Cuernitos de escarabajo-Las capacidades del Pensamiento Científico en Estudiantes del Ciclo II de la Escuela Rural La Argentina - Monografía-Liz Estefani Mendez Peñuela (2)

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“Cuernitos de escarabajo”: Las capacidades del Pensamiento 
Científico en Estudiantes del Ciclo II de la Escuela Rural “La 
Argentina”. 
 
 
 
 
 
Liz Estefani Méndez Peñuela 
 
 
Director: 
PhD. Jhonn Edgar Castro Montaña 
 
 
 
 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas 
Facultad de Ciencias y Educación 
Licenciatura en Pedagogía Infantil 
Línea de Investigación: Naturaleza, Memoria y poder 
2019 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Dedicatoria: 
 
A mis amados hijos: Juan Pablo y Juliana Camila Vargas Méndez; hijos, me han dado lecciones muy 
valiosas. Gracias por el amor y la paciencia a una madre pedagoga. 
Ahora yo les brindo la mayor lección aprendida en mi vida académica: nunca dejen de soñar, todo es 
posible. 
 
 
 
 
 
“…debemos sostener también la idea de que si hay un pensamiento infantil, hay un pensamiento 
científico infantil (…) Entendemos que hacer ciencia no es conocer la verdad sino intentar conocerla. 
Por lo tanto, debemos propiciar en los niños una actitud de investigación que se funde sobre los criterios 
de relatividad y no sobre criterios dogmáticos. Esto significa que hay que ayudar a los niños a 
darse cuenta de que ellos saben, de que ellos también son constructores de teorías y de que 
es esta teoría la que deben poner en juego para saber si les sirve o si es necesario modificarla 
para poder dar una explicación a la realidad que los circunda”. 
 
El niño y la ciencia- Francesco Tonucci. 
 
 
“El huerto es independencia” 
Manu Chao 
 
 
 
 
 
 
 
Agradecimientos: 
Estos agradecimientos los escribo en el calor del momento, aun sin terminar lo que yo llamo el sueño de mi vida: estudiar en la 
Universidad Distrital Francisco José de Caldas, sin siquiera finiquitar el presente trabajo de grado. Sentí el ferviente deseo de 
escribir y de agradecer; no se alcanzan a imaginar cuánto me ha costado llegar hasta aquí y soy consciente de que aún queda 
mucho camino por recorrer. 
Quiero darle las gracias a mi mamá Teresa de Jesús Peñuela por apoyarme a pesar de las amarguras que le he causado y de las 
alegrías que hemos compartido. Mamá: infinitas gracias te doy por creer en mí y construir dones que no poseo entre mis 
cualidades. Gracias por tu paciencia y tu espera, te adoro con la vida. A mi papá Virgilio Méndez León por ser mi brazo 
derecho, mi amigo, mi consejero y protector. Papi: tú eres un ser humano muy valioso, con una inteligencia inmensa; me 
enseñaste que a pesar de los problemas uno se tiene que seguir levantando, caminar y avanzar, lo que uno desea se lucha y se 
gana con el sudor de la frente, infinitas gracias te doy por cuidar de mí y de mi hijo cuando te necesité, me has ayudado mucho y 
espero que la vida nos dé el tiempo para compensarte a ti y a mi mami toda su entrega y apoyo. Los adoro con todo mi corazón. 
Me siento muy orgullosa de ser su hija. 
También quiero agradecer a mi esposo Jorge Camilo Vargas Vega por ser el andamio que sostiene nuestra relación. Amor: 
siempre has sido mi faro en las tinieblas, tu paciencia, tu cariño y apoyo han sido los pilares que me han sostenido en los 
momentos en los que he sentido desfallecer. Gracias por retarme intelectualmente, incentivarme y ayudarme a mejorar en los 
errores en los que constantemente suelo caer. Siempre te lo he dicho y te lo seguiré diciendo: “eres la mejor decisión que he 
tomado en mi vida. En tus brazos encontré mi hogar” Te amo con todo mi ser. 
A mis tías: Ubaldina Méndez León y Transito Méndez León (Q.E.P.D.): Tías: Ustedes contribuyeron a que mi sueño de ir a la 
universidad fuera posible, esto me permitió tener acceso a la educación a la que veía casi imposible alcanzar. Gracias por el 
amor, el apoyo y los regaños. Las quiero mucho. También quiero agradecer a mi prima Leidy Alejandra Calcetero ‘Alejín’: han 
sido amargos y dulces los momentos que hemos compartido juntas, me enseñaste que tu espíritu es trascendental, más allá de la 
superficie, eres un ser prístino con muchas virtudes, con ganas de amar, de vivir y de ser feliz. Te amo con todo mi corazón, 
gracias por ayudarme con lo que has podido, no te imaginas cuánto lo valoro. 
A mis amigos y amigas que me han apoyado durante todo este proceso: 
 Lady Andrea López Quilagüy: flaca desde niñas hemos estado juntas y aunque la vida nos ha destinado a tomar rumbos 
diversos, siempre estarás para mi así como yo siempre estaré para ti. A David Fernando Vanegas Armenta: contar con tu afecto 
y tu compañía me ha hecho entender que los amigos de verdad son para siempre, eres mi mejor amigo y mi hermano. A Emiro 
Chaparro Quiroga: si usted no hubiera ido esa noche a mi casa a aconsejarme, no me hubiera metido de cabeza en la pedagogía 
infantil, tampoco tendría la alegría de llamarnos “colegas”. Gracias por señalarme el camino. A José Luis Falla Gómez: 
muchas gracias por persistir, insistir y asistirme, siempre has estado para mí, y me recuerdas lo importante de terminar aquello 
que comenzamos: “los aliados no juzgan, te apoyan”. A Alejandra Moreno Cruz: has sido tan incondicional, te diste la 
oportunidad de conocerme a plenitud, gracias por tus regaños, por creer en mí, por tus consejos y tu apoyo permanente. Jenny 
Angarita: Valoro infinito nuestra amistad, tus regaños, tus consejos y tu apoyo, muchas gracias. Paola Cely Rodríguez: 
muchísimas gracias por los aprendizajes, las vivencias, los intercambios del saber dentro y fuera de la academia, y las 
construcciones colectivas. A ellos y a otros tantos y tantas que se me escapan; no los he olvidado, es sólo que ustedes son 
muchos y saben quiénes son. Gracias. 
A mis primeros maestros: Eliana Mozos, Eduardo Ramírez Ruiz, Adriana Nieves, Daniel Velandia Bernal, Luz Mery Benavides. 
A mis maestros de la universidad, en especial a Harold Beltrán, Jhonn Castro, Isabel Torres, Ivonne Valencia, Fabiola Alarcón, 
Dinah Orozco y Clara Cuervo: fuentes de mi inspiración, muchísimas gracias por los aprendizajes recibidos, por enamorar mis 
ideas y alimentar mis anhelos de ser una docente para las infancias 
Sobre todo, muchísimas gracias a todas aquellas personas que me dieron un rotundo NO, aquellos que a lo largo de mi vida me 
dejaron atrás, ¡infinitas gracias!, porque gracias a esos No rotundos y dolorosos, me dije SÍ: sí puedo, puedo conseguirlo, puedo 
lograrlo, lo voy a alcanzar, todo es posible, gracias por ponerme en conflicto y hacerme muchísimo más fuerte. 
Quizás, cuando termine este proceso, tenga muchas más claridades a cerca de la “profe” que quiero ser, por ahora, tengo muy 
claro en qué no deseo convertirme. 
 
 
Índice de tablas 
Tabla 1 Formato Diario de Campo ......................................................................................... 110 
Tabla 2 Codificación de los Docentes Titulares, personal de servicios generales y 
Practicantes ................................................................................................................................. 118 
Tabla 3 Codificación de los Niños y Niñas de ciclo II .......................................................... 119 
Tabla 4 Codificación de las categorías y subcategorías ......................................................... 121 
 
 
Índice de imágenes 
Imagen 1 Recorrido del punto de encuentro a la Escuela Rural La Argentina. Captura tomada 
de Google Maps ............................................................................................................................ 64 
Imagen 2 Clasificación de plantas en común .......................................................................... 69 
Imagen 3 Niños y niñas del ciclo II tomando muestras de suelo ............................................ 77 
Imagen 4 Niños y niñas del ciclo II seleccionando tierra para sus semilleros ........................ 79 
Imagen 5 Estudiantes de ciclo II sembrando las semillas en sus semilleros ........................... 82 
Imagen 6 Acta de nacimiento de las semillaselegidas por los niños y niñas de ciclo II. Se 
oculta el nombre del estudiante para proteger su identidad .......................................................... 82 
Imagen 7 Primeros alimentos de la zona de compostaje ......................................................... 83 
Imagen 8 Inicio del recorrido con los estudiantes de ciclo II y la docente titular ................... 85 
Imagen 9 Niños y niñas de ciclo II haciendo observación de una huerta casera .................... 86 
Imagen 10 Representación de las huertas caseras a través de dibujos y pintura ..................... 86 
Imagen 11 planta de arveja y de fresa que nacieron de los semilleros elaborados por dos 
niños del ciclo II............................................................................................................................ 88 
Imagen 12 Los niños y niñas de ciclo II junto con la docente practicante cortando residuos 
orgánicos y agregándolos a la zona de compostaje ...................................................................... 89 
Imagen 13 Niños y niñas de ciclo II interviniendo la zona de compostaje ............................. 92 
Imagen 14 Los niños y las niñas de ciclo II buscando insectos en la zona de compostaje ..... 94 
Imagen 15 Elementos reutilizados como macetas .................................................................. 96 
Imagen 16 Elaboración de eco ladrillo para el proyecto planteado por los docentes titulares de 
la Escuela Rural La Argentina ...................................................................................................... 97 
Imagen 17 Los almácigos concebidos como camas para las semillas bebés ......................... 99 
 
 
Imagen 18 Los esquejes como formas de reproducir una planta .......................................... 100 
Imagen 19 Almácigos con semillas y esquejes de diversas plantas ...................................... 101 
Imagen 20 pregunta sobre las lombrices realizada a los niños y niñas del ciclo II ............... 102 
Imagen 21 lombrices de la zona de compostaje .................................................................... 102 
Imagen 22 Ilustración de N7 sobre cómo sería la biohuerta de sus sueños ......................... 103 
Imagen 23 Los niños y niñas de ciclo II trasladando el suelo enriquecido a la zona de la 
biohuerta ..................................................................................................................................... 104 
Imagen 24 Construcción colectiva de la estructura de la Biohuerta ..................................... 104 
Imagen 25 Etapas de la ruta de intervención pedagógica en el ciclo II de la Escuela Rural La 
Argentin ...................................................................................................................................... 106 
Imagen 26 Dibujo de N10 de la sesión rompe hielo ............................................................. 123 
Imagen 27 Dibujo de N2 sobre los lugares que más y menos le agradaban ......................... 125 
Imagen 28 N8 sosteniendo su esqueje de cebolla ................................................................ 151 
Imagen 29 cuaderno de N8 con los resultados de la actividad en casa ................................ 153 
Imagen 30 Dibujo de cartografía social de N10 de la sesión “reconociendo mi cotidianidad”
..................................................................................................................................................... 156 
Imagen 31 Dibujo de la construcción de la biohuerta con los aportes que realizaron los niños 
y niñas de ciclo II ........................................................................................................................ 168 
 
 
 
Contenido 
Introducción ............................................................................................................................... 1 
El Punto de Partida ..................................................................................................................... 5 
Los campesinos de la vereda La Argentina en la Localidad de Usme en Bogotá ................. 8 
La Intervención del Estado desde el ámbito educativo en la Escuela rural La Argentina ... 10 
¿Quiénes son los niños y niñas estudiantes de ciclo II de la Escuela Rural La Argentina de 
la localidad de Usme? ............................................................................................................... 13 
Los niños y las niñas del ciclo II de la Escuela Rural La Argentina ................................ 13 
Los niños y niñas de ciclo II en la Escuela Rural La Argentina ...................................... 14 
Los profesores titulares de los niños y niñas de la escuela rural la Argentina ................. 17 
¿Por qué pensar en una propuesta pedagógica alterna a la establecida, basada en el 
constructivismo pedagógico? .................................................................................................... 21 
Pregunta de investigación .................................................................................................... 24 
Objetivos .............................................................................................................................. 24 
Antecedentes: indagación de similitudes en otros proyectos ............................................... 25 
Las Preguntas Iniciales ............................................................................................................. 33 
¿Qué es el Pensamiento? ...................................................................................................... 33 
¿Qué significa el Pensamiento científico? ........................................................................... 35 
¿Existe el Pensamiento científico infantil y escolar? ........................................................... 36 
 
 
¿Cómo se gesta la construcción de nuevos conocimientos, a partir del conocimiento 
cotidiano y del conocimiento científico escolar? .................................................................. 37 
¿Existen las capacidades del pensamiento científico en los niños y las niñas? ................... 41 
¿Cómo se definen las capacidades? ................................................................................. 41 
¿Qué son las capacidades de pensamiento científico? ..................................................... 45 
¿Las inquietudes son una capacidad básica de los niños y niñas? ................................... 46 
Capacidades de pensamiento científico de los niños y las niñas: Formulación de 
preguntas, Formulación de hipótesis y Corroboración ......................................................... 51 
¿Se pueden potenciar las capacidades de pensamiento científico de los niños y niñas? . 57 
La Recuperación de la experiencia........................................................................................... 61 
La experiencia pedagógica en la Escuela Rural la Argentina .............................................. 62 
Fase 1: Primer acercamiento: El reconocimiento del contexto ............................................ 62 
La llegada ......................................................................................................................... 62 
Los primeros contactos con los niños y niñas del ciclo II ................................................ 66 
Fase 2: Comprensión de la pregunta .................................................................................... 71 
Las primeras pesquisas ..................................................................................................... 72 
Serendipia: de procesos interdisciplinares a capacidades de pensamiento científico en los 
niños y niñas ......................................................................................................................... 75 
La creación de la zonade compostaje .............................................................................. 83 
Fase 3. El cierre .................................................................................................................... 88 
 
 
¿La basura existe o no existe? .......................................................................................... 90 
De huerta a Biohuerta ....................................................................................................... 97 
Elementos que favorecieron la recuperación de la experiencia ......................................... 107 
Técnica e instrumentos de recolección de datos ............................................................ 107 
La observación participante y el Diario de campo ......................................................... 107 
Diseño del diario de campo ............................................................................................ 110 
La entrevista ................................................................................................................... 110 
La fotografía ................................................................................................................... 117 
Las reflexiones de fondo ........................................................................................................ 118 
Técnica de análisis ............................................................................................................. 118 
Proceso de codificación ...................................................................................................... 118 
Triangulación de la información ........................................................................................ 120 
Las Inquietudes de los y las estudiantes de ciclo II de la escuela rural La Argentina, en 
relación con las problemáticas de contexto ............................................................................ 122 
Las opiniones de los niños y niñas de ciclo II sobre el contexto donde se desenvuelven 
diariamente. ......................................................................................................................... 122 
Problemáticas identificadas por los niños y niñas del ciclo II que afectan su contexto . 124 
La relación entre lo que inquieta a los niños y niñas de ciclo II y sus experiencias ...... 126 
Potenciamiento de las capacidades de pensamiento científico de los y las estudiantes de 
ciclo II de la escuela rural “La Argentina” (Formulación de preguntas, formulación de 
hipótesis y corroboración). ...................................................................................................... 128 
 
 
Preguntas formuladas por los niños y niñas de ciclo II .................................................. 129 
Los niños y niñas de ciclo II construyeron hipótesis ..................................................... 134 
Los niños y niñas de ciclo II corroboraron sus hipótesis formuladas ............................ 143 
La coexistencia entre el conocimiento cotidiano y el conocimiento científico escolar de los 
niños y niñas del ciclo II de la Escuela Rural La Argentina ................................................... 151 
Los niños y niñas de ciclo II dieron cuenta de sus conocimientos a partir de sus 
experiencias cotidianas. ...................................................................................................... 152 
Los niños y niñas de ciclo II interactuaban con las experiencias de otros partiendo de las 
propias. ................................................................................................................................ 158 
Los niños y niñas de ciclo II construyeron puentes entre sus conocimientos cotidianos y 
los conocimientos científicos de la escuela. ....................................................................... 162 
Los niños y niñas de ciclo II construyeron nuevos conocimientos teniendo en cuenta sus 
experiencias en diálogo con el conocimiento científico escolar. ........................................ 164 
El punto de Llegada ............................................................................................................... 169 
Referencias ............................................................................................................................. 178 
 
 
1 
 
Introducción 
La presente investigación denominada "cuernitos de escarabajo"; las capacidades de 
pensamiento científico en estudiantes de ciclo II de la Escuela Rural La Argentina está 
configurada por cinco capítulos que recogen el proceso pedagógico ejecutado entre el segundo 
semestre del año 2013 al primer semestre del año 2015, cuya búsqueda era promover el 
desarrollo de capacidades de pensamiento científico de los niños y niñas del ciclo II de la 
institución educativa anteriormente mencionada. 
Para dar cuenta de esto, en el Punto de partida es esencial comprender la situación del sector 
rural actual en el país, teniendo en cuenta diversos aspectos que abarcan: la cantidad de territorio 
habitado, las ideas que se tejen alrededor de la población campesina y la existencia de zonas 
rurales dentro de una ciudad como Bogotá. En ese sentido, es necesario indagar sobre aquellas 
políticas desde el ámbito educativo, que son implementadas por el Estado colombiano en las 
instituciones educativas como la Escuela rural La Argentina. Sin embargo, dichas políticas 
resultan ser insuficientes, dado que no se tienen en cuenta algunas especificidades de las 
poblaciones rurales, por ejemplo: la situación de desplazamiento constante dentro del territorio, 
la falta de oportunidades de empleo, la garantía y el cumplimiento de los derechos, la 
multiplicidad de roles que ejercen las poblaciones campesinas, que habitan de forma conexa los 
espacios rurales y urbanos a diario, generando la percepción de obsolescencia sobre la existencia 
de la vida campesina en un mundo globalizado y capitalista, al no ser reconocidas sus prácticas, 
sus tradiciones y sus conocimientos cotidianos (Becerra & Rojas, 2015; Patiño, 2010), lo cual 
afecta a los niños y niñas que se encuentran inmersos en la vida campesina. 
Asimismo, los docentes de la escuela en asociación con los CED OHACA, buscan adaptarse a 
las políticas y lineamientos sugeridos por el gobierno nacional, a partir del planteamiento de 
2 
 
proyectos pedagógicos productivos, que intentan procurar un empalme entre los niños y niñas de 
la Escuela Rural La Argentina y los conocimientos transmitidos en el ámbito escolar desde el 
funcionamiento de esas estrategias, aun así, resultan ser poco suficientes por las razones 
anteriormente mencionadas. 
En la interacción con los niños y niñas de ciclo II, surgen elementos interesantes para la 
elaboración de la investigación: comienzan a contar sobre algunos aspectos que involucran su 
realidad y su contexto, comparten y expresan sus experiencias e ideas, lo cual permite generar la 
siguiente pregunta: ¿Cómo favorecer el desarrollo de capacidades del pensamiento científico en 
los niños y las niñas del ciclo II de la escuela rural “La Argentina”?, puesto que en relación con 
su mundo natural, los niños y las niñas de ciclo II formulaban preguntas, construían primeras 
explicaciones e intentaban corroborarlas con el apoyo de las actividades de cada sesión. Cobraba 
una gran relevancia promover el desarrollo de las capacidades de pensamiento científico que 
poseían los niños y las niñas de ciclo II, partiendo de sus propios conocimientos elaborados en la 
cotidianidad y en la permanente interacción con su contexto, para ello era necesario identificar 
las inquietudes, que surgían de aquellas interacciones con el contexto, dado que los niños y niñas 
también focalizaban las problemáticas inherentes a los espacios que recurrían frecuentemente, 
generando opiniones y dudas sobre los mismos, apoyando la potenciación de lascapacidades de 
pensamiento científico establecidas. 
Por lo tanto, fue necesario realizar una indagación conceptual en Las Preguntas iniciales, que 
posibilitó la comprensión de algunos elementos que intervenían en la construcción de 
conocimientos de los niños y niñas del ciclo II, basados en las experiencias que emergen de la 
cotidianidad y el ámbito escolar (Arnay, 1997; Torres, 2012; Molina & Mojica, 2013), en la 
función vital del pensamiento (Dewey, 1998; Bruner, 1984) y en el desarrollo del pensamiento 
3 
 
científico (Furman, 2016; Furman & de Podestá, 2009; Puche, 2000). En ese sentido, desde la 
perspectiva de Nussbaum (2012) elaborar inquietudes es comprendido como una capacidad 
básica, en tanto son susceptibles de ser transformadas a capacidades internas (Nussbaum, 2012), 
entendidas también como capacidades de pensamiento científico escolar: la formulación de 
preguntas, la formulación de hipótesis y la corroboración de las hipótesis que fueron emergiendo 
a lo largo del diseño e implementación de la ruta de intervención pedagógica. 
En la recuperación de la experiencia, se realiza una sistematización de todo el proceso 
pedagógico vivido con los niños y las niñas de ciclo II, determinados en tres fases: el 
reconocimiento del contexto: el cual aborda el inicio del proceso en La Escuela Rural La 
Argentina y los primeros acercamientos con los niños y niñas de ciclo II, la comprensión de la 
pregunta: que consistió en la elaboración de la pregunta de investigación, teniendo en cuenta las 
sugerencias de los docentes titulares de la institución y la exploración de los diversos intereses 
que mostraban los niños y niñas durante las sesiones, en las que se fueron evidenciando indicios 
de capacidades de pensamiento científico escolar, que a su vez apuntaron hacia el diseño y la 
aplicación de una ruta pedagógica, y el cierre: que consolidó el desarrollo de las capacidades de 
pensamiento científico de los niños y las niñas, a través de la construcción de una biohuerta. Para 
que esto fuera posible, se tuvieron presentes algunos elementos que favorecieron la recuperación 
de la experiencia: la observación participante y el diario de campo, la aplicación de entrevistas y 
la toma de fotografías en algunas de las sesiones aplicadas. Estos instrumentos apoyaron la 
recolección de la información, la cual se convertiría en los resultados arrojados del proceso 
ejecutado. 
 
4 
 
En las reflexiones de fondo, se destacaron algunas características que definieron el análisis de 
contenido por existencia como técnica para analizar la información, se elaboró un proceso de 
codificación a las personas que intervinieron en la investigación y también a la matriz de análisis, 
con la cual se realizó la saturación de la información. Estos elementos apoyaron la identificación 
de las inquietudes, a partir de las opiniones y las problemáticas que mostraron los niños y las 
niñas en relación con su cotidianidad y su contexto. Posteriormente, en los rastreos se evidenció 
la potenciación de las tres capacidades de pensamiento científico enunciadas en la investigación 
y la coexistencia entre los conocimientos cotidianos, y los conocimientos científicos escolares. 
 
Por último, en el punto de llegada, se realiza una aproximación a la respuesta de la pregunta 
de investigación, en donde se explica que la identificación de una inquietud se puede transformar 
en preguntas indagables. Éstas llegaron a hacer los constituyentes del diseño y la elaboración de 
la ruta pedagógica. A su vez, de las preguntas, derivaron: la formulación de las hipótesis por 
parte de los niños y niñas, y en el avance de las actividades aplicadas en las sesiones, también se 
pudieron corroborar algunas de ellas. Todo esto fue posible gracias al reconocimiento de los 
niños y niñas del ciclo II, como sujetos que poseen conocimientos que deben ser aprovechados 
en la escuela y en la que se busque la coexistencia con los conocimientos científicos escolares- 
5 
 
 El Punto de Partida 
A lo largo de su historia, Colombia se ha caracterizado por ser un país mayoritariamente rural 
en su extensión geográfica. Para mayo de 2015, el Instituto Geográfico Agustín Codazzi (IGAC), 
reporta que el 0.36% corresponde a las zonas urbanas, concentradas en las principales ciudades y 
municipios, mientras que las zonas rurales se encuentran conformadas en un 99,6%. Este 
porcentaje equivale a 101,2 millones de hectáreas, 
Sin embargo, las cifras en cuanto a la población rural y urbana en Colombia distan del aspecto 
geográfico. Según datos del Departamento Administrativo Nacional de Estadística DANE 
(2018), en las zonas urbanas viven 38'295.351 personas 76,84% de la población, mientras que 
11'538.889 de las personas en Colombia viven en zonas rurales, lo cual equivale al 23,15%. Lo 
anterior no implica que la población rural al ser menos sea dueña de la cantidad de hectáreas que 
se reporta de manera equitativa, por el contrario, existe en esta porción de población una 
desigualdad marcada, tan solo una pequeña porción de la población es propietaria de la tierra. 
Estudios realizados en Colombia por el DANE entre 2014 y 2016 revela que la concentración de 
la tierra en el país es la más desigual de la región, en tanto se estima que el 1% de las 
explotaciones agrícolas de gran tamaño, ocupa el 81% de la tierra, mientras que el 99% restante 
ocupa solo el 19% de la tierra (OXFAM, 2017, pág. 13). 
Los territorios rurales en Colombia son habitados por pobladores campesinos que se 
desempeñan en una amplísima gama de labores dentro de un mismo contexto, por ejemplo; el 
campesino jornalea, siembra, produce, se desempeña en diversos oficios (Becerra & Rojas, 2015, 
pág. 51). No obstante, en el contexto rural es difícil asociar los espacios y la vida campesina que 
se encuentran situados en las ciudades, de algún modo hacerlas visibles a los ojos de la sociedad, 
6 
 
lo cual genera confusiones e ideas erróneas a partir del desconocimiento, y más aún, si este estilo 
de vida se ejerce dentro de zonas concebidas como urbanas. 
Las ideas que se han construido sobre la ruralidad y la población campesina, parten de las 
imágenes que en colectivo tejemos sobre el ser una persona campesina: Becerra Osto & Rojas 
Guzmán (2015), manifiestan que la figura del campesino surge históricamente, partiendo de los 
diversos procesos políticos, sociales y productivos que se generan en un contexto determinado. 
En estos procesos podemos hallar relaciones existentes entre los habitantes de la ciudad y el 
espacio rural, en la que también se revelan los intercambios cotidianos y permanentes, entre lo 
que se considera urbano y rural (Patiño, 2010), también, sobre las ideas que se han construido 
acerca de la vida campesina y la urbana. 
Como consecuencia de una visión única que se elabora sobre la vida campesina, existen ideas 
poco adecuadas en el contexto colombiano sobre los sujetos que habitan el espacio rural en 
Colombia. De acuerdo con Patiño (2010) estas ideas parten sobre las realidades de los 
campesinos en la localidad de Usme en Bogotá. Para comprenderlas, se deben tener en cuenta 
tres aspectos importantes que afectan a esta población desde los imaginarios: en primera medida 
encontramos la construcción de planes de desarrollo estatales, que intentan responder de manera 
errónea las necesidades de los pobladores campesinos sin tener en cuenta una caracterización del 
contexto, segundo, las concepciones académicas y políticas sobre ser campesino y tercero, la 
construcción propia del significado de ser campesino a partir de las múltiples identidades que 
adopta el poblador rural en la ciudad (págs. 23-24) . De manera más general, Becerra Osto & 
Rojas Guzmán, (2015), advierten que en Colombia existe el imaginario de que los pobladores en 
zonas rurales son los propietarios del suelo y en general de los territorios, entonces se instaura 
7 
 
una percepciónsobre el sujeto a quién denominamos “campesino”, también de su participación 
activa y permanente en la vida agraria (pág. 45), lo cual no corresponde a su diario vivir. 
En consecuencia, es usual que los habitantes de las ciudades, no reconozcan las zonas rurales 
conexas a la zona urbana a pesar de presentar realidades como el caso de Bogotá, donde el 25% 
de su territorio es urbano y un 75% restante es rural (Gomez, 2013), en el cual se desempeñan 
actividades que relacionan con el cuidado de la naturaleza, la agricultura y ganadería, turismo, e 
incluso los suelos destinados para urbanización y construcción de vías (Patiño, 2010, págs. 23-
28). El campesino en su rol también habita los espacios urbanos: a diario continúa ejecutando sus 
prácticas rurales cotidianas como el desarrollo de actividades agrícolas en lo urbano, como parte 
de la persistencia de su identidad que pervive en la ciudad. 
Acerca de las formas de concebirlos, se pretende establecer una idea general sobre el 
significado del ser un campesino desde la perspectiva homogénea, en la cual no se reconoce la 
variedad de los contextos en los que los sujetos se encuentran inmersos. Entonces, los 
campesinos supuestamente son quienes poseen la tierra, se involucran únicamente con la 
producción agraria, producen para sí mismos y para satisfacer los requerimientos del mercado 
(Becerra & Rojas, 2015, pág. 45). 
 Luego interviene de forma parcial el Estado, diseñando e intentando ejecutar ciertas políticas 
estatales que se suponen beneficiarán a los campesinos, pero desde la perspectiva de la 
homogeneidad, se desconocen las necesidades reales que emanan de los contextos, no se valoran 
ni ejercen los derechos de las poblaciones ni sus saberes desde las relaciones establecidas con el 
mundo natural, obligando a los campesinos a emplearse como mano de obra para empresarios e 
inversionistas agrarios, haciendo que se enfrenten a las crisis de la sociedad global, perdiendo su 
independencia y sometiéndose a cambios en sus modos de vivir (Patiño, 2010, pág. 25). 
8 
 
Al respecto, Francisco Patiño (2010), citando a LLambí (1990), discute sobre la necesidad de 
tener en cuenta que la concepción no debe abordarse únicamente desde una sóla idea elaborada, 
porque lo campesino responde a sus momentos historicos y sus movimientos especificos 
generados en contexto, ser campesino responde a una permanente transformación, abriendo la 
posibilidad de revisión de las diversas identidades campesinas generadas en Bogotá (Pág. 24). 
Los campesinos de la vereda La Argentina en la Localidad de Usme en Bogotá 
 En el caso puntual de la localidad de Usme de Bogotá, cuyos territorios son mayoritariamente 
rurales, se hacen evidentes las dificultades que permean a las poblaciones campesinas que la 
habitan, por ejemplo: los usos de los suelos o la propiedad y la tenencia de la tierra. 
Solemos pensar que es el campesino el dueño de la tierra y que su quehacer está involucrado 
únicamente con la explotación agraria, de la cual necesita producir, pero también subsistir 
(Becerra & Rojas, 2015, pág. 45), sin embargo, los roles del campesino de Usme son plurales; es 
propietario de un minifundio, es jornalero, es productor, es comerciante, es trabajador del 
sistema de compañías que se encuentran en la zona (Escobar Escobar, 2016, págs. 68-70); está en 
constante movimiento entre la vida rural y urbana, en la búsqueda de la subsistencia propia y de 
quienes tiene a cargo. En suma, los roles de los campesinos de la localidad de Usme varían de 
acuerdo a las actividades que desempeñan en su cotidianidad. En el caso de los campesinos que 
son poseedores de la tierra en la vereda La Argentina, existen habitantes que tienen la posibilidad 
de trabajarla o arrendarla para para su beneficio económico. Algunos son poseedores de la tierra 
gracias a las luchas libradas por sus antepasados (Patiño, 2010, pág. 37). 
Aquellos campesinos que no poseen tierras, y llegan a la vereda La Argentina, habitualmente 
provienen de diversas regiones del país, buscando nuevas oportunidades, dadas sus condiciones 
económicas, son arrendatarios y trabajan la tierra y/o se dedican al jornaleo para su 
9 
 
autoabastecimiento o en beneficio económico de terceros (Diario de campo, 17 de octubre de 
2013)1. Quienes no tienen la posibilidad de desempeñarse como jornaleros, buscan su 
sostenimiento económico en otras actividades que involucran a las industrias que se encuentran 
en la localidad (Patiño, 2010, pág. 22). 
En resumen, la falta de reconocimiento del sujeto campesino como un actor crucial en la 
sociedad colombiana, se ejerce desde la multiplicidad de roles asumidos en el anonimato: dado 
su papel en la producción de alimentos, el aporte de su mano de obra en las labores del campo y 
su intervención en las industrias de grandes empresarios agrarios (Becerra & Rojas, 2015, pág. 
47), que a su vez estimula la fronterización entre el mundo rural y el urbano, teniendo en cuenta 
las grandes presiones que se ejercen a partir de la necesidad de expandir las ciudades y el 
crecimiento demográfico, combinado con la falta de suelos para construir, conllevando al 
confinamiento de la población campesina y a la desaparición de las zonas rurales de la ciudad 
(Patiño, 2010, pág. 18), lo cual fomenta la depreciación del estilo de vida de los campesinos por 
su falta de adaptabilidad, inserción en la economía mundial, y eficacia en el mundo globalizado y 
el sistema capitalista (pág. 24), de tal modo se genera una desestimación de los saberes 
campesinos, adquiridos en contexto y la construcción errónea de imaginarios que promueven 
estereotipos de atraso, desconociendo sus modos de vida, sus prácticas, tradiciones y relaciones 
con el medio, y sus formas de tejer relaciones en comunidad. 
 
 
 
 
1 Estas afirmaciones surgen de las interacciones con algunos de los estudiantes de ciclo II de la Escuela Rural La 
Argentina, los cuales manifiestan sus lugares de procedencia distintos al departamento de Cundinamarca. 
10 
 
 La existencia de la población campesina en general es anacrónica (Patiño, 2010, pág. 24), por 
la falta de adaptación al mercado del sistema capitalista, el ejercicio de sus movimientos de 
resistencia cultural y económica, y la sensación de obsolescencia productiva, ignorancia y falta 
de desarrollo que generan, debido a sus prácticas de producción y sostenimiento tradicionales, 
conllevando a estimular desde las instituciones sociales una identidad homogénea y 
desactualizada de la vida campesina, que se manifiesta desde la diversidad y la pluralidad 
(Becerra & Rojas, 2015, pág. 42). 
La Intervención del Estado desde el ámbito educativo en la Escuela rural La Argentina 
El imaginario del rol del campesino y de lo rural planteados anteriormente permea al Estado 
Colombiano. La legislación en torno a las necesidades educativas del sector rural se encuentra 
consignada en los artículos 64 y 65 de la constitución política de Colombia: 
“Artículo 64: es deber del Estado colombiano promover el acceso progresivo a la 
propiedad de la tierra de los trabajadores agrarios (…) y a los servicios de educación. 
Artículo 65: La producción de alimentos gozará de la especial protección del Estado. Para 
tal efecto, se otorga prioridad al desarrollo integral de las actividades agrícolas (…) El Estado 
promoverá la investigación y la transferencia de tecnología, para la producción de alimentos y 
materias primas”. (Constitución Politica de Colombia 1991, 2018). 
Por lo tanto, el Estado intenta dar cumplimiento de dichos artículos, a través de la Ley general 
de Educación de 1994, específicamente en los artículos 64: el cual se enfoca en el fomento de la 
educación campesina basados en los artículos 64 y 65 de la constitución política de Colombia ( 
1991), los cuales buscan promover el servicio de educación campesina y rural formal,no formal 
e informal, ligados a planes de desarrollo: 
11 
 
“Artículo 64: este servicio comprenderá especialmente la formación técnica en actividades 
agrícolas, pecuarias, pesqueras, forestales y agroindustriales, que contribuyan a mejorar las 
condiciones humanas, de trabajo y la calidad de vida de los campesinos y a incrementar la 
producción de alimentos del país”. (Ley 115 , 1994). 
En el artículo 65 promueve la creación y ejecución de proyectos pedagógicos enfocados a la 
población rural colombiana: 
 “Artículo 65: Proyectos institucionales de educación campesina: las secretarias de 
educación de las entidades territoriales, o los organismos que hagan sus veces, junto con las 
secretarías de agricultura orientarán el establecimiento de proyectos institucionales de 
educación campesina y rural, ajustados a las particularidades regionales y locales”. (Ley 115 , 
1994). 
Por su parte, el artículo 67 se enfoca en plantear que la creación de espacios, permitirá a los 
estudiantes adquirir aprendizajes diversos enfocados al contexto campesino ideado por el Estado 
colombiano: 
 “Artículo 67: granjas integrales: deberá funcionar una granja integral o una huerta escolar 
anexa a uno a varios establecimientos educativos con el fin de realizar prácticas 
agropecuarias, de economía solidaria o asociativa mejorando su nivel alimentario y sirvan de 
apoyo para alcanzar la autosuficiencia del establecimiento. (Ley 115 , 1994) 
De los imaginarios que surgen a partir de la visión unilateral que se tiene sobre el rol del 
campesino (Becerra & Rojas, 2015, pág. 50), y de las entidades estatales surgen los programas y 
políticas que se dedican a atender y suplir algunas de las necesidades de las poblaciones rurales 
que intentan tener en cuenta sus contextos en temas de educación. 
Citando nuevamente el artículo 65 de la Ley 115 (1994), en el cual se refiere a la creación de 
12 
 
proyectos institucionales de educación campesina, respalda el planteamiento del Proyecto 
Educativo Institucional Rural (PEIR) de los CED OHACA2, denominado: “Los estudiantes de 
los CED OHACA construimos nuestro proyecto de vida, aprendiendo formativa y 
productivamente en lo rural para lo local y lo global”. Busca pertinencia educativa en el contexto 
rural de la vereda La Argentina ubicada en la localidad de Usme en Bogotá. 
 Este PEIR tiene como propósito fundamental responder a la pertinencia de los aprendizajes y 
la construcción de sentido para el estudiante, desde el enfoque pedagógico “Aprendizajes 
formativos y productivos” que procura la formación en el pensamiento crítico de los educandos, 
para dar respuesta a su realidad, a partir de los aprendizajes escolares y cotidianos, 
convirtiéndose en aprendizajes para la vida, desde la creación desde una mentalidad critica, que 
surge de las tensiones entre el saber regional y el universal. ( Poveda & Garzón Perez, 2012) 
Para que ello se ejecute, los CED OHACA, se apoyan en el planteamiento y ejecución de 
proyectos pedagógicos productivos (PPP), proyectos pedagógicos reglamentarios (PPR) y la 
conformación de organizaciones pedagógicas productivas (OPP), que intentan integrar a la 
comunidad educativa en pro de la pertinencia de los aprendizajes y conocimientos, que 
respondan al mundo actual. ( Poveda & Garzón Perez, 2012, págs. 5-7) 
 
 
 
 
2 Las siglas OHACA se refieren a los C.E.D OHACA: Centros Educativos Distritales Rurales Olarte, El Hato, 
La Argentina, El Curubital y Los Arrayanes de la localidad de Usme en Bogotá 
13 
 
¿Quiénes son los niños y niñas estudiantes de ciclo II de la Escuela Rural La Argentina de 
la localidad de Usme? 
Los niños y las niñas del ciclo II de la Escuela Rural La Argentina 
Los niños y niñas que conformaban el ciclo II de la escuela rural “La Argentina”, son los hijos 
de los habitantes campesinos de la vereda La Argentina y de otros lugares del sector rural de la 
localidad de Usme en Bogotá. Sus edades oscilaban entre los siete y nueve años en el momento 
en el cual se desarrolló la investigación. 
Ellos poseen conocimientos que han sido construidos a partir de sus experiencias personales 
en la cotidianidad, los cuales involucraban las actividades familiares de las que son partícipes 
diariamente, por ejemplo: el ordeño, la cría de gallinas, y la siembra de cultivos como la papa, 
zanahoria, cebolla, cilantro, fresa, entre otras especies que se dan en la región (Diario de Campo 
15 de mayo de 2014)3. Esto ocasiona que las prácticas y conocimientos de los niños y las niñas 
en el aula también sean diversos en sus experiencias y acciones, generando espacios de diálogo, 
desde la perspectiva del intercambio y construcción de conocimientos cotidianos, entre los y las 
estudiantes, y sus maestros(as). 
Los niños y las niñas de ciclo II de la Escuela rural La Argentina se cuestionaban sobre su 
entorno inmediato, teniendo presente las problemáticas que ellos mismos identificaban. A lo 
largo de la investigación iban manifestando esas inquietudes. Los conocimientos cotidianos que 
 
 
 
 
3 Esta afirmación surge de las sesiones ejecutadas a lo largo de la investigación, partiendo de las actividades 
planteadas que nos permitieron acceder a esta información y evidenciarla en la sesión específicamente. 
14 
 
presentaron los niños y niñas desde sus propias vivencias, generaron posibilidades de 
aprendizaje, valorando lo que los estudiantes conocen y haciéndolo visible en el espacio escolar. 
 A través de los cuestionamientos que surgieron durante las sesiones fomentó la enseñanza y 
el aprendizaje en espacios físicos diversos dentro y fuera de la escuela, constituyéndose en 
escenarios académicos de encuentro entre los conocimientos cotidianos y los escolares, los 
cuales son considerados necesarios para facultar la intervención de las experiencias personales de 
los niños y niñas, basados en las prácticas habituales referentes a la agricultura y al manejo 
residual de lo que comúnmente conocemos como “basura”. Conjuntamente con los y las 
estudiantes de ciclo II, se retomaron algunas de las ideas adquiridas en la cotidianidad para 
traerlas a la escuela, partiendo de la voz del otro, recuperando y afianzando el vínculo estrecho 
con las múltiples variedades de vida que pudimos hallar. 
Los niños y niñas de ciclo II en la Escuela Rural La Argentina 
Los niños y niñas que configuraban el ciclo II entre los años 2013 y 2015 eran 17. El ciclo 
abarcaba los grados primero, segundo y tercero4. A lo largo del proceso de la práctica formativa 
de la línea naturaleza, memoria y poder5, se indagó que la comunidad educativa OHACA planteó 
en años anteriores algunos proyectos pedagógicos productivos en el ámbito escolar con los niños 
y niñas, la búsqueda principal era involucrarlos en dichos proyectos, entre los cuales se destacan: 
 
 
 
 
4 Cabe mencionar que en el segundo semestre del año 2013 (época en la cual se inicia la investigación) el ciclo II 
estaba conformado por los grados primero, segundo y tercero, pero para el año 2014 y 2015 el ciclo II estaba 
conformado por los grados segundo y tercero. Hubo variabilidad en el número de estudiantes, dadas las condiciones 
de migración y cambios institucionales anteriormente descritos. 
5 Esta Línea de investigación hace parte del ciclo de profundización del proyecto curricular de la Licenciatura en 
pedagogía infantil de la Universidad Distrital Francisco José de caldas. 
15 
 
el “carrusel lector” (aún vigente) que: "buscaba mejorar aspectos en la lectura, comprensión, 
análisis y producción de textos en los niños.” ( Poveda & Garzón Perez, 2012, pág. 17), y el 
proyecto de jardín denominado “nuestra granja: opción de vida con enfoque ambiental y 
democrático” ( Poveda & Garzón Perez, 2012, pág. 21). Este último estaba configuradopor sub 
proyectos ejecutados en la escuela rural la Argentina: La Huerta escolar, Engorde de pollos, 
Gallinas ponedoras, Jardinería y vivero, Reciclaje, etc., cuyo objetivo general era: 
“Desarrollar un proyecto pedagógico productivo –PPP- de granja integral y auto sostenible 
con enfoque Ambiental y democrático como escenario para generar necesidades de 
conocimiento y así dar sentido a los aprendizajes en los niños, niñas y jóvenes de los 
Colegios Rurales Olarte, El Hato, La Argentina, El Curubital y Los Arrayanes”. ( Poveda & 
Garzón Perez, 2012, pág. 22). 
Los centros educativos OHACA se encuentran enfocados hacia la sustentabilidad y la 
autogestión en donde se involucran a los y las estudiantes teniendo presente el PEIR de la 
institución educativa, desde la perspectiva de la productividad. Al respecto, Poveda & Garzón 
Perez, (2012) plantean dentro del PEIR que: 
…los procesos de aprendizaje requieren que los maestros y maestras estén 
referenciados en paradigmas y sistemas educativos que centren la atención en los 
procesos de aprendizaje en contexto y que los niños, niñas, jóvenes y adultos se formen 
como actores de su propio desarrollo y el de su localidad. Esto implica implementar una 
pedagogía que pueda articular el saber escolar (presencial y semi- presencial) con las 
exigencias del mundo de la vida que garantice mayores posibilidades de formación de 
competencias y de sentimientos o valores que dignifiquen al ser humano. 
16 
 
En consecuencia, los CED Rurales OHACA desarrollan una propuesta pedagógica 
basada, por una parte, en la Teoría Crítica de la Ciencia donde el quehacer de los 
docentes y de la Institución, legitima la formación de niñas, niños y jóvenes en función a 
que inicien la construcción de su proyecto de vida, y por otra parte, en el Pensamiento 
Complejo como referente del trabajo curricular de manera globalizadora, que pretenda 
formar personas íntegramente y así, coadyuvar en la configuración de una sociedad más 
organizada, equitativa y productiva. (pág. 11) 
Durante el tiempo compartido en la institución educativa, se exploraron formas de elaborar un 
camino conjunto que fuera acorde con las exigencias de los docentes titulares, y los 
conocimientos e intereses de los estudiantes. Al tomarse decisiones que transformaron las 
intenciones y finalidades de la investigación, se hacía coherente trabajar el desarrollo de 
capacidades de pensamiento científico escolar con los/as niños/as de ciclo II, trayendo al aula los 
conocimientos cotidianos de ellos/as en su contexto, partiendo de sus inquietudes y la 
formulación de preguntas, intentando construir posible respuestas a esas preguntas, construyendo 
colectivamente conocimientos escolares y entablando procesos de aprendizaje que fueran 
importantes en el diario vivir. 
17 
 
Los profesores titulares de los niños y niñas de la escuela rural la Argentina 
Los profesores titulares de la Escuela Rural La Argentina eran tres personas: dos mujeres; PTI 
y PT2 y un hombre; PT36. Los tres docentes titulares llevan ejecutando sus labores en la 
institución educativa por varios años, entre ellos se apoyan y existe una relación laboral fraterna 
y unida. PT1 y PT3 son casados. 
PT1 era la docente encargada del ciclo I que comprendía el grado de preescolar y primero, 
PT2 era la docente titular de ciclo II conformado por los grados segundo y tercero, y PT3 era el 
docente titular de ciclo II configurado por los grados cuarto y quinto. La anterior distribución de 
los grados en la institución educativa correspondía al segundo semestre del año 2013, la cual es 
modificada para el año 2014 y 2015, quedando de la siguiente manera: 
 PT1, ciclo I: grados kínder y preescolar 
 PT2: ciclo II: grados primero, segundo y tercero 
 PT3: ciclo III: grados cuarto y quinto 
Para la investigación fue indispensable contar con el aval y el apoyo de los docentes titulares, 
pues son las personas que constantemente comparten con los niños y niñas de la escuela, 
desarrollando sus procesos académicos. Por lo tanto, se considera esencial realizar una entrevista 
a cada uno de los docentes, para conocer sus opiniones y pensamientos, con respecto a la 
educación en ciencias naturales en relación con el aprovechamiento y la pertinencia de los 
 
 
 
 
6 Ver tabla N° 2 Codificación de los Docentes Titulares, personal de servicios generales y Practicantes 
 
18 
 
conocimientos cotidianos, que poseen los niños y las niñas de la institución. Estas 
entrevistas7estructuradas, son aplicadas en el marco de la sesión “Descubramos el mundo de las 
basuras”. El objetivo de estas entrevistas realizadas a los docentes titulares apuntaba a evidenciar 
sus percepciones acerca de la educación en ciencias naturales, y el aprovechamiento del 
conocimiento cotidiano de los estudiantes, a través de sus prácticas pedagógicas. Para la 
investigación se citan apartados de dos entrevistas realizadas a la docente titular de ciclo II y al 
docente titular de ciclo III, que dan cuenta de las intenciones pedagógicas que ejecutan 
diariamente con los niños y niñas de la Escuela Rural La Argentina: 
Entrevista N° 2: Profesora titular ciclo II (PT2): 
1. Entrevistadora: (…) || ¿qué entiende usted por la enseñanza de ciencias naturales? = 
2. PT2: < pausa> = || a ver la enseñanza de las ciencias naturales || /pues es como\ || ahora 
es como enseñarle al niño l sobre todo como el manejo con el entorno, la relación que 
tiene que tener con la naturaleza con el medio donde viven | y pues que aproveche los 
recursos que tienen. = 
3. Entrevistadora: = gracias | ¿Para qué se enseña ciencias naturales a los niños y niñas del 
ciclo 2? = 
4. PT2: = se enseña para que ellos comprendan y tengan responsabilidad y puedan 
reflexionar sobre cómo | des desde esta área pueden mejorar el medio ambiente, como 
pueden contribuir a generar una cultura de | como de estabilidad y sostenimiento | con el | 
medio ambiente que nos rodea. = 
5. Entrevistadora: = gracias. La otra ¿considera que es importante la | educación científica 
| para los estudiantes del colegio La Argentina? ¿por qué? = 
6. PT2: = sí es importante porque igual::: desde pequeños se va generando en ellos | pues la 
cultura de la de la investigación se va generando esos procesos que le sirve para el día de 
mañana puedan lograr grandes cosas = 
7. (…) 
 
 
 
 
7 Ver anexos 
19 
 
8. Entrevistadora: = y por último ¿usted retoma los conocimientos de los estudiantes para 
la clase de ciencia naturales? = 
9. PT2: <pausa> = Sí acá es más evidente | sobre todo porque || yo trabajo por ejemplo 
huerta o cosas así del campo que ellos son temas que manejan entonces ellos son los que 
aportan más conocimiento y pues uno lo que hace es como apoyarlo y aprender de ellos. 
10. Entrevistadora: muchísimas gracias profe. 
 
La docente titular del ciclo II (PT2) considera que la educación en ciencias naturales es 
importante para los niños y niñas de la Escuela Rural La Argentina desde dos perspectivas: en 
primera instancia ella considera que la enseñanza de las ciencias naturales es necesaria para 
favorecer el aprendizaje de los niños y niñas, con respecto a las relaciones que los sujetos tejen 
con la naturaleza, el reconocimiento de su entorno y el aprovechamiento de recursos. Como 
segunda medida, la docente titular PT2, menciona que la enseñanza de las ciencias naturales 
puede llegar a ser significativa, en cuanto a la construcción de una “cultura de estabilidad y 
sostenimiento” a través de valores como la responsabilidad, que le permitan a los estudiantes 
reflexionar sobre su incidencia en la mejora del medio ambiente. 
En cuanto al aprovechamiento de los conocimientos que los niños y niñas han tejido en su 
cotidianidad, PT2 afirma que sí los evidencia por medio del abordaje de temáticas que se 
relacionancon la cotidianidad de los y las estudiantes de ciclo II, como por ejemplo la huerta, y 
que ella también está en la disposición de aprender de sus estudiantes. 
 
Entrevista N° 4: Profesor titular ciclo III (PT3): 
 
1. Entrevistadora: eh: bueno listo profe, entonces la primera pregunta es ¿qué entiende 
usted por enseñanza de las ciencias naturales? 
2. PT3: | las ciencias naturales =las ciencias naturales pues encierra todo lo que tiene que 
ver con los seres vivos y el medio ambiente 
3. Entrevistadora: la segunda pregunta listo, ¿para que se enseña para que se enseña 
ciencias naturales en los niños y niñas de su ciclo? 
4. PT3: Pues:: porque es uno de las materias reglamentarias por una parte, porque los niños 
tienen que conocer su entorno a nivel || local y a nivel || global 
20 
 
5. Entrevistadora: ¿considera que es importante la educación científica para los estudiantes 
del colegio? 
6. PT3: Sí claro todo lo que sea de la investigación y de ciencias es bueno que ellos lo 
aprendan porque día a día la ciencia va avanzando y tenemos que irnos preparando para 
recibir las nuevas tecnologías y los nuevos avances que vienen. 
7. (…) 
8. Entrevistadora: ¿los conocimientos escolares que son adquiridos por los estudiantes son 
coherentes y/o aplicables en su vida cotidiana? 
9. PT3: Sí::: porque tienen mucho que ver con su entorno y con los seres vivos que 
manejan ellos aquí en el entorno rural 
10. Entrevistadora: ¿cómo lo evidencia en sus clases? 
11. PT3: eh:::, pues en cada clase que trata uno de retomar lo que lo que lo que ellos 
conocen = y lo que uno del tema que uno les vaya a enseñar entonces se aplica lo que 
ellos traen y lo que uno les va a brindar 
12. Entrevistadora: ¿usted retoma los conocimientos de los estudiantes para las clases de 
ciencias naturales? 
13. PT3: [risas] si sí claro es lo más importante tener en cuenta el aprendizaje y de ahí pues 
tratar de uno = de ampliarles el conocimiento 
Entrevistadora: eso era todo 
El docente titular de ciclo III plantea que en su praxis la enseñanza de las ciencias naturales 
está vinculada con el abordaje desde la obligatoriedad de la disciplina en el ámbito escolar, 
partiendo de la propuesta pedagógica sugerida por los CED rurales OHACA, en la cual se 
plantea que la adquisición de los aprendizajes de los niños y las niñas se gesta teniendo en 
cuenta: el conocimiento del entorno desde lo local a lo global, fomentando la investigación ( 
Poveda & Garzón Perez, 2012, pág. 11). A su vez, el docente titular de ciclo III considera 
importante retomar los conocimientos que traen a la escuela los niños y las niñas porque los 
contenidos están ligados a su entorno y los relaciona con aquellos contenidos escolares 
necesarios aplicados en sus clases, para “ampliarles el conocimiento”. 
21 
 
¿Por qué pensar en una propuesta pedagógica alterna a la establecida, basada en el 
constructivismo pedagógico? 
Sabemos que la idea del campesino colombiano que habita un espacio únicamente rural y a su 
vez es dueño de tierras con las cuales se autoabastece y produce, está muy lejos de la realidad, 
más aún con los campesinos que habitan en una zona rural que pertenece a una ciudad: no son 
poseedores de la tierra, porque provienen de diferentes lugares del país en búsqueda de 
oportunidades laborales y las posibilidades de auto sostenimiento o de producción agraria para 
sobrevivir son escasas. (Patiño, 2010) Se plantean legislaciones basadas en el desconocimiento 
de las necesidades reales de la población campesina, también en la desestimación de la vida y los 
saberes de los campesinos en sus contextos (Becerra & Rojas, 2015), de los conocimientos 
adquiridos desde sus experiencias cotidianas en relación con el mundo natural, para responder a 
las lógicas del mercado actual y a la producción que requiere el mundo globalizado. 
Por tanto, los artículos 64, 65 y 67 de la ley general de educación de 1994 e incluso los 
artículos 64 y 65 de la constitución política de Colombia, enfocados a intentar resolver las 
diversidades educativas de la población campesina, no son suficientes por diversas razones: no 
se elaboran posibilidades de concretar acciones reales desde el aspecto educativo que beneficien 
a los campesinos de bajos recursos, no se tienen en cuenta las voces de los campesinos como 
personas poseedoras de conocimientos en contexto, no hay una participación conjunta y 
constante entre las entidades y la población campesina, lo cual termina desarticulándose de su 
realidad. 
Becerra & Rojas (2015), manifiestan que el campesino construye sus saberes, significados y 
prácticas en los quehaceres cotidianos en colectividad, relacionándose entre sí en las 
22 
 
comunidades de forma solidaria, constituyendo todas sus labores en la valoracion del sujeto 
campesino inmerso en la vida campesina. 
Ahora bien, pensar en una propuesta pedagógica constructivista, para los niños y niñas del 
ciclo II de la Escuela Rural La Argentina, permite situar a los sujetos como personas activas y 
partícipes de sus propios aprendizajes, basados en sus inquietudes, sus experiencias personales y 
en sus ideas. Al construir sus propias ideas, los y las estudiantes de ciclo II son más conscientes 
de sus acciones en contexto, generando respuestas y opiniones desde su realidad. ¿Cómo sucede 
esto? Al respecto, Carretero (1993) afirma que: “para entender la mayoría de las situaciones de la 
vida cotidiana tengo que poseer una representación de los diferentes elementos que estan 
presentes” (pág. 21), en este caso, esto emana del diario vivir, dando cuenta de dichas 
representaciones a través de la construcción de conocimientos cotidianos. Por tanto, “(…) el 
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano.” (Carretero, 
1993, pág. 21). 
Y es precisamente el contexto quien brinda las experiencias a los sujetos, apoyando la 
construcción del conocimiento en cotidiano y también el de una comunidad educativa como la 
del ciclo II de la Escuela Rural La Argentina. Al respecto, Muñoz, (1998) propone que para 
construir el conocimiento se necesita construir “una verdadera comunidad” porque “(…) se 
posibilita la construcción de conocimiento y viceversa” (pág. 92), además: “los individuos son 
reconocidos como personas (…), generan núcleos de valores que organizan y articulan el 
intercambio de saberes a partir de acuerdos”. (Muñoz, 1998, pág. 94). Por énde, en pro de 
construir conocimientos con sentido en la vida escolar como en la cotidiana, para el sujeto en 
individual y de forma colectiva, se necesita la interacción, el encuentro de experiencias y su 
23 
 
punto de vista a través de su voz, en consecuencia, “el sujeto construye conocimiento a medida 
que interactúa con la realidad” (Carretero, 1993, pág. 37) 
Asimismo, resulta crucial la propuesta pedagógica plasmada en el PEIR planteada por los 
CED OHACA, al enfocarse en dos aspectos que reconocen la vida campesina, y a los sujetos que 
la configuran: el primero es el aprendizaje productivo desde la perspectiva de Poveda & Garzón 
Perez, (2012) que intenta “contribuir con la formación de las futuras generaciones para que sean 
capaces de ver, pensar y actuar en la vida cotidiana de manera proactiva, emprendedora(…)” ( 
Pág. 7), el segundo es el sentido globalizador del PEIR ( Poveda & Garzón Perez, 2012, pág. 7) 
el cual responde a las lógicas de la interdisciplinariedad de las áreas del conocimiento, buscando 
promover el pensamiento critico en los estudiantes de los CED OHACA. 
Sin embargo, en la cotidianidad de la escuela, las dinámicas escolares no permiten ver la 
materialización de los aspectos mencionados anteriormente, en tanto que las estrategias 
implementadas para ejecutar el proyecto de lectura correspondían a una manera de legitimar la 
pasividad de los estudiantes: los niños y niñas tomaban libros y leían de forma individual, sin un 
propósitodefinido por la docente titular. Esto se hizo visible en las interacciones con los 
estudiantes de ciclo II de la escuela rural La Argentina (Diario de campo, 10 de abril de 2014) 
Poco a poco se fue evidenciando que los conocimientos cotidianos de los estudiantes, 
apoyaban la apropiación de experiencias en el espacio escolar que trascienden a la vida personal 
de los niños y niñas; otorgando especial relevancia a las preocupaciones e inquietudes que 
surgían de ellos/as mismos/as desde su diario vivir, lo cual estimuló la construcción de ideas en 
torno a lo planteado, desde algunas problemáticas que les afectan teniendo en cuenta el espacio 
escolar y su vida cotidiana. 
24 
 
El trabajo con los y las estudiantes de ciclo II se determinó a partir del diseño y seguimiento 
de una ruta de intervención pedagógica, proponiendo actividades orientadoras que se acercaran a 
la cotidianidad de los/as estudiantes, generando un pensar, sentir y actuar más consciente 
respecto a las relaciones con el mundo natural, donde la exploración, las experiencias y el 
conocimiento académico fuese un motivo de inquietud e indagación sobre situaciones que 
influyen en sus contextos cotidianos. 
Pregunta de investigación 
Teniendo presente de forma global lo anteriormente descrito y durante las interacciones e 
intervenciones planteadas con el ciclo II en la Escuela Rural la Argentina, poco a poco con ayuda 
de los niños y las niñas, se halló la manera de recoger todos estos aspectos, a la luz de una 
pregunta problema, que se postuló para llevar a cabo esta investigación: 
¿Cómo favorecer el desarrollo de capacidades del pensamiento científico en los niños y las 
niñas del ciclo II de la escuela rural “La Argentina”? 
Objetivos 
General: Promover el desarrollo de capacidades de pensamiento científico, a partir de los 
conocimientos cotidianos en contexto de los niños y las niñas de ciclo II de la Escuela Rural La 
Argentina 
Específicos: 
 Identificar las inquietudes de los y las estudiantes de ciclo II de la escuela rural La 
Argentina, en relación con las problemáticas de contexto. 
 Potenciar las capacidades de pensamiento científico, partiendo de las inquietudes de 
los estudiantes de ciclo II de la escuela rural “La Argentina” y de sus conocimientos 
cotidianos. 
25 
 
Antecedentes: indagación de similitudes en otros proyectos 
Disertar sobre el desarrollo del pensamiento científico en las aulas resulta imprescindible, 
teniendo presente que existe una urgencia por fomentar la educación científica pensando en la 
manera en que la formación de sujetos alfabetizados científicamente incide en el presente y en el 
futuro, en la sociedad, y en todos los niveles de escolaridad. Para dar cuenta de ello, fue 
necesario realizar una indagación que permitiera el hallazgo y el contraste de similitudes en lo 
que respecta a esta investigación. 
Una huerta escolar para Agudelo, Echeverry, & Montoya, (2017) permite la potenciación de 
habilidades de pensamiento científico, puntualmente de la observación y la clasificación, 
valiéndose de elementos de apoyo que se consideran cruciales tales como la exploración del 
medio, la curiosidad, la indagación, etc. La investigación de las autoras se realizó con una 
muestra de 8 niños y niñas entre los tres y cinco años del centro educativo "Colombia mundo de 
colores", tuvo en cuenta la participación activa de los mismos en la huerta escolar. La habilidad 
de pensamiento científico de observación se hizo evidente en el proceso; en la diferenciación de 
las semillas, en las siembras y en los cambios que tenían las plantas. En cuanto a la clasificación, 
los niños y niñas daban cuenta de los elementos a través de diferencias o semejanzas, en el 
reconocimiento de las plantas de la huerta (pág. 54). 
Para Agudelo, Echeverry, & Montoya, (2017), fue importante reconocer que diversos 
espacios como una huerta escolar logra propiciar aprendizajes en los niños y las niñas, a partir de 
sus propias experiencias y en el fomento de las habilidades de pensamiento científico propuestas. 
Teniendo en cuenta lo planteado por Agudelo, Echeverry, & Montoya, (2017), se considera 
pertinente el abordaje de dos habilidades la observación y la clasificación, porque como 
facilitadores del enriquecimiento de las experiencias, los docentes podemos apoyar los ejercicios 
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de observación de los niños y las niñas, motivando el asombro, la curiosidad y la diferenciación, 
no obstante, es necesario tener en cuenta que de los ejercicios de observación suele surgir la 
capacidad científica de plantear preguntas en torno a las observaciones realizadas, más en las 
edades en las que se encontraba la población, donde los niños y niñas se comienzan a cuestionar 
sobre los fenómenos que corresponden al mundo natural, siendo esta una valiosa oportunidad 
para estrechar y afianzar lazos con la naturaleza desde la huerta. 
Otra perspectiva sobre el desarrollo del pensamiento científico promueve la generación de 
conciencia ambiental en niños y niñas de preescolar. Esta idea emana de Villamizar, Soler, & 
Vargas, (2016), quienes aseguran que se puede desarrollar pensamiento científico mediante 
estrategias lúdico pedagógicas, investigativas y didácticas, a través de la exploración del medio 
y otros elementos tales como: la experiementación, la observación, el análisis, la elaboración de 
hipótesis y conclusiones, buscando la adquisición de pensamiento causal y la potenciación de 
habilidades para la resolución de problemas, que involucra, no solamente a los niños y niñas de 
la escuela rural el diamante, sino tambien a toda la comunidad educativa (maestros y padres de 
familia). Para que ello fuera posible, las estrategias que se implementaron fueron la malla 
ornamental, la huerta casera en canastas ecológicas, el sendero y el punto ecológico, la 
experimentación a partir de la transformación de objetos reciclables, el cuaderno viajero de 
formación de conciencia ecológica, entre otros, (pág. 40). Estas acciones derivaron en la 
elaboración de encuestas cuya finalidad era reflejar el proceso de adquisición de nuevos 
conocimientos y de los cambios generados en la comunidad. En el proyecto de Villamizar, Soler, 
& Vargas (2016), entre las apuestas que se plantean con relación al desarrollo de las habilidades 
para la resolución de problemas y la potenciación del pensamiento científico existe poca 
cohesión, en tanto no se hace visible el proceso que se generó con la población de estudio (que 
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era principalmente los niños), por lo tanto se considera de vital importancia revisar la ilación 
entre el proceso ejecutado con los niños y niñas de la escuela rural el Diamante, el cual permitió 
el desarrollo de las habilidades, y la influencia que tuvieron los niños y niñas, con los padres de 
familia y la comunidad, para desarrollar la conciencia ambiental. 
La indagación guiada es entendida por Gómez & Pérez, (2013), como punto clave para el 
fomento del desarrollo del pensamiento científico en niños y niñas de preescolar de la escuela 
rural la Chuscala. Tuvo como propósito involucrar a los estudiantes de forma participativa en la 
construcción de su propio conocimiento, basado en la elaboración de un proyecto de aula, con el 
cual se pueden desarrollar "habilidades similares a las de un científico" (Gómez & Pérez, 2013, 
pág. 47) 
Durante la realización del proyecto de aula en conjunto con la metodología de indagación 
guiada de incentivación para los niños y niñas de preescolar, partiendo de sus propios intereses, 
ya que Gómez & Pérez, (2013) encontraron falta de motivación por el aprendizaje de las ciencias 
naturales. Por lo tanto el proyecto de aula diseñado en torno a la indagación guiada permitió 
beneficiar el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, fomentar el aprendizaje significativo 
a través de la integración de saberes, teoría y experimentación, fortalecer herramientas talescomo: el planteamiento de preguntas, la observación, la formulación de hipótesis y resolución de 
problemas, buscando responder inquietudes y el planteamiento de nuevas hipótesis, incentivando 
a que los niños y niñas sean "lectores críticos y reflexivos" (pág. 10). Las autoras sugieren a las 
docentes titulares aplicar la metodología, ya que pueden evidenciar que los estudiantes son más 
reflexivos con respecto a los hechos observados. 
Uno de los puntos clave de este proyecto es la metodología guiada, en relación con esta 
investigación, porque en ésta y en la de Gómez & Pérez, (2013), se generan puntos de encuentro 
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muy cercanos; el desarrollo de pensamiento científico a partir de la implementación de la 
estrategia de indagación guiada, y el desarrollo de competencias científicas en niños y niñas, 
aunque con una población diferente, pero es bastante cercana la experiencia, dado que Gómez & 
Pérez, (2013), la ejecutan en una escuela rural. No obstante, al determinar el pensamiento 
científico del niño en preescolar parten de los lineamientos del Ministerio Nacional de Educación 
de Colombia, que son divididos en dos secciones: la concepción de niño y la perspectiva de 
desarrollo científico desde el ministerio, en el cual hacen alusión al pensamiento crítico y 
reflexivo y a la importancia de la formación científica en los niños, pero no se desarrolla con 
profundidad el cómo se manifiesta el pensamiento científico en los niños de preescolar, lo cual se 
considera clave dentro de la presente investigación, para comprender cómo los niños y niñas 
desarrollan sus capacidades de pensamiento científico escolar. Se dan a conocer las estrategias 
implementadas; las actividades desarrolladas y el material elaborado con la estrategia de 
indagación guiada, sin embargo, en los resultados no es visible la voz de los niños y las niñas en 
la que se constata que, en efecto, si hubo un desarrollo de competencias científicas. En ese 
sentido, se podría abrir la posibilidad de recoger lo que los niños y niñas de la escuela La 
Chuscala, hacerlo visible, dando cuenta de cuáles fueron las competencias científicas 
desarrolladas específicamente. 
El desarrollo de habilidades científicas tales como: la capacidad de inferencia, formulación de 
hipótesis, clasificación y el planteamiento de interrogantes, permiten que los procesos de 
enseñanza y aprendizaje se fortalezcan en torno al potenciamiento del pensamiento científico, 
según Arango y otros, (2015). 
Desde esa perspectiva Arango y otros, (2015) consideran fundamental incrementar la 
curiosidad de los niños y niñas de transición del Colegio Parroquial Emaús, con actividades que 
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propicien la resolución de problemas cotidianos, a través de la experimentación, en pro del 
desarrollo de competencias científicas. Dentro de las actividades ejecutadas con los niños y 
niñas, Arango y otros, (2015) encontraron que las competencias científicas se desarrollan desde 
el aprender a conocer: los niños y niñas asimilan y acomodan los contenidos partiendo de su 
realidad, aprender a hacer: trabajar desde la realidad de los niños y niñas, y desde su motivación, 
fortaleciendo sus procesos cognitivos y realizando apreciaciones científicas del mundo que les 
rodea. En relación con la presente investigación, se considera que en el proyecto de Arango & 
otros (2015), sus resultados no son concluyentes, en tanto solo aparecen los instrumentos 
elaborados y las actividades que se planearon ejecutar, pero no las evidencias de que los niños y 
niñas daban cuenta del desarrollo de pensamiento científico, por lo cual sería de vital 
importancia mostrar el proceso vivido con los niños y niñas del Colegio parroquial Emaús. 
"¿Pueden algunos capítulos de televisión infantil educativos propiciar al desarrollo de 
ciertas habilidades del pensamiento científico (experimentación y pregunta) en niños y niñas de 
4 a 5 años(...)?" Es la pregunta que se hace Contreras (2015), al percibir que los niños y niñas 
del Centro aeioTÜ Orquídeas de Suba, comparten experiencias personales basadas en programas 
de televisión vistos y dan cuenta de esto, por medio de sus acciones, observaciones y diálogos 
compartidos entre sus pares. Contreras (2015), diseña una propuesta pedagógica a partir de dos 
premisas: la televisión como una herramienta educativa con una gran relevancia en los niños y 
niñas, y el desarrollo de habilidades de pensamiento científico como la experimentación y la 
pregunta, a través de los programas de televisión vistos, desde el interés de los niños y niñas en 
los colores. Posteriormente se clasificaron los programas de televisión que veían los niños, para 
enfocarse en aquellos que podían ser de gran interés y que tuvieran contenidos educativos. 
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Durante las sesiones ejecutadas, Contreras (2015), encontró que los niños y niñas daban 
explicaciones a fenómenos que presenciaban tomando como punto de referencia los programas 
de televisión vistos. Respuestas como; “para hacer el arcoíris necesitamos agua y sol, y con el 
reflejo que nos da sale el arcoíris” (pág. 52). Contreras (2015) citando a Puche (2005) argumenta 
que el niño necesitó de la inferencia, del planteamiento de una hipótesis y de la experimentación, 
permitiéndole al niño generar la explicación, con lo cual se concluye que la relación entre 
programas de televisión con contenido educativo, la identificación de los intereses de los niños y 
niñas, logra potenciar las habilidades de pensamiento científico, con la guía del docente. 
Particularmente, este proyecto resulta ser llamativo en cuanto a incluir a la televisión como una 
estrategia educativa, rompe con la idea popular de que los medios de comunicación alienan y no 
educan, por tanto, se considera valioso el aporte de este trabajo, porque toma como punto de 
partida los intereses de los niños y niñas; sus conversaciones en el aula cobran importancia, se 
realiza una selección juiciosa de programas de televisión que generan contribuciones a los 
ejercicios elaborados y ejecutados, se evidencian resultados con los niños y niñas en cuanto al 
desarrollo de habilidades científicas como la elaboración de hipótesis y de inferencias para dar 
cuenta de los fenómenos vistos en las sesiones. 
De acuerdo con Quintanilla, M; Joglar, C; Jara, R; Camacho, J; Ravanal, E; Labarrere, A; 
Cuellar, L; Izquierdo, M; Chamizo, J., ( 2010), -citando a Izquierdo (2005)-, argumentan sobre 
las competencias de pensamiento científico y la resolución de problemas; corresponden a una 
idea desdibujada de la educación científica, en tanto que: 
los profesores tienen una imagen incompleta, fragmentada y, en ocasiones, superficial, 
de lo que es un problema científico escolar(...) esta imagen se transfiere casi directamente 
a los estudiantes y generalmente opera como modelo implícito (tácito) de la interacción 
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profesor-estudiante, en torno a las actividades asociadas con el planteamiento y la 
solución de problemas científicos (pág. 189) 
Esto afecta a los estudiantes en el desarrollo de sus competencias científicas y su 
implementación en la resolución de problemas en el área de química, considerando que son 
vitales las concepciones de ciencia y de enseñanza de las ciencias de los profesores, para 
identificar lo que piensan a cerca de la resolución de problemas científicos escolares. 
Quintanilla & otros, ( 2010), en su investigación, encontraron que los profesores participes, 
tienen diversas concepciones sobre la ciencia, tampoco existe unanimidad sobre lo que conciben 
como competencias científicas ni resolución de problemas, lo cual proviene de su formación 
profesional. 
La investigación de Quintanilla & otros, ( 2010), es significativa porque se da valor al rol del 
docente como responsable de la relación enseñanza- aprendizaje de las ciencias y del desarrollo 
de las competencias científicas de los estudiantes. Así, Quintanilla & otros, (