendidas........................................................................................... 127 
8. Impacto y proyección ........................................................................................... 133 
8.1. Compromiso ético de la Sistematización ....................................................... 133 
8.2. Pertinencia en el Macro-proyecto y en el programa ...................................... 134 
8.3. Comprensiones y aportes en la comunidad para el docente quehacer 
profesional ................................................................................................................ 135 
10 
 
8.4. Recomendaciones .......................................................................................... 135 
8.5. Compromiso de divulgación .......................................................................... 138 
9. Bibliografía ........................................................................................................... 139 
 
 
11 
 
Lista de figuras 
Figura 1. Ejercicio de taxonomía ............................................................................. 25 
Figura 2. Colegio Agustiniano Norte ....................................................................... 27 
Figura 3. Trasplante de las semillas de lechuga a cascaras de huevo. .................. 30 
Figura 4. Foto del concurso del fruto. ...................................................................... 34 
Figura 5. Meme sobre la incidencia de compuestos nocivos. ................................. 36 
Figura 6. Situación problema planteada ................................................................. 39 
Figura 7. Diseño y elaboración de páginas web de estudiantes de grado 10 y 11. 43 
Figura 8. Cambio de ambientación de sala a pared de laboratorio. ..................... 46 
Figura 9. Mapa de temas ........................................................................................... 60 
Figura 10. Etapas y fases del diseño metodológico 3-3. .......................................... 79 
Figura 11. Fases de la etapa 2. .................................................................................. 80 
Figura 12. Carga académica del grupo de investigadores – año 2020. ................. 81 
Figura 13. Prototipo de las categorías de análisis. ................................................. 85 
Figura 14. Evidencias de prácticas docentes GF1 .................................................. 89 
Figura 15. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1.
 ........................................................................................................................................ 90 
Figura 16. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1.
 ........................................................................................................................................ 91 
Figura 17. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF1.
 ........................................................................................................................................ 92 
Figura 18. Evidencias de Educación Remota GF1. ................................................ 93 
Figura 19. Evidencias de Educación Remota GF1. ................................................ 94 
Figura 20. Evidencias del sentir por la pandemia del GF1 .................................... 95 
Figura 21. Evidencias de prácticas docentes GF2. ................................................. 96 
12 
 
Figura 22. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 97 
Figura 23. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 97 
Figura 24. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 98 
Figura 25. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF2.
 ........................................................................................................................................ 99 
Figura 26. Evidencias de Educación Remota GF2. .............................................. 100 
Figura 27. Evidencias de Educación Remota GF2. .............................................. 100 
Figura 28. Evidencias del sentir porla pandemia del GF2. ................................. 101 
Figura 29. Evidencias de prácticas docentes GF3. ............................................... 102 
Figura 30. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 103 
Figura 31. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 104 
Figura 32. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 105 
Figura 33. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 106 
Figura 34. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF3.
 ...................................................................................................................................... 107 
Figura 35. Evidencias de Educación Remota GF3. ................................................ 109 
Figura 36. Evidencias de Educación Remota GF3. .............................................. 110 
Figura 37. Evidencias de Educación Remota GF3. .............................................. 110 
13 
 
Figura 38. Evidencias de Educación Remota GF3. .............................................. 111 
Figura 39. Evidencias del sentir por la pandemia del GF3. ................................. 112 
Figura 40. Evidencias de prácticas docentes GF4. ............................................... 113 
Figura 41. Evidencias de Didáctica de la Enseñanza de las Ciencias Exactas GF4.
 ...................................................................................................................................... 114 
Figura 42. Evidencias de Educación Remota GF4. .............................................. 115 
Figura 43. Evidencias del sentir por la pandemia del GF4. ................................. 117 
Figura 44. Mapa mental GF1 ................................................................................. 123 
Figura 45. Mapa mental GF2 ................................................................................. 123 
Figura 46. Mapa mental GF3 ................................................................................ 124 
Figura 47. Mapa mental GF4 ................................................................................. 124 
 
14 
 
Introducción 
Este trabajo de investigación describe el proceso de sistematización de 
experiencias sobre la enseñanza de las ciencias exactas en tiempos de pandemia de 
cuatros docentes del Colegio Agustiniano Norte, a partir de la reconstrucción narrativa 
del trabajo realizado en matemáticas, química y biología durante el año 2020, iniciando 
este en la presencialidad; y luego por la contingencia sanitaria, enfrentándose a la 
educación remota, contando con los relatos del equipo de sistematizadores y 
enriqueciendo los mismos de los aportes de los demás participantes del proceso, en este 
caso los estudiantes de diferentes niveles de la institución. 
Con base en lo anterior, el presente trabajo de grado se encuentra organizado en 
siete capítulos, referencias bibliográficas y un apartado de anexos. En el primer capítulo 
denominado, marco general, se realiza una conceptualización sobre la sistematización y 
la postura/perspectiva de los investigadores sobre lo que entienden acerca de este 
término desde la interpretación de la experiencia vivida, llevando así a encontrar los 
puntos en común y otros factores que intervienen en el proceso a partir de la revisión 
crítica y reflexiva de la misma para la transformación en este caso de las prácticas 
docentes, todo esto desde el referente de autores como Borjas (2003), Expósito y 
González (2017), y Mariño (2011). 
 En consecuencia, en el segundo capítulo, se estableció el eje de sistematización de 
la investigación: Prácticas docentes de las ciencias exactas basadas en el estudio de 
casos y ABP durante el proceso educativo desarrollado en la pandemia del COVID en 
la modalidad remota, teniendo en cuenta los puntos en común de todos los integrantes 
del equipo y permitiendo así, la determinación de los propósitos a desarrollar en el 
tiempo de la reconstrucción de la experiencia. Es importante mencionar que el eje se 
apoya de la definición de conceptos como: educación remota, prácticas docentes y 
15 
 
educación en ciencias exactas, los cuales servirán como referencia para la construcción 
del tercer (antecedentes) y cuarto capítulo (marco teórico). 
 El capítulo cinco explica la metodología de investigación cualitativa, que asume el 
equipo sistematizador cuyo enfoque está dentro de un marco hermenéutico; esta 
metodología fue establecida en tres etapas secuenciales, las cuales se desarrollaron 
progresivamente a través de tres actividades concretas, en el capítulo seis y siete. El 
capítulo seis presenta la interpretación de los resultados obtenidos a la luz de las 
categorías que surgen del marco teórico. En el capítulo siete se muestran las lecciones 
aprendidas por los integrantes del presente trabajo a partir del proceso de 
sistematización, el impacto de esta y las recomendaciones a futuros investigadores. 
 En los últimos apartados se presenta la lista de referencias y los documentos 
anexos que complementan la propuesta. En las referencias se encuentran listados los 
documentos utilizados para el desarrollo del trabajo de grado, para un total de 37 
fuentes de consulta; y en los anexos se establecen 11 documentos que hicieron parte de 
las actividades llevadas a cabo durante el ejercicio de sistematización. 
 
16 
 
1. Marco general 
En este capítulo se describe la perspectiva que asume el grupo sistematizador a la 
luz de diferentes autores que dan soporte y orientación conceptual sobre el ejercicio de 
la sistematización como opción investigativa en el ámbito educativo. Así mismo, se 
muestra el rol del docente cuando decide sistematizar sus experiencias, asumiendo una 
postura crítica de su papel como educador e investigador. 
1.1. La sistematización de experiencias como opción de Investigación educativa 
El proceso llevado a cabo por el grupo de sistematizadores, permitió la 
interpretación y comprensión del concepto de sistematización desde la retrospectiva de 
las prácticas pedagógicas y profesionales del equipo de docentes que desarrollaron esta 
investigación a la luz de la reconstrucción de las anécdotas, relatos y experiencias 
significativas de ese quehacer diario, con el objetivo de documentar y recoger esta 
información para analizarla y descubrir aspectos en común entre un grupo de personas, 
buscando una lógica, patrón o razón de porqué todos hacen o intervienen de 
determinada forma en la experiencia relatada. Es así como, en un primer momento, se 
toma como referente la siguiente definición, expuesta por Expósito y González: 
Es aquella interpretación crítica de una o varias experiencias que, a partir de su 
ordenamiento y reconstrucción, descubre y explica la lógica del proceso vivido, 
los factores que intervienen en dicho proceso, cómo se han relacionado entre sí y 
por qué lo han hecho de ese modo., (2017, p. 1.). 
Así mismo, es interesante analizar la definición de sistematización que propone 
Borja (2003) quien menciona que, “a partir de la práctica concreta, que posibilita su 
comprensión para ir más allá, permite poner en común la interpretación, abstraer lo que 
estamos haciendo y encontrar un terreno fértil donde la generalización es posible”, p.133; por lo tanto, se puede mencionar que el proceso de sistematización se debe hacer a 
17 
 
través de una visión, de una comprensión y de un diálogo crítico, de aquellas 
experiencias que se documentan, es decir, no solo es escribirlo y analizarlo a la luz de 
una teoría, es interpretarla, para descubrir o explicitar la lógica del proceso de las 
experiencias, y visualizar esos factores que inciden en esa experiencia, y cómo se han 
relacionado los relatos entre sí, para encontrar en cada uno la razón de por qué se ha 
actuado de ese modo. 
Complementariamente, es menester mencionar que, el proceso de 
sistematización permite la comprensión del otro desde las experiencias vividas, teniendo 
en cuenta que es un proceso metodológico que permite el desarrollo de competencias 
desde un trabajo colaborativo a partir del intercambio de saberes y la reconstrucción 
colectiva voluntaria. Unas de las utilidades de este método radican en que sirven 
para que los educadores se apropien de forma crítica de sus experiencias, para 
extraer aprendizajes que contribuyan a mejorarlas, para aportar a un diálogo 
crítico entre los actores de los procesos educativos, para contribuir a la 
conceptualización y teorización, para aportar a la definición de políticas 
educativas, etc. En el caso del ejemplo, una institución podría construir un 
pensamiento colectivo muy enriquecido con los aportes de las sistematizaciones 
que se realicen en torno a sus experiencias, lo cual fortalecería el trabajo 
institucional y potenciaría el trabajo personal de los educadores. (Expósito y 
González, 2017, p. 2) 
Así mismo, todos los puntos de vista de los participantes involucran aspectos 
que no se pueden desligar del proceso de sistematización, a pesar de tener percepciones 
muy directas y diversas, requieren de un complemento y se enfocan en aspectos 
sensibles para reconocer lo que es una sistematización de experiencias completa, sin 
dejar de lado que requiere de 
18 
 
Construir una memoria integral crítica como resultado del diálogo entre los 
diferentes actores, que incorpore elementos analíticos y socioafectivos, buscando 
la comprensión del proceso y sus resultados, con el fin de contribuir tanto a la 
producción como a la socialización y devolución de conocimientos y a la 
cualificación de los trabajos. (Mariño 2011, p. 1). 
Ahora bien, con el fin de profundizar y ampliar el espectro de posibilidades sobre 
el concepto de sistematización, a continuación, se presenta una definición más: 
La sistematización se entiende como la reconstrucción y reflexión analítica de 
una experiencia mediante la cual se interpreta lo sucedido para comprenderlo; 
por lo tanto, esta permite obtener conocimientos consistentes y sustentados, 
comunicarnos, confrontar la experiencia con otras y con el conocimiento teórico 
existente, y así contribuir a una acumulación de conocimientos generados desde 
y para la práctica. (Expósito y González, 2017, p. 1). 
Esta definición nos permite comprender que la sistematización es detenerse, 
mirar hacia atrás, qué es lo que se ha hecho, qué errores se han cometido, cómo se 
corrige para orientar el rumbo, y luego generar nuevos conocimientos, producto de la 
crítica y la autocrítica, que es la dialéctica, para transformar la realidad. Por lo anterior, 
en la presente investigación se revisarán los puntos de vista de los participantes, con el 
objetivo de reconocer las fortalezas y debilidades de la práctica docente desde la 
didáctica propia de la enseñanza de las ciencias exactas y generar una reflexión en torno 
a la labor del maestro como una oportunidad de mejora. 
Adicionalmente y tomando nuevamente como referente a Expósito y González 
(2017, p. 1.) el proceso de sistematización debe partir desde tres aspectos importantes 
como: revisar (recolectar la información a partir de los relatos y aplicación de 
19 
 
instrumentos para su posterior análisis), rectificar y reimpulsar (compromiso ético por 
parte de los investigadores, partiendo de los resultados y conclusiones establecidas), 
esto con el fin de identificar debilidades y fortalezas, equilibrando los hallazgos para 
transformar las comunidades o sociedades intervenidas para extraer aprendizajes y 
compartirlos. 
Por consiguiente, desde la sistematización surgen aportes conceptuales que 
ayudan a enriquecer la educación, derivándose de prácticas concretas, constituyendo 
una base sólida para la construcción transformadora de sociedades, así mismo, requiere 
de una recopilación de aprendizajes que al contarse o narrarse, son asimilados y 
aterrizados al lenguaje de la comprensión, entendiendo la codependencia entre los 
procesos y los resultados, pasando de la memoria a la materialización de conceptos 
escritos y materializados. 
Concluyendo todo lo mencionado previamente, el objetivo de la sistematización de 
experiencias se cumple cuando la narración se sustenta bajo concepciones teóricas y que 
les dan un sentido académico a los procesos cotidianos, que de cierto modo vienen 
siendo razones lógicas de comportamiento derivadas de las costumbres familiares o 
comunes, el mismo saber empírico. De esta manera, el grupo de sistematizadores 
entiende, sistematizar, como un proceso de investigación que surge a raíz de la 
documentación de la narración de las experiencias de un equipo de personas, que siguen 
estructuras cognitivas, vivenciales o empíricas comunes, y se sustentan bajo unos 
constructos teóricos, que dan cuenta de hechos a nivel investigativo y académico. 
1.2. El papel del maestro investigador en la sistematización de experiencias 
El maestro tiene grandes implicaciones en el proceso educativo y es la persona 
encargada de orientar directa o indirectamente a los estudiantes, siempre en búsqueda de 
20 
 
los aprendizajes y contenidos abarcados desde su planeación. Desde diferentes miradas 
el docente juega un rol pasivo o activo en la intervención dentro del aula, sin embargo, 
son las estrategias las que finalmente llevarán el conocimiento a sus pupilos. A partir de 
esto, es necesario describir que el docente como ser investigador requiere entender el 
proceso de sistematización como un proceso metodológico que aporta de forma 
significativa a su quehacer; lo cual se sustenta bajos los supuestos de que “la 
sistematización de experiencias es un enfoque de investigación que ha venido cobrando 
protagonismo en procesos de formación de docentes” (Cogollo y Rico, 2019, p. 19), los 
cuales engloban características más complejas donde el docente aprende y transforma 
sus experiencias, al mismo tiempo que reconoce la pluralidad de las experiencias dentro 
del aula. Ahora bien, es importante reconocer este papel del docente como investigador 
a partir del proceso de sistematización porque este desde su actuar pedagógico y 
profesional, se enfoca entonces hacia la praxis y hacia la reflexión crítica de su 
quehacer, dando paso al continuo cuestionamiento u orientación de lo que experimenta 
o vivencia con sus estudiantes, por lo tanto, no es el que posee todo el conocimiento, 
sino el que permite la construcción del saber en conjunto con su grupo de pupilos. 
1.3. Perspectiva de la sistematización y enfoque de interpretación 
Con base en lo descrito en las secciones previas de este capítulo, en este apartado se 
describe la importancia para los autores del documento de realizar una sistematización y 
narrar cuál es la perspectiva que se toma y cómo esta servirá para la orientación 
escritural de este trabajo. 
De esta forma, la sistematización de experiencias, para efectos del presente trabajo 
de grado bajo una metodología de investigación cualitativa, permite la identificación de 
actividades y de estrategias aplicadas durante el cambio que se dio a partir de la 
presencialidad, hacia la modalidad en aprendizaje remoto, con el propósito de continuar 
21 
 
con el proceso enseñanza - aprendizaje de los saberes, obteniendoasí un aprendizaje 
significativo como lo presupone Ghiso (2008) quien describe que la sistematización 
es un proceso de recuperación y apropiación de una práctica formativa determinada, 
que, al relacionar sistémica e históricamente sus componentes, teóricos prácticos, 
permite a los sujetos comprender, explicar los contextos, sentido, fundamentos, 
lógicas y aspectos problemáticos que se presenta en la experiencia a fin de 
transformar y cualificar. (p. 78). 
De igual modo, se destaca el ejercicio de sistematización de cada uno de los autores 
con el fin de caracterizar las prácticas docentes de Matemáticas, Química y Biología a 
partir de la experiencia de sistematización durante el proceso educativo desarrollado en 
la pandemia del COVID en la modalidad remota con el apoyo de las prácticas de los 
docentes de ciencias exactas. En este orden de ideas, para el equipo de sistematizadores, 
este trabajo de grado implica detenerse, mirar hacia atrás, analizar qué se ha hecho, qué 
errores se han cometido para luego generar cambios, enriqueciendo el proceso de 
enseñanza y aprendizaje. Es decir, la sistematización de experiencias sirve para la 
documentación en la narración de experiencias con el objetivo de construir 
conocimientos a partir de aspectos relevantes en común del equipo de trabajo. 
 Por lo anterior, el equipo investigador, entiende la perspectiva de la sistematización 
como un proceso de reflexividad dialógica sobre una práctica educativa, a partir del 
“reconocimiento de los saberes y significados que se poseen sobre ella y de un esfuerzo 
colectivo e intencionado por reconstruirla, comprendiendo los contextos, las 
condiciones y los elementos que la configuran, para realimentarla, potenciarla y 
cualificarla” (Ghiso,2008, p.78). 
22 
 
2. Planteamiento de la sistematización de experiencia 
El equipo de sistematizadores, partiendo de lo referenciado desde autores como 
Borja (2003), Mariño (2011), Expósito y González (2017), encontró que una de las 
etapas de la sistematización es la reconstrucción de la experiencia, por lo tanto, cada 
uno de los docentes realizó dicho proceso, a partir de todo lo ocurrido en el año 2020 en 
las dinámicas laborales del Colegio Agustiniano Norte, narrando en detalle la forma 
como se vivió y se asumió el rol del educador en tiempos de pandemia, evidenciando 
así, las prácticas pedagógicas de las ciencias exactas. 
Todo lo anterior, enmarcado en un proceso de análisis crítico y reflexivo del rol 
docente frente a la coyuntura de la pandemia del COVID – 19, teniendo en cuenta que 
el año escolar inicio con la dinámica presencial normal y finalizó en educación remota. 
Es de esta manera que, a partir de la caracterización de las prácticas docentes de 
Matemáticas, Química y Biología a partir de la experiencia de sistematización durante 
el proceso educativo desarrollado en la pandemia del COVID en la modalidad remota 
en el Colegio Agustiniano Norte, en este capítulo se muestra, en primer lugar, una 
descripción de la experiencia vivida en tiempo de pandemia, a modo de relato, de los 
cuatro integrantes del grupo sistematizador; dando paso a un segundo momento, en el 
que se pretende plantear el eje de sistematización como resultado del análisis crítico de 
los cuatro relatos, a la luz de la resonancia de los mismos. En tercer lugar, se presentan 
los propósitos de la sistematización que surgen a partir del eje propuesto. Y, por último, 
se exponen las razones por las cuales, esta sistematización cobra sentido en el ámbito 
educativo. 
2.1. Descripción de la experiencia. Relatos pedagógicos 
A continuación, se presentan los cuatro relatos de los profesores que hacen parte de 
la presente sistematización de experiencias y que pretenden contrastar con la aplicación 
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de los instrumentos y la información obtenida el punto de vista de los docentes con la 
vivencia de los estudiantes, relacionando esto con el eje de sistematización. 
2.1.1. Relato 1. Science at the C.A.N. 
La experiencia se desarrolla a partir de unas necesidades, intereses y unas realidades 
propias del colegio Agustiniano Norte, bajo la situación de pandemia provocada por el 
COVID 19. Fue en el año 2020 con los estudiantes de grado quinto, donde de manera 
particular se empieza a trabajar el bilingüismo, por lo que hubo un desarrollo de las 
asignaturas propias de Ciencias Naturales: biología, química y física, en inglés. En este 
punto se resalta que para grado quinto es importante mantener el nivel superior en los 
aprendizajes de Ciencias Naturales, es una constante que se mantiene en este nivel 
debido a la conocida Prueba Saber 5°. Dentro de los objetivos planteados para un año 
escolar normal, se pretendía y se había ejecutado desde los documentos raíz una 
planeación para la presencialidad, con estrategias encaminadas a la formación y 
fortalecimiento de competencias en Ciencias Naturales. 
Inicialmente los espacios que se utilizaron fueron los laboratorios de ciencias 
naturales y el salón de clase del colegio. El periodo inicial del año 2020 hubo 
normalidad presencial y se abarco la temática de taxonomía, la cual incluía la aplicación 
de un laboratorio. La formación teórica y conceptual se vio de manera efectiva dentro 
del aula y en parte con el trabajo cooperativo de los estudiantes abarcando la técnica 
didáctica de ABP, para ello se establecieron grupos de trabajo en donde cada estudiante 
tenía un papel a desarrollar dentro del grupo, lo anterior contribuyo en la investigación, 
recolección y organización de la información. Para el cierre del aprendizaje abordado 
durante el primer periodo académico se ejecutó un laboratorio para aplicar la 
clasificación de los seres vivos, a partir de la clasificación de objetos inertes como lo 
son: botones. 
24 
 
Particularmente, para la enseñanza de las ciencias naturales se mantiene importancia 
dentro de la formación de los estudiantes, razón por la que hubo que escalar la 
información con herramientas tecnológicas y experimentales, ya que genera un 
importante desarrollo de capacidades y habilidades de investigación. La intención 
entonces es permitir que los estudiantes puedan: describir y conocer el entorno, 
desarrollar el pensamiento crítico y reflexivo, de la mano con los fenómenos propios de 
la naturaleza, sumado al desarrollo lógico y numérico de los eventos que se desarrollan 
dentro y fuera del laboratorio. 
De tal manera que, al iniciar con la fundamentación y análisis de información para 
la elaboración del laboratorio, se hizo evidente la inclusión de la teoría en conjunto con 
la práctica, también permitió trabajar en escenarios comunes con fines distintos. La 
interacción incluye múltiples formas de actuar con el ambiente y transformar las ideas 
en conocimiento. De la misma forma la comunicación constante y el trabajo cooperativo 
ayudo en dichas construcciones, a su vez, trabajaron competencias para la vida desde su 
perspectiva y el punto de vista de sus compañeros. 
Los grupos con los que se trabajó fue con 6 grupos de quinto, cada uno con treinta y 
tres estudiantes en promedio, para un total de 198 estudiantes, durante el primer periodo 
académico del año 2020. Dentro de la experiencia los estudiantes debían tener clara la 
información relacionada con la clasificación de los seres vivos y compararla con el 
proceso de clasificación de elementos inertes (botones), manteniendo las normas de 
clasificación y comparándolo con los taxones o criterios para formar grupos con 
características similares. 
Finalmente, se organizaron los botones y se les dio un nombre científico de acuerdo 
con las normas que sigue la taxonomía, es decir, se constituye por dos partes el género 
(botunus) y un epíteto o característica particular (color, forma, tamaño, entre otros) y 
25 
 
también un ejercicio de árbol filogenético con una lista de animales proporcionados por 
la docente. En la figura 1, se muestraun ejemplo realizado por un estudiante, acerca del 
ejercicio planteado. 
Figura 1. 
Ejercicio de taxonomía 
 
Fuente. Creación propia 
 
Se logró abordar diversos conceptos y los estudiantes aún recuerdan la experiencia 
con los objetos y actividades trabajadas. Fue un ejercicio que sirvió de orientación, 
experimentación y aplicación de todos los conceptos que abarca la clasificación de los 
seres vivos, unido a la aplicación de la técnica didáctica ABP, donde hubo trabajo 
cooperativo y los estudiantes lograron construir su conocimiento durante la realización 
de los procesos investigativo y experimental. 
A principios de marzo escuchamos los primeros anuncios de cuarentena en el viejo 
continente y la atemorizante llegada del virus COVID 19 a Colombia, por lo cual el 13 
de marzo del mismo año se informa de manera oficial el colegio Agustiniano Norte que 
es necesario iniciar la cuarentena en la institución y se establecen criterios para el cierre 
de las actividades pendientes del primer periodo. 
26 
 
Hay una pausa generalizada de labores para reorganizar e iniciar con el envío de 
correos informativos para que los padres de familia, acudientes y estudiantes conocieran 
la nueva modalidad de aprendizaje. Se inició desde el colegio la creación de correos 
institucionales para cada estudiante, como titulares, se hizo la labor de dividir y enviar 
la información detallada para continuar de la mejor forma. De manera paralela inicio la 
capacitación personal para el manejo de información y uso de herramientas 
tecnológicas, todas con el fin de generar conocimiento a través de una pantalla y con los 
objetivos claros de acercar el conocimiento a los estudiantes. 
Ya a mediados de abril se retoman todas las actividades académicas e 
institucionales, se da la oportunidad de socializar las actividades que quedaron 
pendientes y las nuevas formas para continuar con el proceso pertinente al 2020. 
Desde la fecha en adelante por cuestiones de adaptación a la nueva metodología y la 
introducción de los aprendizajes propios de grado quinto, se decidió trabajar con la 
técnica didáctica Método de Casos, donde se los alumnos tienen la oportunidad de 
construir su aprendizaje a partir del análisis y discusión de experiencias y situaciones de 
la vida real, por lo general planteadas por el docente, quién les involucra en un proceso 
de análisis de situaciones problemáticas, a las cuales se denomina casos. Todo esto de 
manera virtual, apoyados con la plataforma institucional de Microsoft Teams, la nube de 
One drive, forms, bloc de notas el uso de tareas y otras herramientas propias de Teams, 
además el apoyo de plataformas como: zoom, liveworksheets, educaplay, quizlet, 
quizzes, mentimeter, entre otros. 
2.1.2. Relato 2. Selección artificial educativa en tiempos de pandemia 
La experiencia que se va a describir a continuación tiene en cuenta el contexto 
educativo del Colegio que se muestra en la figura 2, Colegio Agustiniano Norte en 
modalidad presencial y en tiempos de pandemia del COVID 19, la enseñanza de dos 
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asignaturas clasificadas dentro del campo de las ciencias exactas como lo son biología y 
química y los estudiantes de grado 8° y 9° que son los aprendices del proceso. 
Figura 2. 
Colegio Agustiniano Norte 
 
Fuente. agustininosrecoletos.com.co 
 
Todo inició en el año 2020, fui citada como de costumbre en enero a comenzar 
mis labores como docente, estaba bastante ansiosa por saber mi carga académica y 
conocer quizá a mis nuevos estudiantes. En una reunión programada desde las 
coordinaciones me informaron que iba a trabajar grado 8° con química y 9° con 
biología, esta noticia me generó varias emociones por dos razones, la primera porque 
completaba ya tres años trabajando en esas secciones y la segunda porque los 
estudiantes de 9° ya tenían conmigo un gran proceso adelantado desde las competencias 
de ciencias naturales que se deben desarrollar. 
Luego de eso, comencé a preparar mis planeaciones, proyectándolas desde el 
salón de clases o en su defecto en el laboratorio. Para el caso de 8° fueron varias 
preocupaciones, la primera que conocía a unos pocos estudiantes de esta población y la 
segunda la forma cómo iba a abarcar el aprendizaje procedimental de la formación de 
ecuaciones con ellos, ya que todo el año se iba a abarcar eso. Sin embargo, la 
tranquilidad estaba en tener de mi lado un tablero y un marcador, así como un aula 
especializada para lo experimental. Para el caso de 9° fue más fácil el proceso ya que 
conocía a los muchachos y aunque lo experimental en este caso me costó más, logré 
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vincular mis planeaciones con el trabajo que se desarrollaba en la huerta del colegio a 
pesar del concepto estructurante del período que era evolución. 
Todo empezó a fluir de la mejor manera , las planeaciones quedaron muy bien 
elaboradas, en estás pude incluir para octavo un caso sobre contaminación ambiental en 
la ciudad de Bogotá, específicamente en la calle 13 donde hay bastante movimiento de 
camiones de carga pesada a partir de algunas preguntas orientadoras como ¿qué 
problemática se evidencia en el audio presentado a los estudiantes?, ¿qué compuestos 
químicos se mencionan en el audio?, y ¿qué tiene que ver el hombre con esto?, el apoyo 
a este trabajo lo hice con un laboratorio sobre formación de óxidos, vinculando los 
resultados obtenidos al aprendizaje que se estaba desarrollando. 
Para el grado noveno planteé un caso sobre evolución a partir de tres 
actividades: la primera fue la construcción de un diario de campo desde una práctica 
experimental denominada “sembrando lechugas en sal”, teniendo en cuenta variables 
como la cantidad de agua y sal, el ambiente que fue un laboratorio y no en campo 
abierto y el tipo de semilla. La segunda fue un debate concurso sobre las teorías de la 
evolución, a partir de un vídeo con una historia ficticia de una multinacional que iba a 
patrocinar a un grupo de científicos, sin embargo, me costó bastante la elaboración de 
este, recuerdo muy bien que estaba en la sala de profesores y dure aproximadamente 
cuatro horas en la edición de este material con un tiempo de 50 segundos nada más y en 
el momento de descargarlo la plataforma no me dejó, sentí que había perdido mi tiempo, 
por lo tanto, busqué directamente a los docentes de informática quienes me ayudaron a 
recuperar mi trabajo, después de esto comprobé que la tecnología y yo no éramos muy 
compatibles, y la tranquilidad que tenía es que mis prácticas educativas se daban desde 
la presencialidad. La tercera era la construcción de un árbol filogenético con unos 
animales creados y se programó para finalizar el período. 
29 
 
Después de la aprobación de mis planeaciones por parte de mi jefe, finalizando 
el mes de enero llegó el día del ingreso de los muchachos, yo sentí mucha felicidad por 
encontrarme con los de noveno, por el tiempo que había compartido con ellos y con 
octavo tenía muchas expectativas. Al entrar a cada uno de esos salones me sentí muy 
bien por la experiencia que ya tenía como docente, por las actividades programadas, 
porque la mayoría de los estudiantes evidenciaban interés en los aprendizajes y tengo un 
recuerdo con los de noveno y es que cuando me veían ingresando al aula ellos podían 
observar en mi rostro la emoción de ser su docente nuevamente. 
Con los estudiantes de octavo comencé con el caso de contaminación ambiental, 
como solo tenía una hora a la semana en mi carga académica las actividades se 
desarrollaban rápido, yo expliqué las ecuaciones de formación de óxido, usando el 
tablero, retroalimentando su proceso de aprendizaje y controlando todo lo que ocurría 
en ese espacio, como estudiantes muy hábiles o estudiantes que al no prestar atención 
les costó más la comprensión del tema. También pude llevarlos al laboratorio donde se 
hizo una práctica experimental sobre la formación de óxidos, utilizando doselementos 
sodio y potasio que eran altamente reactivos, generando en ellos asombro al observar 
los resultados. 
Para grado noveno utilicé en la apertura del caso un rompecabezas que yo 
construí y que a ellos les llamó la atención, ya que lo manejé a través de un reto grupal 
por tiempo, llevándolos así a exponer sus preconceptos y a trabajar como equipo, para 
luego poder proyectar el vídeo que yo había construido. Muchos de ellos se 
sorprendieron que una multinacional les diera un premio por su argumentación, yo tenía 
muchas expectativas con esa actividad, ya que no sabía si les iba a gustar o no, y si 
realmente iban a aprender con esto. Para la mayoría de ellos la motivación era el premio 
que se iba a dar y durante la preparación de su debate pude evidenciar en muchos 
30 
 
estudiantes la dedicación y el esfuerzo frente a la teoría asignada, ya que la debían 
defender desde sus planteamientos, aclarando que yo no les dije cuál era el teórico que 
tenía la más aceptaba en la actualidad. Fue muy gratificante para mí escuchar cómo 
armaban sus estrategias, algunos de ellos se tomaron la tarea de buscar las otras teorías 
para encontrar las debilidades y así poder preguntarles a sus compañeros aspectos que 
posiblemente no iban a argumentar. Como resultado de esta actividad pude reiterar que 
ese proceso que yo llevaba desde hace tres años con esa población estaba dando frutos, 
así mismo, identifiqué habilidades argumentativas en algunos de ellos que normalmente 
en clase no expresaban. Al finalizar entregué un cheque que imprimí y dinero didáctico 
a los equipos ganadores. 
Paralelo a eso, los muchachos realizaron el laboratorio “sembrando lechugas en 
sal”, modificando las condiciones óptimas para el desarrollo de la planta y adaptando 
eso al concepto estructurante de adaptación y ajuste de los organismos a las necesidades 
del medio, fue interesante el producto obtenido, ya que en un curso en particular todos 
los montajes germinaron, pero al resto no, desde allí se hicieron los análisis respectivos, 
tomando en cuenta el laboratorio, la contaminación de algunos, la hora de la siembra, 
los tipos de semillas y el cuidado que ellos hicieron de sus plantas. Como resultado se 
elaboró un diario de campo y las plántulas se trasplantaron a cascaras de huevo para la 
huerta del colegio, un ejemplo de ello se puede visualizar en la figura 3. 
Figura 3. 
Trasplante de las semillas de lechuga a cascaras de huevo. 
 
Fuente. Creación propia 
 
31 
 
Mientras continuaba con el desarrollo de mis clases en el mes de febrero se 
empezaba a escuchar con más frecuencia una noticia que desde noviembre del 2019 
apareció en los medios de comunicación, un virus llamado SARS-CoV-2 estaba 
llegando a muchos países del mundo, causando una enfermedad llamada COVID – 19 y 
ya se estaba catalogando como una pandemia desde el 30 de enero por la Organización 
Mundial de la Salud OMS, por toda esta situación en las aulas de clase, en los pasillos 
del colegio, en las oficinas y en la sala de profesores ya era un tema de discusión y de 
angustia al no saber mucho de este agente biológico. Recuerdo que en mis clases sobre 
todo con noveno se hizo un análisis de la situación precisamente por aquello de los 
procesos evolutivos y de la resistencia de los virus. 
Para el mes de marzo, ya se sabía que Bogotá tenía un caso positivo y esto llevó 
a que la institución tomará medidas como el establecimiento de horarios para el lavado 
de manos, esto se socializó a todos por medio de una titularidad y ya se podía percibir 
algo de angustia en la población, fueron algunos días que se logró desarrollar la 
estrategia de higiene, sin embargo, el 16 de marzo llegó una circular en dónde se 
informaba que por las indicaciones dadas por la Secretaría de Educación Distrital 
comenzábamos a implementar la estrategia “Aprende en casa”, por lo cual debíamos 
apoyarnos del correo institucional para culminar parte del primer período y desde allí 
iniciaba nuestro confinamiento por la emergencia sanitaría, para todos fue algo 
inesperado y por esos días revisaba mi bandeja de entrada y llegaban varios correos de 
papás angustiados por todo lo que estaba pasando, pero también expresando que 
comprendían la situación. 
Del 30 de marzo al 19 de abril se adelantó el periodo vacacional, recuerdo que 
no fue un tiempo de descanso, más bien de zozobra, ya que no se sabía qué iba a pasar y 
tenía en mi mente cómo iba a desarrollar mi labor docente si ya había identificado que 
32 
 
la tecnología desde algunos aspectos no era mi fuerte. Comencé nuevamente mis 
labores el día 16 de abril, tenía una reunión con el rector y ese día padecí los problemas 
de conectividad, la empresa de internet hizo arreglos en la zona y en la mañana no me 
pude conectar, en las horas de la tarde logré hacerlo con mis datos y mi celular no 
funcionaba bien, mi preocupación estaba enfocada en la capacitación que se iba a 
desarrollar para aprender a usar la plataforma Microsoft Teams, sin embargo, se 
programó para el día siguiente y no tuve inconveniente para el ingresó. En un primer 
momento me pareció algo complicada de manejar la plataforma, pero con el tiempo y 
prácticamente de forma empírica aprendí varios aspectos de esta. 
Durante la siguiente semana no pensé que fuera a llegar el caos con las 
evaluaciones finales, según mis planeaciones ya no era viable lo que yo había 
propuesto, pues no tenía a mis estudiantes en lo presencial, ahora estaban en lo remoto y 
los empezaba a ver a través de una pantalla. La estrategia establecida por el colegio fue 
recibir todos los trabajos por correo y con 14 cursos, aproximadamente en mi bandeja 
de entrada alcance a tener un poco más de 400 mensajes, fueron cinco días, revisando 
trabajo por trabajo y descubrí que muchos de los muchachos no tenía idea de cómo 
enviar un correo, hacer un documento, una presentación o una infografía en línea, 
llegando a la conclusión que no era la única con los problemas del uso de herramientas 
tecnológicas y qué desde ese ámbito tenía más conocimiento yo. 
Superada esta etapa inicié nuevamente con mis planeaciones y en este caso ya no 
podía programar nada para lo presencial, fue todo un reto pensar en octavo, pues no 
contaba con un tablero, ahora básicamente era mi experticia con el tema y las 
herramientas que yo podía usar desde mis habilidades, reconozco que en química el 
proceso en segundo período fue duro, no solo por la tecnología sino también por la 
población, ya que al no estar acostumbrados a la educación remota comenzó a afectar su 
33 
 
desempeño académico y yo me sentí en algún punto impotente, ya que no controlaba a 
todos mis estudiantes, se volvió más difícil identificar si realmente estaban aprendiendo 
o no por lo procedimental, sin embargo, me di a la búsqueda de laboratorios virtuales 
para aplicar en el salón y no dejar de lado lo experimental, así mismo, explorando 
Teams encontré la forma de desarrollar trabajo cooperativo y para las evaluaciones en 
línea aprendí a manejar un programa en un sitio web denominado ThatQuiz, creado 
específicamente para el trabajo de las ciencias exactas, esto me dio un parte de 
tranquilidad. Cuando empecé a desarrollar todo mi trabajo con ellos, las clases eran muy 
fluidas con dos de los siete grupos, 8A y 8G, a pesar de aplicar las mismas actividades, 
los resultados no eran similares con los demás y como el horario del colegio es por 
número de días me pasaba que cuando eran estos grupos los primeros de ahí en adelante 
se podían mejorar las prácticas con los demás, teniendo en cuenta, la experiencia con 
este conjunto de estudiantes. 
Por otro lado, en noveno, la planeación no fue tan difícil de construir, el proceso 
fue ágil y soy consciente que por el conocimiento que tenía de los estudiantes, encontré 
una ruta de trabajó mucho mejor, ya que a pesar de estar en lo remoto sus gustos para 
las actividadeseran muy similares, pero mi tarea, era buscar la herramienta adecuada 
para esto. Busqué mucha información y encontré páginas web como las de Colombia 
Aprende con actividades interactivas sobre tema del período, así mismo, para no dejar 
de lado las competencias, me inventé un concurso sobre la ficha taxonómica de un fruto 
que ellos tuvieran en la casa, esto para aplicar la clasificación de los seres vivos, en la 
figura 4, podemos observar una foto del concurso. Así mismo, la evaluación final que 
yo había programado para el primer período, pero que por la contingencia sanitaria no 
se pudo realizar, la transformé y logré su desarrollo desde lo remoto, obteniendo muy 
buenos resultados y redimiendo el premio de la multinacional. 
34 
 
Figura 4. 
Foto del concurso del fruto. 
 
Fuente. Creación propia. 
 
Para el tercer período el conocimiento de las herramientas tecnológicas ya había 
mejorado bastante, no solo en mi caso, también era evidente en los muchachos, y eso 
dinamizó mucho más la clases remotas, pero surgieron dos factores que afectaban los 
objetivos propuestos para el aprendizaje, el primero desde el conocimiento que se había 
adquirido de la tecnología por parte de los estudiante, para mí era más difícil controlar 
la copia sobre todo desde lo operacional en el caso de la química y el segundo factor fue 
el cansancio que era evidente en todos por el tiempo de exposición frente a las pantallas. 
Por todo lo anterior, tomé las siguientes determinaciones: explorar la herramienta de 
ThatQuiz, teniendo en cuenta que fue un apoyo grande en el segundo período y 
encontrando la manera de controlar mejor el desarrollo de las pruebas por parte de los 
estudiantes, generando una evaluación diferente para cada uno de los cursos y, por otro 
lado, programando actividades más rápidas que se desarrollaran en el tiempo exacto de 
la clase. 
Particularmente en grado octavo decidí que era bueno volver a las prácticas 
experimentales tradicionales, es decir, en lo presencial, dejando de lado un poco la 
exposición de ellos frente a las pantallas. Todo lo anterior, desde el desarrollo de un 
laboratorio en casa, a partir de un método de casos sobre la identificación del pH de 
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diferentes sustancias que los muchachos tenían en sus hogares como: crema dental, 
agua, crema para el cuerpo, leche, vinagre, limón, alcohol, entre otros, a partir del 
repollo morado como indicador de pH. Para esto debí hacer las pruebas primero y 
elaborar un paso a paso de cómo desarrollar el procedimiento, tomando fotos y 
describiendo detalladamente lo qué se debía hacer, obteniendo como resultado una guía 
de trabajo, que para ellos resultó muy fácil de desarrollar, lo difícil fue conseguir el 
repollo por la cuarentena en la que estábamos y algunos de ellos como era de esperarse 
no usaron el material y no tuvieron el producto esperado. Para este tipo de trabajos 
plantee un trabajo individual, que consistía en la práctica y el informe grupal, esto 
también controló el desempeño de ellos, ya que el trabajo era netamente de análisis y 
compromiso personal. 
En noveno la estrategia fue un método de casos donde los estudiantes asumieron 
el rol de una junta médica, el aprendizaje estaba enfocado al sistema endocrino y a las 
consecuencias de un mal funcionamiento por parte de una glándula con su respectiva 
hormona, a cada grupo se le asignó una enfermedad solamente con algunos de sus 
síntomas y a través del período ellos descubrieron cuál era la enfermedad, la evaluación 
final consistió en entregar un vídeo de todo el proceso llevado hasta el dictamen y 
tratamiento de la alteración en el cuerpo. De manera general en todos los cursos fueron 
muy buenos los productos y ellos a través de las herramientas usadas, aplicaron los 
conocimientos adquiridos y lo hicieron de manera diferente. 
Ya para finalizar el año, durante el cuarto período y el proceso que se llevó 
desde lo remoto los muchachos en general estaban muy agotados, para el caso de octavo 
el problema del tablero se superó, sin embargo, se continuó identificando en algunos 
estudiantes que lo procedimental era algo complejo por no prestar atención y tener 
36 
 
muchos distractores en sus casas, esto me llevó a ampliar más la participación y utilizar 
herramientas de concurso como kahoot, premiando a los ganadores. 
Así mismo, pensé en la forma de motivarlos y construyeron un meme sobre la 
incidencia de algunos compuestos nocivos para el ambiente y los seres vivos, para la 
muestra, en la figura 5, se presenta un meme diseñado por un estudiante de 8A. Para el 
cierre del período elaboraron una infografía en línea, usando aplicaciones como Canva, 
Genially, Lucid, entre otras, sobre la formación de una sal con la neutralización del 
ácido estomacal a partir de un hidróxido, esto como una campaña publicitaria y 
retomando temas de todo el año. 
Figura 5. 
Meme sobre la incidencia de compuestos nocivos. 
 
Fuente. Creación propia 
 
En el caso de noveno el último período estaba enfocado en el sistema 
inmunológico y con ellos se hizo un análisis de algunas pandemias como la gripe 
española, relacionándola directamente con la del COVID – 19. Con esta actividad se 
desarrolló un caso sobre un megapatógeno que ellos crearon, teniendo en cuenta las 
características de microorganismos nocivos para la salud y sus ventajas frente a su 
huésped, así mismo, aplicaron los conocimientos adquiridos sobre el mecanismo de 
defensa del sistema inmune, teniendo en cuenta el tipo de patógenos y las células 
inmunológicas. Para la elaboración del producto final como recursos tecnológicos ellos 
utilizaron herramientas de audio o vídeo, ya que entregaron un reportaje contando como 
un brote de un microorganismo o agente biológico, termino volviéndose una epidemia y 
luego una pandemia. Los estudiantes desde mi percepción disfrutaron haciendo esto 
37 
 
trabajo, teniendo en cuenta también que durante el proceso se presentaron algunos 
percances como el incumplimiento de algunos muchachos, pero al final se evalúo todo 
el proceso. 
De manera general fue una experiencia enriquecedora, ya que fue un aprendizaje 
mutuo en relación con el uso de herramientas tecnológicas y me permitió enfrentarme a 
la educación remota, reflexionando cómo mi practica pedagógica se puede adaptar a las 
diferentes situaciones que se van presentando, sin dejar de lado la calidad de las mismas 
y los objetivos que van enfocados siempre a la construcción de conocimiento. 
2.1.3. Relato 3. Relacionando propósitos en diversos campos. 
Era un 27 de enero de 2020, cuando firmé contrato para empezar a trabajar en el 
Colegio Agustiniano Norte, sentía muchos nervios y emoción, puesto que era una 
experiencia nueva, en una institución en términos generales, grande. Para este año, me 
asignaron dentro de mi carga académica, los cursos 8B, 8C, 8D, 8E como profesor de 
Matemáticas. 
Cuando estaba tratando de adaptarme al ritmo y al nivel de exigencia del 
Agustiniano Norte; las directivas, dando cumplimiento a las nuevas políticas estipuladas 
por la alcandía de Bogotá, el día 13 de marzo, decidieron que los estudiantes no 
asistieran más al colegio, debido a la coyuntura generada por la pandemia Covid-19. 
Seis días después (19 de marzo) tomaron la decisión de pausar la asistencia de todos los 
miembros de la institución, puesto que la cantidad de personas contagiadas por el virus 
en el país incrementaba día a día. Es de esta manera, que además de adaptarme al 
proceso educativo del Colegio, debía empezar a replantear mi quehacer pedagógico a la 
luz de la incertidumbre que se generaba por la crisis sanitaria mundial. 
38 
 
Después de un mes, de no asistencia al colegio (clases pausadas), la alta dirección 
propuso el aprendizaje en modalidad remota, la cual consistía en enseñar los mismos 
desempeños estipulados en la malla curricular para el año, bajo dos momentos: 
Encuentrosincrónico, donde los profesores a través de la herramienta zoom, promovían 
actividades de enseñanza y aprendizaje enfocadas en su área de desempeño; y trabajo 
autónomo e independiente, donde los estudiantes tienen tiempo para realizar actividades 
que el docente proponía, sin necesidad de tener una clase en vivo o el acompañamiento 
directo del profesor. 
A partir de estas directrices, como profesor, en un intento para dar cumplimiento a 
las exigencias educativas, tuve que replantear mis estilos de enseñanza y aprovechar 
cuanto recurso fuera necesario, para consolidar y fundamentar desempeños y 
aprendizajes; para motivar la participación significativa y crítica por parte de mis 
estudiantes, como, por ejemplo, quizziz, kahoot, wordwall, worksheet, Educaplay, Pheet 
Colorado, entre otros. 
Ahora bien, dentro de estas exigencias curriculares para el área de matemáticas de 
grado octavo, se propendía como desempeño: “Identifica y analiza relaciones entre 
propiedades de las gráficas y propiedades de expresiones algebraicas y relaciona la 
variación y covariación con los comportamientos gráficos, numéricos y características 
de las expresiones algebraicas en situaciones de modelación” y como aprendizajes 
concretos, que los estudiantes al finalizar la quincena, diferencien en gráficos sagitales y 
en planos cartesianos las condiciones de una función; reconozcan el concepto de 
función en diferentes situaciones que involucra variaciones y los relaciona con sus 
diferentes representaciones; y como fin último, que ellos puedan proponer situaciones 
en contexto a partir de representaciones gráficas que involucran el concepto de relación 
y función; y como profesor, tenía el ideal de aportar de forma concreta a la formación 
39 
 
de ciudadanos críticos y participativos dentro de la sociedad, seres críticos, 
democráticos y que puedan cuestionar la información que se muestra en este mundo 
globalizado; y por último, que aprendan a usar las matemáticas para entender 
problemáticas reales o bien, para dar solución a situaciones de la vida real. 
En este sentido, dentro de mi planeación periódica (una quincena), propuse 
diferentes actividades que dieran cuenta del desarrollo de los desempeños y 
aprendizajes institucionales y personales; a la luz de una técnica didáctica, en este caso, 
Aprendizaje Basado en Problemas [ABP], que me permitiera, por un lado, hacer una 
trasposición didáctica significativa para mis estudiantes, y por otro, usar herramientas 
tecnológicas aprovechando la modalidad remota. De aquí surgían cuestionamientos 
sobre la elección de una situación que me relacionara las pretensiones institucionales, 
personales y, por supuesto, de mis estudiantes. Cabe mencionar que la planeación, está 
compuesta por tres fases: (fase de exploración, fundamentación y síntesis) 
Después de una reflexión pedagógica-didáctica, a partir de dichos propósitos y el 
contexto actual del país, para la fase de exploración, la situación problema que se 
propuso en clase, se denominó “la feria del pueblo”, como se muestra en la figura 6: 
Figura 6. 
Situación problema planteada 
 
Fuente. Creación propia 
 
40 
 
En un segundo momento dentro de esta fase, se solicitó a los estudiantes, que en 
grupos de trabajo (grupos de 2, 3 o 4 personas), hicieran lectura y análisis del escenario 
del problema, a fin de que, los estudiantes, lograran identificar y escribir posibles 
estrategias que permitan dar solución a la situación en la cual se encuentra el 
administrador de la feria. Para esto, se propuso a los estudiantes, que, a través de un 
Wiki, compartieran a todos los demás grupos, sus ideas y establecieran una posible 
conclusión, con base a lo socializado en grupo. 
A partir de este reconocimiento, se hizo uso de la aplicación Phet Colorado, la cual 
proporcionó una exploración del concepto de función, a modo de simulación. 
En la fase de fundamentación, se realizaron sesiones de clase que apuntaran de 
forma directa a los desempeños y aprendizajes de la siguiente manera: En los trabajos 
autónomos e independientes los estudiantes consultaban información sobre los temas 
que se abordarían en los encuentros sincrónicos. Durante los encuentros sincrónicos, el 
docente proponía situaciones problema que dieran cuenta de las consultas realizadas por 
los estudiantes y para ello, en la plataforma zoom, formaba los grupos de trabajo, para 
que se generara un espacio de reflexión en torno a la situación planteada por el docente; 
luego, se reunía todo el curso y realizaba una fundamentación a partir de una lluvia de 
ideas de lo socializado por cada pequeño grupo. Para finalizar cada sesión, el docente 
indagaba por la relación de lo trabajado en clase con la solución a la situación problema 
y entre todos los estudiantes se lograba un acercamiento a la solución del problema 
inicial. Cabe mencionar que, los ejercicios planteados por el profesor permitían el uso 
de herramientas como kahoot, quizziz y wordsheet. 
En la fase de fundamentación, a partir de las sesiones anteriores, los estudiantes 
daban respuesta a la situación problema, a través de diversas fuentes: Por un lado, 
debían construir una infografía en la cual mostraban diferentes sistemas de 
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representación del concepto de función a la luz del contexto planteado; y por otro, la 
creación de un juego en wordwall, donde los estudiantes debían poner en juego, la 
capacidad de formulación de problemas que requerían el uso del desempeño abordado. 
Para finalizar esta fase, los estudiantes debían presentar su infografía y su juego a otro 
grupo, con el objetivo de incentivar espacios de reflexión sobre la autoevaluación y la 
coevaluación. 
De esta manera, considero que mis estudiantes lograron abordar los desempeños y 
aprendizajes que se pretendían alcanzar durante la quincena; así mismo, se logró aportar 
a su formación democrática, puesto que, en los pequeños grupos, debían llegar a 
acuerdos para la toma de decisiones sobre la presentación de sus aportes para los 
encuentros sincrónicos y para el diseño y presentación de la infografía y el juego 
creativo. Considero que, generar espacios de autoevaluación y coevaluación permite que 
los estudiantes sean críticos y tengan parámetros para decidir sobre la valoración de otro 
trabajo. Para finalizar, esta experiencia me permitió verificar que existe una relación 
estrecha entre los propósitos institucionales, nacionales y personales, a partir de la 
educación remota y el uso de técnicas didácticas como el ABP. 
2.1.4. Relato 4. Un cambio inesperado 
¿Qué hace un docente?, ya sabemos que al inicio del año escolar empezamos con los 
procesos de presentación, capacitaciones de los procesos planteados en la institución, 
¡claro! No olvidar que empezamos con la planificación de los procesos de enseñanza – 
aprendizaje de nuestra asignatura para el grado que nos asignaron, hacemos lectura del 
diagnóstico del año anterior y otras actividades educativas que nos corresponden. 
Empezamos a trabajar con los estudiantes, todo parece normal; cada docente con su 
correr diario entrando y saliendo de las aulas, llevando y trayendo material al salón, 
otros en la sala de profesores haciendo actividades, unos revisando, otros calificando 
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una fila de cuadernos y yo al frente de un computador completando las actividades que 
voy a trabajar en la página web con relación a la técnica didáctica de métodos de casos. 
¿Y eso qué es? Son herramientas que nosotros los docentes utilizamos como estrategia 
didáctica, pero continuando con el tema, durante este año todo parecía normal. 
De manera esporádica se escuchaba el comentario de un virus al otro lado del 
mundo y uno decía ¡terrible, pobre gente! Ojalá se termine pronto; y de ahí no pasaba la 
conversación, se continuaba con la rutina en el colegio y en la casa, a las 7 a.m. iniciaba 
la primera hora de clase y a las 3 p.m. se terminaba la última.Todo fluía como siempre. 
Pero a continuación, una noticia lo cambiaría todo. 
“Bogotá, 6 de marzo de 2020. El Ministerio de Salud y Protección Social confirman 
el primer caso de COVID-19 en el territorio nacional luego de los análisis practicados a 
una paciente de 19 años. La ciudadana, procedente de Milán, Italia, presentó síntomas y 
acudió a los servicios de salud donde se le tomaron las muestras para el análisis 
respectivo. Ante esto, el Instituto Nacional de Salud confirmó resultados positivos a las 
pruebas” 
A todos nos tomó de sorpresa, ¿qué vamos a hacer? Se inició el simulacro de 
cuarentena obligatoria que se llevó a cabo en Bogotá y Cundinamarca del 20 al 23 de 
marzo, en el colegio estábamos ya a finales del cierre del primer período académico, 
rápidamente la alta dirección tomó determinaciones y comunicó a coordinación 
académica que se adelantaran la semana santa y las vacaciones de mitad de año. 
En medio de la incertidumbre y la zozobra de la situación por la cual estábamos 
pasando, surgía otra inquietud, ¿cómo se cerraría el período? En ningún momento se 
nos cruzó que la situación del COVID 19 fuera a extenderse por mucho tiempo, y los 
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docentes no estábamos preparados para un cambio tan radical en la planeación del 
segundo período. 
Para comprender mejor como se finalizó este primer periodo, las indicaciones de 
coordinación académica fue echar mano de las herramientas tecnológicas en ese 
momento, la plataforma de Office 365 para la entrega de trabajos finales; personalmente 
tenía a la mano la página web que yo había diseñado para el trabajo del período, en 
cuanto al diseño de esta se encuentra distribuida por ventanas tales como: el caso, 
actividades y evaluación. Los estudiantes de grado 11 trabajan a partir de un método de 
casos sobre la utilización del petróleo a nivel industrial, en la página como se indica en 
la figura 8, en donde encuentran la guía de trabajo donde cada grupo descarga el 
documento y lo van desarrollando a medida que la docente va dando las explicaciones 
de los aprendizajes y socialización de los ejercicios a desarrollar. Del mismo modo se 
hace utilización de la ventana de evaluación donde se encuentran enlazados con 
formularios de Google Drive. 
En los siguientes periodos se continuó con el trabajo de la página web (Figura 7) y 
las técnicas de método de casos y de ABP dependiendo de los aprendizajes y 
desempeños a trabajar. Del mismo modo se apoyó el trabajo con herramientas 
tecnológicas como aplicaciones de Mentimeter, Quizz, Genielly entre otras. 
Figura 7. 
Diseño y elaboración de páginas web de estudiantes de grado 10 y 11. 
 
Fuente. Creación propia 
 
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Es necesario aclarar la función del trabajo de la página web. El estudiante tiene 
en físico la guía de trabajo, con el propósito de realizar los ejercicios o situaciones en 
clase y la docente posteriormente hace la revisión y retroalimentación para que al final 
del período esta guía se encuentre ya terminada y así sacar la nota correspondiente al 
85% del período. La parte de las evaluaciones se venía trabajando con formulario en las 
salas de informática, el grupo se desplazaba a la sala de tecnología ubicándose en cada 
computador; la docente activaba el formulario y el joven desarrolla la evaluación. 
Dicho lo anterior, esta era la manera como se trabajaba de manera presencial. 
Ahora volviendo a la situación en la cual nos encontrábamos en el mes de marzo con 
respecto a la cuarentena; los coordinadores académicos y convivenciales se encontraban 
trabajando desde la casa enviando correos sobre cómo íbamos a finalizar el primer 
período del año 2020. 
Al finalizar el mes de abril los docentes empezamos a realizar reuniones de 
departamento por medio de la plataforma de Teams, aprovechando que el colegio tenia 
de manera institucional esta plataforma. Fue una semana muy fuerte para muchos de los 
docentes. Teníamos que pensar en replantear un nuevo modo de enseñar ya que los 
modelos tradicionales o los que se llevaban hasta el momento no servirían para este 
cambio tan abrupto como el modelo remoto, a pesar de las abrumadoras noticias sobre 
la pandemia; yo como docente tuve que reorganizar rápidamente las actividades que se 
tenían para ver de qué manera se iban a trabajar de manera virtual en el segundo 
período. Tenía un trabajo previo con páginas web y algunas aplicaciones como 
Genially, Educaplay entre otras; era el momento de volver a retomar esta clase de 
metodología y hacer nuevas mejoras a las actividades; aprovechando la guía de trabajo 
que los estudiantes tenían de manera física en ese momento, se conformaron los grupos 
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de trabajo en las plataformas para así poder desarrollar las actividades en línea, y el 
docente podía hacer las observaciones inmediatamente. 
Para nosotros los docentes, se incrementó el trabajo, debido a la constante 
revisión y retroalimentación de las actividades que entregaban los estudiantes tanto en 
grupos como individualmente, pero era la única forma de garantizar un aprendizaje 
significativo. 
De la misma forma, hacer laboratorios fue otra estrategia para mejorar y motivar 
al estudiante en su proceso de enseñanza – aprendizaje, se cambió de sustancias 
químicas del laboratorio a sustancias químicas que se encuentran en el hogar, con un 
poco de ingenio y creatividad se desarrollaron laboratorios que dejaron enseñanzas 
enriquecedoras. Una experiencia satisfactoria fue la elaboración del masato, y de arco 
iris con soluciones dulces; es de considerar que el docente tiene que ser muy práctico y 
audaz, para que la clase sea llamativa y así despertar el interés de cada estudiante y 
captar su atención. Me faltaría nombrar muchas más cualidades, habilidades o destrezas 
que poseemos los maestros de las cuales echamos mano en el momento de planear una 
clase sincrónica. Continuando con mi explicación de la parte de las prácticas de 
laboratorio, tome la decisión de decorar la pared de mi sala como si fuera la de un 
laboratorio de química, y colocarme la bata, para ellos fue una sorpresa, habitualmente 
mi fondo en una clase donde se tenía que explicar o socializar un tema, eran los cuadros 
de mi sala. Me tome un momento buscando que hacer para que el ambiente y la práctica 
de laboratorio fuera diferente. Rápidamente tijeras, pegante, marcadores y ¡EUREKA! 
Surgió el letrero de “LABORATORIO DE QUÍMICA” y un muñeco animado con los 
símbolos de la tabla periódica. Con mucha emotividad los estudiantes percibieron ese 
cambio como se indica en la figura 8. 
 
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Figura 8. 
Cambio de ambientación de sala a pared de laboratorio. 
 
Fuente. Creación propia 
 
En síntesis, puedo decir que este cambio inesperado de presencial a remoto no me 
tomo de sorpresa, tenía conocimientos de plataformas y de algunas aplicaciones; aunque 
se dé compañeros que en este cambio presentaron muchas dificultades. 
2.2. Planteamiento del eje de sistematización 
A partir de los relatos, en este apartado se describe el eje transversal que da cuenta 
de las características que hay en común en las cuatro narraciones. la labor docente que 
se venía desarrollando en el ámbito de las ciencias exactas, puntualmente desde 
matemáticas, biología y química, se expuso a la crisis de la pandemia por el COVID – 
19, generando así, una demanda de nuevas estrategias para la continuidad del proceso 
de enseñanza- aprendizaje, ahora desde lo remoto, permitiendo que los maestros 
fortalecieran en gran medida, el fundamental papel, que se venía desarrollando en las 
aulas de clase presenciales, a partir del uso de herramientas que ya estaban disponibles, 
pero que, desde la educación tradicional no tenían mayor utilidad. Esto llevó, también a 
que las instituciones, incluyendo el Colegio Agustiniano Norte, establecieran propuestas 
para la comunicación con los estudiantes, mitigando los inconvenientes que se estaban 
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comenzando