Prácticas de Enseñanza en Derecho Procesal Penal en Pregrado

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PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 1 
 
 
 
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL EN PREGRADO DE UNA 
UNIVERSIDAD PRIVADA DE BOGOTÁ EN EL AÑO 2022 
 
 
 
Oscar Alberto Caycedo Neira 
 
 
 
Universidad Piloto de Colombia 
 
 
 
Especialización en Docencia Universitaria 
 
 
 
Jaime Alberto García Serna 
 
 
 
 
Junio de 2022 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 2 
 
 
PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL EN PREGRADO DE UNA 
UNIVERSIDAD PRIVADA DE BOGOTÁ EN EL AÑO 2022 
 
 
 
 
 
AUTOR 
OSCAR ALBERTO CAYCEDO NEIRA 
Presentado para optar al título de: Especialista en Docencia Universitaria 
 
 
 
 
DIRECTOR 
JAIME ALBERTO GARCÍA SERNA 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA 
Departamento de Posgrados y Educación Continuada 
Bogotá D.C. 
Junio de 2022 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 3 
 
 
Tabla de Contenidos 
Portadas…………………………………………………………………………. 1 
Tabla de contenido……………………………………………………………... 3 
Listado de tablas………………………………………………………………… 5 
Resumen………………………………………………………………………… 6 
Abstract…………………………………………………………………………. 7 
Introducción……………………………………………………………….......... 8 
1. Problema de investigación…………………………………………. 9 
1.1. Problema………………………………………………………… 9 
 1.2. Pregunta y objetivos de investigación……………………………. 10 
 1.2.1. Pregunta………………………………………………… 10 
 1.2.2. Objetivos de investigación……………………………. 11 
 1.2.2.1. Objetivo general……………………………………… 11 
 1.2.2.2. Objetivos específicos………………………………… 11 
1.3. Justificación………………………………………………………. 11 
 1.4. Estado de la cuestión……………………………………………. 12 
2. Marco de referencial………………………………………………… 15 
2.1. Marco teórico……………………………………………………15 
2.1.1. Categorías………………………………………………… 15 
2.1.2. Subcategorías……………………………………………… 18 
2.2. Marco normativo……………………………………………… 21 
3. El proceder metodológico…………………………………………… 23 
3.1. Enfoque metodológico………………………………………… 23 
3.2. Perspectiva epistemológica…………………………………… 24 
3.3. Alcance de investigación……………………………………… 24 
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3.4. Diseño metodológico………………………………………… 25 
3.5. Contexto y sujetos de investigación (casillero tipológico) … 25 
3.6. Técnicas de recolección de información……………………. 27 
3.7. Instrumentos de recolección de información...………………… 29 
 3.7.1. Triangulación Hermenéutica…………………………… 29 
 3.7.2. Clasificación, análisis e interpretación de datos………. 30 
4. Conclusiones…………………………………………………………… 31 
4.1. Líneas emergentes………………………………………………… 31 
Lista de Referencias…………………………………………………………… 33 
Anexos………………………………………………………………………… 39 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Listado de Tablas 
Tabla 1 Casillero Tipológico……………………………………………… 27 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 6 
 
 
Resumen 
La enseñanza del derecho en Colombia genera preocupaciones al observar que algunas facultades no 
extienden la formación de sus estudiantes como mínimo a cinco años, sino que drásticamente reducen el 
tiempo a tres años disminuyendo la intensidad horaria y los temas objeto de estudio. Uno de esos 
contenidos que reviste importancia en la carrera es el Derecho Penal y su materialización, la cual se logra 
a través del proceso penal, es decir, la puesta en escena de los conceptos que se tratan en la teoría del 
delito y que representan el ejercicio del abogado sobre la práctica; esto se aprende gracias a la cátedra de 
Derecho Procesal Penal que en la universidad escogida, dispone de tres créditos en el sétimo nivel antes 
llamado séptimo semestre, dentro de un total de ciento sesenta y cuatro créditos. A través de un examen 
sistemático de datos y a la aplicación de cuestionarios a un grupo de docentes y estudiantes se responde a 
la pregunta de investigación desde un enfoque cualitativo. De contera resta indicar que, habiéndose 
identificado las prácticas de enseñanza actuales en el currículo seleccionado, a posteriori en investigación 
venidera, se propondrán otras estrategias que optimicen la enseñanza de esta imprescindible materia. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Abstract 
The teaching of law in Colombia generates concerns when observing that some faculties do not 
extend the training of their students to at least five years, but drastically reduce the time to three years, 
decreasing the hourly intensity and the topics of study. One of those contents that is important in the career 
is Criminal Law and its materialization, which is achieved through the criminal process, that is to say, the 
staging of the concepts that are treated in the theory of crime and that represent the practice of the lawyer 
on the practice; this is learned thanks to the chair of Criminal Procedural Law that in the chosen university, 
has three credits in the seventh level before called seventh semester, within a total of one hundred and sixty-
four credits. Through a systematic examination of data and the application of questionnaires to a group of 
teachers and students, the research question is answered from a qualitative approach. In conclusion, it 
remains to indicate that, having identified the current teaching practices in the selected curriculum, a 
posteriori in future research, other strategies will be proposed to optimize the teaching of this essential 
subject. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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Introducción 
El Derecho Penal se alza como una de las áreas del Derecho que mayor trascendencia reviste para 
el sistema jurídico y judicial de Colombia en virtud de que aborda el problema del delito y de su 
represión; aun cuando el análisis de la responsabilidad penal de un individuo está sujeto a la 
valoración de categorías propias de la materia, las formas se erigen como de trascendencia 
extrema en la materialización del derecho de defensa de un ciudadano y de la facultad de 
persecución estatal. 
La enseñanza de esta cátedra no solo debe comportar la transmisión de conceptos sino, 
además, la enseña de las formas como se hace posible su práctica; formas que por demás valga 
aclarar, son imprescindibles al momento del examen de la situación del sujeto por cuanto aun 
cuando se tenga por cierto que se ha cumplido con todas aquellas categorías del delito si la 
recolección de la prueba o las solicitudes que se elevan ante la judicatura por traer dos ejemplos, 
no se hacen en debida forma, los resultados pueden ser diferentes o diversos al que se tiene como 
justo; excarcelaciones, libertades, vencimientos de términos, exclusiones probatorias, 
negociaciones y un gran número de figuras pueden verse truncadas por la inapropiada forma en 
que los abogados (fiscal y defensor) proponen sus argumentos. 
Desde la pedagogía es importante acotar que la enseñanza de esta materia implica la 
necesidad de optimizar el aprendizaje de los estudiantes no solo desde el factor conceptual, sino 
desde la práctica misma que es en donde se concreta; el estudio de casos y las recreaciones de 
audiencias entre otras, son estrategias didácticas que se pueden incluir en el contenido 
programático de la misma para tal fin; por esta razón ha sido menester en nuestra investigación 
determinar cuáles son las prácticas de enseñanza que en este momento se utilizan, 
identificándolas a través del análisis del programa de la materia y de la indagación a profesores y 
alumnos por medio de entrevistas, lo que nos permite abrir el espacio a una nueva investigación 
para proponer otras que optimicen la enseñanza de esta importante cátedra. 
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1. El Problemade Investigación 
A continuación, abordaremos el problema de investigación como elemento que funda y del que parte 
nuestro estudio para determinar sus características y la forma de abordarlo. 
1.1. Problema 
El programa de pregrado en Derecho en Colombia tiene una duración regularizada de diez 
semestres exceptuando aquellos que por régimen especial se compone de tres años, pero absolutamente 
todos incluyen el área de Derecho Penal y, dentro de esta, la cátedra entre otras de derecho procesal penal 
que para el caso bajo estudio comporta tres, de ciento sesenta y cuatro créditos del plan de estudios del 
programa académico de derecho. 
En Colombia el mejoramiento de la calidad en la formación de los abogados especialmente de 
quienes se desenvuelven en el ámbito del Derecho Penal se ha convertido en una necesidad constante de 
cara a optimizar el ejercicio de la profesión que sin lugar a duda resulta cambiante y dinámica en atención 
además a las falencias que se han identificado en las facultades de Derecho a través de los años tal como 
entre otras ha señalado Monroy Cabra (1999) la ausencia de investigación jurídica y socio jurídica, la 
rigidez de los pensum académicos, la formación del estudiante que tiende más hacia el litigio y no a la 
formación de un jurista, la dominación de la cátedra magistral ante otras múltiples herramienta y la 
formación memorística. 
Ya lo ha enunciado Medina Pabón (1999) al afirmar que el Derecho es un sistema de reglas de 
comportamiento humano organizado a través de normas coercitivas o sancionadoras dentro de una 
estructura social cualitativa y cuantitativamente variable, pero sin ser lo suficientemente coherente y 
directo. Lo anterior limita al estudiante la posibilidad de entender el sentido del sistema jurídico y lo 
lleva a desperdiciar una gran parte de la información que recibe en su proceso de formación en virtud de 
que no consigue identificar su utilidad. 
Por otra parte, en el año 2019, en columna de opinión del diario la Nación traída a colación por la 
Corporación Excelencia en la Justicia (CEJ 2019) frente al problema se manifestó: 
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La problemática de fondo radica en varios factores como la baja calidad docente, la exigua 
investigación, la pedagogía en la enseñanza basada en la repetición de conocimientos más no en 
el razonamiento y la argumentación, la poca importancia en la educación ética, entre otros. 
(López Daza, 2019) 
Afirmaciones que sin duda y en lo personal se compadecen con la realidad actual, en 
tanto en cuanto, aquellos son factores determinantes en los bajos niveles del proceso enseñanza - 
aprendizaje por la carencia de rigurosidad en los actores que lo conforman, dejando entrever la 
necesidad inmediata de vincular al estudiante de Derecho con la realidad que se vive 
jurídicamente; o lo que no es menos que, acercarlo a la práctica jurídica a través de ejercicios 
permanentes de simulación de audiencias previas con proposiciones hipotéticas de defensa y 
manejo de las estrategias de litigación, entre otras importantes herramientas. 
No obstante, también es importante reconocer que a lo largo de los años se ha venido trabajando 
desde la legislación nacional en educación ante la certeza de que la educación es siempre susceptible de 
mejoras. 
Desde la perspectiva pedagógica, a partir de la presente investigación se pretenden identificar las 
prácticas de enseñanza del derecho procesal penal en el pensum de la facultad de derecho de una 
universidad privada de la ciudad de Bogotá en el año 2022 para, en posterior investigación proponer, de 
ser necesario, otras que permitan al estudiante desarrollar competencias de cara a ejercer con mayor 
eficiencia y eficacia su ejercicio profesional. 
1.2. Pregunta y Objetivos de Investigación 
1.2.1. Pregunta 
¿Cuáles son las prácticas y estrategias de enseñanza que se utilizan al impartir la cátedra 
de derecho procesal penal en una facultad de Derecho de una universidad privada de la ciudad de 
Bogotá para el año 2022? 
 
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1.2.2. Objetivos de Investigación 
1.2.2.1 Objetivo General. 
Identificar las prácticas y estrategias de enseñanza que se utilizan en desarrollo del programa de 
derecho procesal penal de una universidad privada de la ciudad de Bogotá para el año 2022. 
1.2.2.2. Objetivos Específicos. 
1. Analizar el programa del curso de derecho procesal penal de la facultad de Derecho de una 
universidad privada de la ciudad de Bogotá para el año 2022. 
2. Indagar a partir de la percepción de docentes y estudiantes sobre el ejercicio del proceso de 
enseñanza – aprendizaje de la cátedra referida. 
3. Determinar las prácticas y estrategias de enseñanza utilizadas en dicho proceso. 
1.3. Justificación 
La importancia de la representación judicial en calidad de abogado frente a la acusación por parte 
de la fiscalía general de la Nación o sus delegadas es un acto de responsabilidad extrema en la medida en 
que se requiere aún en sede de indagación del conocimiento no solo sustancial sino procedimental de las 
categorías jurídicas pertinentes para ejercerla en debida forma. Cualquier error en contrario resulta en la 
imposición de una medida de aseguramiento, en la pérdida de la oportunidad de recolectar una prueba o 
en el peor de los casos en la inadecuada estructuración de la defensa, lo que maximiza los riesgos de una 
sentencia condenatoria. 
Entonces resulta necesario identificar cuáles son las prácticas de enseñanza respecto de los 
modelos de competencia en la instrucción de la carrera de Derecho y más específicamente del Derecho 
Procesal Penal; es así como Clavijo (2015, como se citó en Clavijo, 2018) refiere por competencia “un 
conjunto de características propias de una persona (habilidades, conocimientos, aptitudes y actitudes) que 
le habilitan para desempeñar de manera eficiente un conjunto de actividades propias de una labor 
específica”, máxime tratándose de una asignatura que se materializa con la puesta en escena en juicio oral 
del abogado defensor que tiene entre otros el objeto de persuadir al juzgador. Seguidamente el mismo 
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autor señala que “Normalmente se reconoce como competente a una persona que sabe enfrentar 
circunstancias complejas dándoles solución, por sus conocimientos y su destreza, de manera rápida y 
eficaz”; así las cosas, en sentir propio, la formación por competencias exige el rompimiento de 
paradigmas dentro de lo que se erige como fundamental la escogencia de diversas prácticas y 
estrategias didácticas de enseñanza con el objeto de optimizar esos procesos. 
Con base en lo anterior, consideramos que es en la academia donde se debe generar 
adelantamiento de las barreras de protección ante esta situación en virtud de que desde el mismo 
instante en que el estudiante de Derecho se gradúa y obtiene, previo trámite administrativo su 
tarjeta profesional, está legitimado para obrar como apoderado de confianza de cualquier 
ciudadano en Colombia en un proceso penal. 
1.4. Estado de la Cuestión 
Como elementos de contexto tenemos una facultad de Derecho de la ciudad de Bogotá, el 
programa de derecho procesal penal en la misma, los estudiantes que cursan la materia y el 
ordenamiento jurídico colombiano. 
Ahora bien, en torno a reflejar la relación de prioridad y pertinencia que debe emplearse 
con el fin de detectar las prácticas de enseñanza en la cátedra de derecho procesal penal en la 
facultad escogida, es necesario en principio acudir a investigaciones previas realizadas sobre el 
tema, entendiendo que toda estrategia es una práctica de enseñanza, pero no toda práctica es 
estrategia. 
Tenemos entonces como estrategias didácticas de enseñanza conforme lo enuncia 
(Rovira) aquel “conjunto de acciones que el personal docente lleva acabo, de manera planificada, 
para lograr la consecución de unos objetivos de aprendizaje específicos”, que sirven como 
herramientas encaminadas a afianzar competencias en oralidad, aspecto que se erige como eje 
transversal del Derecho, pero que para el Derecho Procesal Penal reviste la mayor importancia 
para el afianzamiento de la cátedra. 
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Contar con estas habilidades no asegura un resultado exitoso en el ejercicio profesional, pero sí un 
proceso en donde se minimizan riesgos de error en busca del objetivo final, ejercer una defensa optima y 
decorosa; cualquier herramienta (práctica o estrategia didáctica) que pueda incorporarse en ejercicios 
adheridos a la realidad, empleando casuística y simulación de audiencias se constituyen como un 
instrumento fundamental puesto que es frente a lo que comúnmente los estudiantes temen, por ser un 
escenario en donde se ponen en juego los conocimientos adquiridos, el prestigio y los resultados del caso. 
No menos importante resulta entender que el estudiante en sentir personal, se educa para 
desarrollar su ejercicio profesional mas no para aprender en el desarrollo del mismo; es así como las 
facultades de Derecho deben generar en el aprendiz la necesidad de estarse actualizando doctrinaria, 
legislativa y jurisprudencialmente de manera permanente a lo largo de su formación mientras se encuentre 
cursando sus estudios puesto que los docentes son los proveedores de esas herramientas y, además, deben 
formarlos en la imperiosa obligación de comprender la importancia de continuarlo haciendo una vez 
culminada su carrera, siendo el mismo estudiante quien deba materializar en ese ejercicio que no tiene fin 
en virtud a la dinámica cambiante de las normas en Colombia, permitiéndole renovar y mantener a la 
vanguardia su conocimiento con lo que fortalecerá su capacidad y disposición profesional a lo largo de su 
vida, situación que encuentra articulación con nuestra investigación. 
Conviene entonces a nuestro trabajo priorizar la identificación de las prácticas y estrategias 
didácticas de enseñanza del Derecho Procesal Penal de cara a, con posterioridad en un ejercicio extensivo 
de investigación, proponer como ejercicio de continuidad de los resultados encontrados, otras que 
permitan optimizar el aprendizaje y materialización del derecho procesal penal por parte de estudiantes y 
luego profesionales del Derecho. 
Recordemos que la educación tal y como lo refiere Chipana (2011) conlleva cambios desde sus 
dinámicas propias no solo por su concepción y finalidad sino también por su aproximación a la realidad y 
las demandas del contexto, haciendo imperioso traer a los procesos de aprendizaje estrategias y técnicas 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 14 
 
 
didácticas que consoliden la obtención de estas; situación que en concepto personal también opera 
en tratándose del aprendizaje y la práctica del Derecho Procesal Penal. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
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2. Marco Referencial 
Tenemos como marco de referencia el aparte del trabajo en donde se delimitan tanto los 
antecedentes como, las posiciones científicas y teorías que se abordarán de cara a la realización de la 
investigación de nuestro interés; es así como nos adentramos en principio en el marco teórico en el que 
además observaremos las categorías y subcategorías para culminar en el cuerpo del marco normativo. 
2.1. Marco Teórico 
El marco referencial en palabras de Henríquez y Zepeda (2018) tiene por objeto “analizar y 
exponer las teorías, los enfoques teóricos, las investigaciones y los antecedentes considerados válidos, 
para el encuadre correcto de la investigación que se quiere realizar”, es decir que, a través suyo la 
investigación dará cuenta de las referencias que sobre el objeto investigado se han desarrollado científica 
y normativamente, permitiendo al lector conocer no solo el contexto sino su contenido. 
 Categorías 
Tenemos por categorías, todos aquellos elementos robustos y fundantes en los que centra nuestro 
interés la investigación que para el caso bajo estudio se concretan en las estrategias de enseñanza y 
aprendizaje. 
Las estrategias de enseñanza y de aprendizaje se diferencian, tal y como señalan Mayer, Shuell, 
Farmer y Wolff en cita que hacen Díaz y Hernández (1999), en que las primeras son “los procedimientos 
o recursos utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes significativos”, mientras que 
las segundas son: 
Procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y 
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una 
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en 
que se produce la acción. Monereo (1994), citado en Valle Arias A; Barca Lozano A y González 
Cabanach R. (1999) 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 16 
 
 
Entonces tenemos que las estrategias de enseñanza son herramientas que fundan el proceso de 
educación en cualesquiera de sus direcciones, centrando nuestro trabajo en aquellas que desde el 
programa de derecho procesal se observen con limitantes, yerros o falencias según sea el caso o que, en 
ausencia de estos, sean susceptibles de mejora conforme la identificación de estas y el análisis que se 
realice; estrategias que no dejan de ser prácticas en el proceso de enseñanza, además de aquellos usos de 
los que los maestros “echan mano” y que sin ser estrategias de enseñanza se utilizan como herramientas 
en el proceso. 
 Por su parte es importante recordar que el docente al momento de delinear una estrategia 
didáctica le es exigible orientar los procedimientos (métodos, técnicas y actividades) por medio de los 
cuales los profesores y alumnos organizan acciones del proceso formativo, de manera consciente con el 
fin de construir y lograr metas previstas e imprevistas en el proceso de enseñanza y aprendizaje (Feo, 
2010), lo que nos lleva a entender que las estrategias didácticas permiten a los actores del proceso 
educativo (profesor – alumno) actividades tales como proposición de situaciones hipotéticas, 
señalamiento del problema, identificación y organización del conocimiento frente al mismo, 
identificación de carencias conceptuales, generación de investigación, revisión conceptual, discusión, 
diseño y presentación de soluciones, retroalimentación, etc., que se tienen como una cadena de eventos 
independientes pero sin duda concatenados en este proceso. 
Al aunar los conceptos que preceden con la materia que nos ocupa, tenemos que el 
derecho procesal penal se concreta en la forma como se materializa la acción de salvaguarda de 
diferentes bienes jurídicos que protege el Derecho Penal, sin la cual, es imposible obtener justicia, 
puesto que, si bien se trata de “forma” de aplicación del Derecho, no es menos cierto que se 
traduce en el mecanismo para efectivizarlo. 
 Al respecto se ha indicado: 
El proceso penal es el único medio a través del cual se puede alcanzar una sentencia que declare 
la culpabilidad de una persona y le imponga una pena, no cabe duda de que su función esencial 
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consiste, precisamente, en la de actuar el ius puniendi del estado” lo que nos permite observar la 
importancia de esta materia para el Derecho, para la sociedad y para la seguridad jurídica como 
ejercicio monopolístico del estado. (Asencio, 2015, pp, 33) 
 Lo anterior nos permite comprender la importancia que reviste la identificación de las estrategias 
didácticas de aprendizaje en el derecho procesal penal en virtud a que a través de este se materializa el 
derecho penal que puede llevar o no a la cárcel a un individuo investigado,lo que comporta que dicha 
identificación nos llevara a señalar si existen o no falencias en las que se aplican en la actualidad y, la 
proposición de implementación de otras estrategias nuevas y diferentes a las existentes en caso de ser 
necesario. Valga recordar que, estos dos últimos enunciados, harán parte de investigaciones a posteriori y 
como resultado de los hallazgos de la presente. 
Refiere Blanco (2016) que la doctrina probable “puede ser definida como una técnica de 
vinculación al precedente después de presentarse una serie de decisiones constantes sobre el mismo 
punto”, (p. 118), concibiendo los hechos jurídicamente relevantes como aquellos que se pueden subsumir 
en la respectiva norma penal. 
Visto el concepto de hechos jurídicamente relevantes, debemos entender que es sobre la 
identificación de estos, que un ciudadano puede o no ser destinatario de la norma penal, situación que se 
tiene como de gran importancia en el ejercicio de la defensa del indagado, pues es sobre esta 
identificación que se generan las diferentes teorías del caso en su defensa para que a través de juicios de 
falsación se fortalezca la que culminara siendo la tesis propuesta en juicio. 
Por su parte, la generación de la teoría del caso pretende desarrollar en el estudiante las 
herramientas para aplicar y resolver el problema jurídico identificado con precedencia. 
La sentencia de constitucionalidad C/069 de 2009 indica que la “teoría del caso no es más que la 
formulación de la hipótesis que cada parte pretende sea acogida y aceptada por el juez en la sentencia, de 
acuerdo con los elementos fácticos, jurídicos y probatorios que se han acopiado y habrán de presentarse y 
valorarse en la etapa del juicio”, no obstante al momento de afrontar un proceso penal, la construcción de 
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la teoría del caso inicia con el conocimiento de los hechos jurídicamente relevantes con el objeto de 
proponer cuantas teorías sean viables a fin de controvertirlas y, la que más embates resista, será la que se 
lleve a juicio, previo fortalecimiento probatorio y argumentativo; esta será la teoría del caso (Tesis) final. 
La proposición de teorías del caso permite en el estudiante a través de juicios de 
falsación, saber cuál de ellas (hipótesis) resiste mayores embates y fortalecerla con el fin de que 
sea la que va a soportar las cargas argumentativas y probatorias con las que se va a enfrentar en 
juicio (tesis) 
Por último, pero no menos importante dentro de este grupo de elementos encontramos las 
técnicas de juicio oral que nos permiten materializar las precedentes subcategorías del Derecho 
Procesal Penal permitiendo al estudiante un acercamiento a la práctica profesional 
2.1.1. Subcategorías 
Ahora bien, como subcategorías del concepto de estrategia didáctica hemos elegido el 
autoaprendizaje, el aprendizaje colaborativo y la práctica de casos. 
En términos de autoaprendizaje es preciso acotar que este modelo de enseñanza pone el foco en el 
alumno, es decir, es más individualizado y se tiene como el proceso en el que el aprendiz con orientación 
del profesor se convierte en sujeto de búsqueda y construcción del conocimiento necesario para su 
formación (Pérez, 1994) 
Al respecto y en concreto en página web encontramos que: 
La autogestión lo que pretende es que el estudiante adquiera una mayor iniciativa y sea más 
independiente. De esta forma, participa más activamente en el proceso de aprendizaje adquiriendo 
continuamente nuevas capacidades y habilidades a través de su desempeño personal y profesional 
(Miniland) 
Esto nos permite entender que resulta de trascendencia superlativa identificar las estrategias de 
autoaprendizaje en el programa propuesto en virtud a que las mismas permiten conocer a través del 
estudio individual, la investigación, proyectos, categorías y conceptos teóricos propios del área, para 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 19 
 
 
luego en investigación subsiguiente concluir si se necesita una mejora en cuanto al planteamiento de las 
mismas, sin pasar por alto que el autoaprendizaje promueve la curiosidad, la creatividad, el análisis, la 
autodisciplina y el fortalecimiento del criterio académico de cara a la resolución de problemas. 
Esta es una clase de aprendizaje mediante la cual el individuo de manera autónoma y en un 
ejercicio autorreflexivo aprende, enseñándose a sí mismo a través de procesos de generación de 
problemas, búsqueda de información, análisis y resolución de los primeros; de igual manera se permite a 
través de la lectura comprensiva individual, la elaboración de cuadros y esquemas y la solución de 
ejercicios permanentes, tener un acercamiento a los pormenores del Derecho Procesal Penal. 
El autoaprendizaje como método de enseñanza individualizada trasciende en la medida en que en 
el ejercicio de la profesión del Derecho se deben identificar y solucionar problemas intelectuales, 
teniendo por intelecto la facultad de la mente que permite aprender, entender, razonar, tomar decisiones y 
formarse una idea de la realidad; esto de cara al estudio de casos, valoración probatoria y resolución del 
problema permite acercarnos técnica y jurídicamente a los hechos que presentan relevancia jurídica. 
 Por otra parte, resulta importante acercarnos al concepto de aprendizaje colaborativo con lo cual 
debemos identificar en el programa de derecho procesal qué estrategias de aprendizaje colaborativo se 
llevan a cabo en la enseñanza del curso. 
Es así como entendemos que el aprendizaje colaborativo se define como: 
Una técnica didáctica que promueve el aprendizaje centrado en el alumno basando el trabajo en 
pequeños grupos, donde los estudiantes con diferentes niveles de habilidad utilizan una variedad 
de actividades de aprendizaje para mejorar su entendimiento sobre una materia. Cada miembro 
del grupo de trabajo es responsable no solo de su aprendizaje, sino de ayudar a sus compañeros a 
aprender, creando con ello una atmósfera de logro (TEC de Monterrey) 
Aquello permite a los estudiantes en un entorno grupal enfrentar su posición ante las de los 
demás, sean o no confluyentes con la expuesta, de manera que los lleva a fortalecer los conocimientos 
teóricos, criterios propios y modificar su postura ajustándola a las necesidades del problema planteado. 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 20 
 
 
Esta estrategia permite fortalecer la aprehensión del conocimiento adquirido del estudio, a través 
del autoaprendizaje por medio de ejercicios grupales tales como, resolución de problemas y soportar 
juicios de falsación de cara a fortalecer o revaluar su posición sin olvidar que el aprendizaje colaborativo 
incrementa entre otros factores la autoestima, el pensamiento racional, las habilidades de liderazgo, la 
interacción entre pares y la comunicación oral. 
A través de los debates, de la proposición y resolución de casos hipotéticos, de la participación en 
foros y congresos, de la elaboración de productos colectivos y demás actividades grupales se permite al 
estudiante desarrollar habilidades para afrontar situaciones propias de la práctica penal; de igual forma, lo 
llevan a acercarse a la necesaria interacción verbal con otras personas con el fin de generar habilidades de 
desenvolvimiento en grupo. 
En tercer lugar, otra de las subcategorías a analizar desde el concepto de estrategia 
didáctica es la práctica de casos en donde también resulta indispensable determinar si en el 
programa de derecho procesal penal se tiene como una de aquellas, la simulación de audiencias a 
través de la práctica de casos. 
Al respecto (Martínez, 2006) indica que el estudio de casos es “una estrategia de investigación 
dirigida a comprender las dinámicas presentes en contextos singulares combinando distintos métodos para 
la recogida de evidencia cualitativa y/o cuantitativa conel fin de describir, verificar o generar teoría” (p. 
174), haciéndose esencial en la confluencia entre teoría y práctica, lo que lleva al estudiante a entender la 
aplicabilidad del conocimiento y concientizándolo de su proceso formativo. 
Aun cuando se trata de una estrategia de aprendizaje colaborativa, considero de interés tratarla de 
manera independiente en virtud de que se concreta en un elemento de trascendencia extrema en el 
aprendizaje del Derecho Procesal Penal, puesto que permite fijar y desarrollar en el estudiante cada uno 
de los conceptos previamente aprehendidos en la materia con el objeto de generar competencias para el 
desarrollo de la representación de sus clientes en el ejercicio profesional. 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 21 
 
 
La puesta en escena del estudiante en una audiencia simulada, lo lleva a afrontar las vicisitudes 
que pueden presentarse en el desarrollo real de una audiencia pública en la práctica de la profesión 
 Por último, también es imprescindible conocer que: 
El derecho procesal penal sirve para la realización del derecho penal material, ya que esta 
realización no se puede cumplir sin el concurso de los órganos estatales. Se puede decir que el 
derecho penal, por sí mismo, no actuaría en general en la vida real, si la actividad protectora 
jurídico penal, reglada en el proceso, no pusiera siempre en acción los órganos del estado. Las 
normas que incluyen en los tipos los preceptos jurídico-penales, felizmente, actúan también sin la 
intervención del estado. La realización del derecho penal material importa en este sentido, por lo 
tanto, que en un caso concreto se producirá un castigo, es decir, la comprobación de que una 
persona está incursa en una pena determinada y la ejecución de esta pena, o la liberación de las 
consecuencias del injusto jurídico penal (sea por falta de prueba de la culpabilidad o en atención a 
la demostración de inocencia). (Schmidt, 2008, pp, 25) 
2.2. Marco Normativo 
La educación Superior como macro elemento de estudio en esta investigación tiene como marco 
general normativo la ley general de educación (ley 115 de 1994) cuyo objeto es definir la educación como 
un proceso de formación con fundamento en una concepción integra del ser humano, su dignidad, sus 
derechos y sus deberes, además de señalar las normas que rigen el servicio público de la educación. 
Como elemento normativo que complementa al anterior encontramos la ley 30 de 1992 que regula 
la educación superior en nuestro país que precisa la calidad del servicio universitario y la autonomía de 
las Instituciones de Educación Superior; delimita el objeto de los programas académicos, así como de los 
procedimientos de fomento, inspección y vigilancia de la enseñanza. 
Además de las que preceden y en un ejercicio de optimización de la educación superior, a lo largo 
de los años se han proferido otras que reglamentan las anteriores, dentro de las que tenemos el decreto 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 22 
 
 
2566 de 2003, la ley 1188 de 2008, la Ley 749 de 2002, siendo estas las más representativas dentro del 
cúmulo de normas que tratan el tema de la educación en Colombia. 
Esto permite observar que, con el paso del tiempo se ha venido desarrollando un proceso 
evolutivo normativo que comporta la creación e implantación de diversas herramientas que permiten 
efectivizar los procesos de enseñanza – aprendizaje a todo nivel. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 23 
 
 
3. Proceder Metodológico 
El proceder metodológico que presentamos se concreta en la exposición sucinta y clara del diseño 
metodológico como mecanismo mediante el cual se organiza cada proceso a llevar a cabo en la 
investigación permitiéndonos identificar los principales componentes que en metodología son necesarios 
para lograr materializar el objeto de estudio. 
3.1. Enfoque Metodológico 
El enfoque metodológico es el acercamiento al diseño metodológico (determina el diseño del 
trabajo) en donde el investigador traza el camino a seguir en la investigación desde el problema mismo y 
la realidad que lo circunscribe. 
 Frente al tema, (Palazzolo y Vidarte, 2013) señalan que “Los enfoques metodológicos buscan 
determinar una primera aproximación general al diseño metodológico, representando un posicionamiento 
del investigador frente a la realidad a investigar”, permitiéndonos concluir que este elemento se erige 
como el primer bastión que debemos abordar en nuestro trabajo de indagación del tema. 
Por otra parte, pero dentro del mismo componente, (Mata, 2019) afirma que “La investigación 
cualitativa asume una realidad subjetiva, dinámica y compuesta por multiplicidad de contextos. El 
enfoque cualitativo de investigación privilegia el análisis profundo y reflexivo de los significados 
subjetivos e intersubjetivos que forman parte de las realidades estudiadas”, lo que nos permite ubicar 
nuestro trabajo bajo los preceptos de la investigación cualitativa. 
Para (Hernández, Fernández y Baptista, 2003 en cita de Grinell, 1997), esta investigación también 
se conoce como “investigación naturalista, fenomenológica, interpretativa o etnográfica, y es una especie 
de “paraguas” en el cual se incluye una variedad de concepciones, visiones, técnicas y estudios no 
cuantitativos”. 
Más adelante continúan: 
El enfoque cualitativo utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las preguntas de 
investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de interpretación. Hay una realidad por 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 24 
 
 
descubrir, construir e interpretar; la realidad es la mente. Existen varias realidades subjetivas 
construidas en la investigación, las cuales varían en su forma y contenido entre individuos, grupos 
y culturas. Por ello el investigador cualitativo parte de la premisa de que el mundo social es 
“relativo” y solo puede ser entendido desde el punto de vista de los actores estudiados. 
(Hernández, Fernández y Baptista, 2003) 
El enfoque metodológico que permite desarrollar esta investigación es el cualitativo en tanto en 
cuanto lo que se pretende es la identificación de las estrategias didácticas desde la experiencia de docentes 
y estudiantes en la enseñanza del derecho procesal penal. 
3.2. Perspectiva Epistemológica 
Bajo el entendido que la (Real Academia de la Lengua Española, 2001, definición 5) en una de 
sus acepciones define la perspectiva como un “punto de vista desde el cual se considera o se analiza un 
asunto”, podemos concluir que la perspectiva epistemológica se trata entonces de un análisis personal 
basado en una concepción que estudia los principios, fundamentos y métodos del problema propuesto 
para investigar. 
La perspectiva epistemológica por la que se ha optado para desarrollar esta investigación es la 
descriptiva que tiene relación directa con la fenomenológica entendida en palabras de (Hernández y 
Mendoza. pp. 548) como “la esencia de la experiencia compartida”; experiencia que pretendemos 
observar desde la enseñanza del derecho procesal penal y las estrategias que se desarrollan para tal fin. 
3.3. Alcance de la investigación 
Mi investigación se llevará a cabo a través de un ejercicio exploratorio, identificando las 
características de la realidad a estudiar para comprenderla de manera más exacta con base en el tipo de 
datos empleados y recolectados que tiene por objeto en concreto, describir cuales son las prácticas y 
estrategias de enseñanza del derecho procesal penal en el curso impartido en la universidad escogida. 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 25 
 
 
3.4. Diseño Metodológico 
El diseño metodológico no es otra cosa diferente a la formulación del estudio con base en la 
información que se pretende recolectar, así se puedeconcluir de las palabras de Isabel Vásquez cuando 
señala: 
Según el nivel de conocimiento científico (observación, descripción, explicación) al que espera 
llegar el investigador, se debe formular el tipo de estudio, es decir de acuerdo con el tipo de 
información que espera obtener, así como el nivel de análisis que deberá realizar. También se 
tendrán en cuenta los objetivos y las hipótesis planteadas con anterioridad. (Vásquez) 
Tenemos entonces que el diseño metodológico es el mapa general que tenemos en mente de cara 
a la realización de nuestro estudio. 
En ejercicio de delimitación de este elemento, me permito concretar que el diseño metodológico 
escogido es fenomenológico empírico, que reviste interés por cuanto, en palabras de (Hernández y 
Mendoza. pp. 549) “se enfoca menos en la interpretación del investigador y más en describir las 
experiencias de los participantes” 
Enfoque que resulta ajustado al objeto propuesto en razón a que pretendemos identificar las 
estrategias didácticas de enseñanza de la cátedra de derecho procesal penal, desde el análisis del programa 
y la toma de entrevistas, para concluir con mayor grado de certeza cuales son las aplicadas, conforme a 
las experiencias vividas por los entrevistados, en triangulación con los documentos que describen el 
programa académico de la materia. 
Desde allí podremos identificar las estrategias didácticas utilizadas en el programa de derecho 
procesal penal como problema específico previa nutrición teórica de los diversos conceptos. 
3.5. Contexto y Sujetos de Investigación (casillero tipológico) 
Teniendo como base el tipo de investigación abordada ha sido indispensable dirigirnos con 
precedencia a la decanatura de la facultad de Derecho, así como a la dirección de docencia, profesores y 
alumnos que conforman la muestra sobre la que se llevó a cabo el ejercicio para presentar el objeto de 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 26 
 
 
investigación y los pormenores de este (aplicación del instrumento), rogar de ellos el consentimiento 
pertinente y acordar los detalles de la prueba en cuanto a la fecha, hora, lugar y grupo. 
El objeto de la prueba en comprender su percepción y opinión respecto del proceso de enseñanza 
– aprendizaje del derecho procesal penal durante el curso que adelantan en lo que tiene que ver 
directamente con las prácticas y estrategias didácticas de enseñanza que se utilizan durante el mismo. 
Se escogieron como sujetos sobre quienes se llevaron a cabo las entrevistas, profesores que dictan 
la cátedra de derecho procesal penal durante el año 2022 así como los estudiantes que cursan la misma 
materia. La razón por la cual se optó por este grupo de personas obedece a que el objeto de estudio es 
directo desde con su interacción educacional con la cátedra señalada en razón a que desarrollaban para ese 
momento el contenido de la materia, estimando un aproximado de 40 estudiantes y 10 docentes entre las 
jornadas del día, la tarde y la noche, para un total de 50 personas; prueba que se llevó a cabo días antes de 
finalizar el curso de séptimo semestre que es el nivel en el que se imparte la cátedra. 
El ejercicio de entrevistas se realizó en dos sesiones diferentes en un salón de la facultad de 
Derecho. 
Ahora bien, como se observa en la tabla 1 (casillero tipológico), se entrevistó un total de 50 
personas entre docentes y estudiantes, de las cuales 21 eran mujeres (6 docentes y 15 estudiantes) y 29 
hombres (4 docentes y 25 estudiantes) 
Los docentes en un rango de edad entre 38 y 56 años mientras que los estudiantes por su parte 
entre 21 y 26 años de edad. 
 
Tabla 1. Casillero tipológico. 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 27 
 
 
 
Casillero Tipológico 
 
 
Grupo 
 
Programa - 
Cátedra 
Género Edad 
Total 
Derecho Hombres Mujeres 21/25 26/31 38/56 
 
Docentes 
 
Derecho 
Procesal 
Penal 
 
4 
 
6 
 
- 
 
- 
 
10 
 
10 
 
Estudiantes 
 
Derecho 
Procesal 
Penal 
 
25 
 
15 
 
36 
 
4 
 
- 
 
40 
 
50 
 
Para calcular el tamaño de muestra se ha utilizado la calculadora en línea netquest 
(https://www.netquest.com/es/gracias-calculadora-muestra) con un tamaño del universo de 50 personas, 
una proporción del 42 % de mujeres y 58 % de hombres, un margen de error del 5% y un nivel de 
confianza del 95%. 
3.6. Técnicas de Recolección de Información 
Las técnicas de recolección de información se refieren específicamente a la “ejecución o 
utilización de los instrumentos de obtención de datos; práctica cuyos criterios orientadores deben ser 
coherentes con el método de investigación”. (Mata, 2020) 
Para el caso bajo estudio utilizaremos dos técnicas diferentes cuales son, por una parte, el análisis 
de contenido y por la otra la entrevista. 
https://www.netquest.com/es/gracias-calculadora-muestra
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 28 
 
 
El análisis de contenido desde la investigación cualitativa en cita que hizo Díaz Herrera del texto 
de Marradi y Piovani, se define así: 
Para Marradi, Archenti, & Piovani (2007, pág. 290) el análisis de contenido es “una técnica de 
interpretación de textos […] que se basan en procedimientos de descomposición y clasificación 
de éstos (Losito 1993) […] los textos de interés pueden ser diversos: trascripciones de entrevistas, 
protocolos de observación, notas de campos, fotografías, publicidades televisivas, artículos de 
diarios y revistas, discursos políticos, etcétera”. (Díaz, 2018, pp 125) 
 En donde el texto a analizar en esta investigación es el programa de derecho procesal penal de la 
universidad escogida. 
Ahora bien, respecto de la entrevista como la otra técnica de recolección escogida, Troncoso-
Pantoja y Amaya-Placencia (2017) sugieren que “La entrevista se enmarca dentro del quehacer cualitativo 
como una herramienta eficaz para desentrañar significaciones, las cuales fueron elaboradas por los sujetos 
mediante sus discursos, relatos y experiencias. De esta manera se aborda al sujeto en su individualidad e 
intimidad” (p. 329), permitiéndonos concluir que esta herramienta como medio de recolección de 
conocimiento nos lleva a acercarnos a la realidad vivida de los entrevistados, a comprender la percepción 
de estos respecto del objeto de estudio. 
Por su parte las entrevistas semiestructuradas conforme algunos autores: 
Presentan un grado mayor de flexibilidad que las estructuradas, debido a que parten de preguntas 
planeadas, que pueden ajustarse a los entrevistados. Su ventaja es la posibilidad de adaptarse a los 
sujetos con enormes posibilidades para motivar al interlocutor, aclarar términos, identificar 
ambigüedades y reducir formalismos. (Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández y 
Varela-Ruiz, 2007, pp. 163.) 
Lo que permite acercarnos con mayor y mejor grado de conocimiento a la realidad de cada uno de los 
entrevistados, de cara a identificar las estrategias didácticas del programa de derecho procesal penal y su 
percepción sobre el desarrollo de estas. 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 29 
 
 
3.7. Instrumentos de Recolección de Información 
Los instrumentos de recolección de información son herramientas que tienen por objeto directo la 
recolección de información. 
Bernardo y Calderero (2000) consideran que los instrumentos son un recurso del que puede 
valerse el investigador para acercarse a los fenómenos y extraer de ellos información. Dentro de 
cada instrumento pueden distinguirse dos aspectos diferentes: una forma y un contenido. La 
forma del instrumento se refiere al tipo de aproximación que establecemos con lo empírico, a las 
técnicas que utilizamos para esta tarea. En cuanto al contenido, este queda expresado en la 
especificación de los datos concretos que necesitamos conseguir; se realiza, por tanto, en una 
serie de ítems que no son otra cosa quelos indicadores bajo la forma de preguntas, de elementos a 
observar, etc. (Bernardo y Calderero (2000), en cita de Rodríguez y Espín (2016) 
Como conclusión, es dable y pertinente entender que, si bien “el propio investigador es el 
instrumento, perdiendo en objetividad, pero ganando en flexibilidad” (Munarriz, 1992. Pp. 103), los 
instrumentos mediante los cuales se materializan las técnicas de recolección son el guion de entrevista 
para la técnica de entrevista y, la matriz de análisis para la técnica de análisis de contenido. 
Con base en las técnicas de recolección de información seleccionadas que son el análisis de datos 
y la entrevista, a continuación, haremos referencia a los instrumentos mediante los cuales las anteriores se 
materializan. Así las cosas, tenemos el guion de entrevista y la matriz de análisis de contenido. 
Apéndice 1. Guion de entrevista 
Apéndice 2. Matriz de análisis de contenido 
3.7.1. Triangulación Hermenéutica 
En un ejercicio de análisis conjunto del contenido del programa curricular de la materia de 
derecho procesal penal y de las entrevistas realizadas a los actores (docentes – estudiantes) habiéndose 
aunado las respuestas por coincidencias y divergencias, se obtuvieron los elementos que nos permitieron 
arribar a las conclusiones que se exponen más adelante, resolviendo el objeto de estudio identificando las 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 30 
 
 
estrategias didácticas que se utilizaron en la enseñanza de la cátedra de derecho procesal penal en el año 
2022. 
3.7.2. Clasificación, Análisis e Interpretación de Datos. 
 Los datos recolectados en la matriz de análisis como en las entrevistas, previo examen de estos, 
nos han permitido identificar con claridad, cuáles son las estrategias de enseñanza que se desarrollan en la 
impartición de la cátedra de derecho procesal penal en una universidad privada de Bogotá durante el año 
2022. 
Se siguieron los lineamientos propuestos en esta investigación desde las categorías y 
subcategorías que la delimitan procurando evitar las subjetividades y dando cumplimiento a un estricto 
ejercicio de sistematización de la investigación; agrupando las respuestas conforme las variables 
planteadas. 
Los resultados obtenidos permiten abrir el camino a investigaciones venideras que seguramente 
redundarán en el mejoramiento de la calidad de los estudiantes que a la postre ejercerán el Derecho Penal 
como opción profesional beneficiando el entorno social, cultural, académico y judicial de la comunidad 
en cuanto a esta práctica se refiere. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 31 
 
 
4. Conclusiones 
Primera. A través de esta investigación toda vez que se trata de un ejercicio preliminar, pretendo 
conocer la percepción de docentes y estudiantes que conjuntamente hacen parte del ejercicio de la cátedra 
de derecho procesal penal en la universidad y períodos escogidos respecto de cómo se desarrolla la 
cotidianidad de esta. 
 
 Segunda. Se pretende conocer todas y cada una de las estrategias de enseñanza dispuestas en el 
plan programático de la materia. 
 
Tercera. Se procura tener la misma como un punto de partida en el deseo de proponer 
herramientas que optimicen el proceso de enseñanza – aprendizaje del derecho procesal penal. 
 
Cuarta. Conforme las resultas obtenidas, se hace indispensable a través de una nueva 
investigación, proponer la optimización del programa de derecho procesal penal desde el perfilamiento 
vocacional y/o profesional del estudiante a través de la inclusión de nuevas estrategias didácticas a 
desarrollar. 
 
4.1. Líneas emergentes 
Teniendo como base la investigación que se ha realizado tenemos como líneas emergentes a futuro las 
siguientes: 
De una parte, un ejercicio investigativo similar al desarrollado en este trabajo, respecto de un programa de 
Derecho Procesal Penal de una Universidad Norteamericana por ser el modelo del que deviene nuestro 
actual sistema procesal penal colombiano. 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 32 
 
 
De igual manera, resulta de interés superlativo, acto seguido, hacer un estudio comparativo entre los 
programas de estudios (el colombiano y el norteamericano) con el fin de determinar similitudes y 
diferencias para a posteriori fortalecer el nuestro siempre y cuando sea pertinente hacerlo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 33 
 
 
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PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 39 
 
 
ANEXOS 
ENCUESTA 
Apéndice 1. Guiones y metodología de entrevista y entrevistas semiestructuradas a los profesores y 
estudiantes de una Universidad Privada de la Ciudad de Bogotá respecto del programa de derecho procesal 
penal para identificar las prácticas y/o estrategias de enseñanza. 
1. Entrevista para Docentes 
1.1. Metodología 
 Entrevistados: Profesores que dictan la cátedra de derecho procesal penal 
 Entrevistador: Oscar Alberto Caycedo Neira. 
 Tipo de Entrevista: Semiestructurada, individual. 
 Lugar: Universidad Privada, salón de clase de profesores 
 Tiempo estimado: 60 minutos 
1.2. Objetivos de la entrevista 
 Conocer las estrategias didácticas utilizadas en la enseñanza de la cátedra de derecho procesal penal. 
 Identificar los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde la percepción que de los mismos 
tienen los profesores que imparten la precitada cátedra. 
 Conocer la opinión que del programa tienen los profesores que imparten la cátedra en mención. 
1.3. Temas de la entrevista 
 Prácticas y estrategias de enseñanza. 
 Prácticas y estrategias de enseñanza en el derecho procesal penal. 
1.4. Consentimiento informado 
Ver Anexo A 
1.5. Guion de la entrevista semiestructurada 
 Inicio de la grabación. 
 Saludo. 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 40 
 
 
 Lectura de la ficha de presentación. 
FICHA DE PRESENTACION Y CARACTERIZACION DE LA ENTREVISTA 
LUGAR, FECHA Y HORA DE 
INICIO 
 
ENTREVISTADO 
OCUPACIÓN 
EDUCACIÓN 
TEMÁTICAS DE INTERÉS EN 
SUS TRABAJOS 
INVESTIGATIVOS 
 
 
ENTREVISTADOR Oscar Alberto Caycedo Neira 
OCUPACIÓN Estudiante de especialización en Docencia Universitaria de la 
Universidad Piloto de Colombia 2021-2022 
TEMA DE INVESTIGACIÓN Prácticas y estrategias de enseñanza en derecho procesal penal en 
pregrado de una universidad privada de Bogotá en el año 2022 
PROBLEMA DE 
INVESTIGACIÓN 
¿Cuáles son las prácticas y estrategias de enseñanza utilizadas en la 
cátedra de derecho procesal penal en una facultad de Derecho de 
una universidad privada de la ciudad de Bogotá para el año 2022? 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 41 
 
 
ENCUESTA DOCENTES 
 
Nombre: ________________________________________ Fecha: _______________________________ 
Universidad: ___________________________________ Teléfono: ______________________________ 
Correo electrónico: _______________________ Sexo M ____ F ____ Edad: ________ Estrato: _________ 
Estado Civil: __________________ Ciudad: ___________________ Profesión: _____________________ 
Año de grado (pregrado): _______________ Nivel académico: __________________________________ 
Lenguas extranjeras que domine: __________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________ 
Estudios de posgrado: ___________________________________________________________________ 
_____________________________________________________________________________________ 
 
1. ¿Hace cuánto trabaja en esta Universidad? 
2. ¿Qué asignatura dicta? 
3. ¿En cuál jornada dicta esta cátedra? 
4. ¿Hace cuánto dicta esta cátedra? 
5. ¿A cuántos grupos de estudiantes y de cuáles semestres enseña Usted el derecho procesal penal? 
6. En el ejercicio de la enseñanza de la cátedra de derecho procesal penal ¿Qué prácticas y que 
estrategias didácticas de enseñanza aplica? 
7. ¿Qué prácticas y qué estrategias didácticas de enseñanza aplicaba con anterioridad en la 
enseñanza del derecho procesal penal que ya no enseña? (si aplica) 
8. ¿Conforme su respuesta anterior, por qué hizo cambios en la aplicaciónde estrategias didácticas 
de enseñanza en esta cátedra? (si aplica) 
9. ¿Cuáles considera Usted que son los resultados del aprendizaje de los estudiantes respecto de la 
cátedra de derecho procesal penal en los grupos en los que usted enseña? 
10. ¿Qué factores considera Usted que influyen en el proceso enseñanza - aprendizaje de la cátedra 
de derecho procesal penal en los grupos en los que Usted enseña? 
11. ¿Cree Usted que el proceso de aprendizaje de la cátedra de derecho procesal penal en los 
estudiantes de la jornada del día es diferente al de los estudiantes de la jornada de la noche? 
12. ¿Cree Usted que es posible la implementación de nuevas estrategias didácticas de enseñanza para 
sus alumnos? En caso afirmativo indique ¿cuáles? 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 42 
 
 
1. Entrevista para Alumnos 
1.1. Metodología 
 Entrevistados: Alumnos que cursan la cátedra de derecho procesal penal 
 Entrevistador: Oscar Alberto Caycedo Neira. 
 Tipo de Entrevista: Semiestructurada, individual. 
 Lugar: Universidad Privada, salón de clase 
 Tiempo estimado: 60 minutos 
1.2. Objetivos de la entrevista 
 Conocer las prácticas y estrategias utilizadas en la enseñanza de la cátedra de derecho procesal penal. 
 Identificar los resultados de aprendizaje de los estudiantes desde la percepción que de los mismos 
tienen los profesores que imparten la precitada cátedra. 
 Conocer la opinión que del programa tienen los profesores que imparten la cátedra en mención. 
1.3. Temas de la entrevista 
 Prácticas y estrategias de enseñanza. 
 Prácticas y estrategias de enseñanza en el derecho procesal penal. 
1.4. Consentimiento informado 
Ver Anexo A 
1.5. Guion de la entrevista semiestructurada 
 Inicio de la grabación. 
 Saludo. 
 Lectura de la ficha de presentación. 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 43 
 
 
FICHA DE PRESENTACION Y CARACTERIZACION DE LA ENTREVISTA 
LUGAR, FECHA Y HORA DE 
INICIO 
 
ENTREVISTADO 
OCUPACIÓN 
EDUCACIÓN 
TEMÁTICAS DE INTERÉS EN 
SUS TRABAJOS 
INVESTIGATIVOS 
 
 
ENTREVISTADOR Oscar Alberto Caycedo Neira 
OCUPACIÓN Estudiante de especialización en Docencia Universitaria de la 
Universidad Piloto de Colombia 2021-2022 
TEMA DE INVESTIGACIÓN Prácticas y estrategias de enseñanza en derecho procesal penal en 
pregrado de una universidad privada de Bogotá en el año 2022 
PROBLEMA DE 
INVESTIGACIÓN 
¿Cuáles son las prácticas y estrategias de enseñanza utilizadas en la 
cátedra de derecho procesal penal en una facultad de Derecho de 
una universidad privada de la ciudad de Bogotá para el año 2022? 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 44 
 
 
ENCUESTA ALUMNOS 
 
Nombre: ______________________________________________ Fecha: _________________________ 
Universidad: ___________________ Teléfono: ____________ Correo electrónico: __________________ 
Sexo M ________ F ________ Edad: _________ Estrato: _________ Estado Civil: ______________ 
Ciudad: _______________________ Carrera que estudia: ______________________________________ 
Semestre actual: ________________________________Lenguas extranjeras que domine: _____________ 
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________ 
 
 
 
1. En Sus clases de derecho procesal penal ¿Qué herramientas utiliza el profesor al enseñarle la 
materia? 
 
2. ¿Considera Usted que el profesor aplica diferentes métodos o herramientas de enseñanza? 
 
3. ¿Considera Usted que ha aprendido derecho procesal penal en esta cátedra? 
 
4. ¿Se considera Usted preparada/o para afrontar una audiencia en materia de derecho penal? 
 
5. ¿Qué recomendaciones haría a su profesor de derecho procesal penal para optimizar el proceso de 
enseñanza de la cátedra? 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
PRÁCTICAS Y ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA EN DERECHO PROCESAL PENAL 45 
 
 
Anexo A. Consentimiento Informado 
SOLICITUD DE CONSENTIMIENTO INFORMADO PARA QUE ENTREVISTADOS 
PARTICIPEN EN UNA INVESTIGACION 
 
A través del presente documento me permito otorgar mi consentimiento de manera libre, 
espontánea y voluntaria en el proyecto de investigación: Prácticas y estrategias de enseñanza 
en derecho procesal penal en pregrado de una universidad privada de Bogotá en el año 
2022. Proyecto que está siendo adelantado por Oscar Alberto Caycedo Neira, C.C. 79.686.626 
de Bogotá D.C., en la Universidad Piloto de Colombia con ocasión de la Especialización en 
Docencia Universitaria. 
Con mi firma entiendo y acepto que: 
 Se me ha informado que la entrevista que se me tomará será grabada en video. 
 Se me ha informado que puedo desistir de mi participación en cualquier momento que 
lo considere. 
 Se me ha informado que se garantizará la confidencialidad de mi información personal 
y mi desempeño aún, cuando en el proyecto de investigación se indicará mi identidad. 
 Se me ha informado de maneta detallada y en concreto cada uno de los procedimientos 
y propósitos de la investigación que adelanta el entrevistador; el uso de los datos 
recolectados en la entrevista y que esa misma información podrá ser ampliada luego de 
la terminación de mi participación. 
De conformidad, se firma a los ___________ de __________ de 2022. 
 
___________________________ 
Firma 
Nombre: 
C.C. No. 
Calidad: