Encuentros-alrededor-del-tablero -Miradas-interdisciplinarias-sobre-el-ajedrez-1

Vista previa del material en texto

Encuentros
alrededor del tablero
Miradas interdisciplinarias 
sobre el ajedrez
Karina Curione, Cecilia Hontou 
y Esteban Jaureguizar (compiladores)
Agradecimientos 
Agradecemos al Espacio Interdisciplinario de la Uni-
versidad de la República, por el apoyo y financia-
miento al Semillero Estudios Interdisciplinarios de 
Ajedrez: Juego, Cultura y Cognición, en cuyo marco 
se desarrolló este libro. 
Muchas personas contribuyeron generosamen-
te al desarrollo de esta publicación, a continua-
ción, nuestro reconocimiento a las valiosas ta-
reas realizadas:
Revisores/as
Nicolás López Azambuja 
Facultad de Psicología, Udelar
Laura López Gallego 
Facultad de Psicología, Udelar
Juan Carlos Godoy 
Facultad de Psicología - Instituto de 
Investigaciones Psicológicas (iipsi-conicet- 
Universidad Nacional de Córdoba)
Paola Premuda 
Troy University
Ernesto Blanco 
Facultad de Ciencias, Udelar
Daniela Díaz 
Facultad de Psicología, Udelar
Alejandro Maiche 
Facultad de Psicología, Udelar
Guillermo Campitelli 
Murdoch University
Corrección de referencias estilo apa 
Fernanda Barboza
Diseño y maquetación 
Electiva del Área Proyecto (ldcv, fadu-Udelar)
Coordinación: José de los Santos 
Supervisión: Lucía Stagnaro
Diseño editorial y edición gráfica 
Javier Grau, Cinthya Silva, Romina Vigo
Impreso en Imprenta Rojo srl
Montevideo, Julio de 2020
isbn. 978-9974-0-1772-6
4. Prólogo
 Ricardo Ehrlich | Facultad de Ciencias
9. Introducción
 Ajedrez: juego, cultura y cognición. 
El proyecto Ajedrez Udelar 
y la génesis del Semillero de Estudios 
Interdisciplinarios de Ajedrez
 Esteban Jaureguizar | Proyecto Ajedrez 
Udelar, Servicio Central de Bienestar 
Universitario
21. Capítulo 1. Algunas claves para mejorar 
la convivencia escolar: un estudio 
a partir de la experiencia del programa 
Ajedrez para la Convivencia en dos centros 
de enseñanza media
 Nilia Viscardi, Verónica Habiaga 
y Leonel Rivero | Facultad de Humanidades 
y Ciencias de la Comunicación - Facultad 
de Ciencias Sociales
43. Capítulo 2. El ajedrez y las personas en 
situación de calle. Una experiencia de 
extensión desde las ciencias sociales
 Leonel Rivero Cancela | Facultad de 
Ciencias Sociales
57. Capítulo 3. Reflexiones acerca de una 
experiencia con el ajedrez como mediador 
en el abordaje con niños y niñas con 
diagnóstico de trastorno del espectro autista
 Dinorah Larrosa, Joaquín Amorena y 
Patricia Banchero | Facultad de Psicología - 
Ministerio de Educación y Cultura
67. Capítulo 4. Phiona y el ajedrez: 
un tablero determinado por condiciones 
de género, discriminaciones étnico-raciales 
y desigualdades socioeconómicas
 Gabriela Pacci | Servicio Central de Bienestar 
Universitario - Facultad de Ciencias Sociales
Índice
81. Capítulo 5. Cuatro en línea. Acercamiento 
a procesos de enseñanza del ajedrez 
en el Uruguay de los años noventa y dos mil
 Ignacio Estrade | Facultad de Humanidades 
y Ciencias de la Educación
97. Capítulo 6. Staunton en metamorfosis 
múltiple. Veinte años de rediseño 
del juego de ajedrez en la enseñanza 
de Diseño Industrial
 Daniell Flain y Rosita de Lisi | 
Escuela Universitaria Centro de Diseño
115. Capítulo 7. Aplicación del procesamiento 
de imágenes para el seguimiento de una 
partida de ajedrez
 Cedric Zoppolo, Camila Deus, Aylen Ricca, 
Nicolás Furquez y Álvaro Gómez | 
Facultad de Ingeniería
125. Capítulo 8. El ajedrez como metáfora 
del cosmos
 Ernesto Blanco | Facultad de Ciencias
149. Capítulo 9. Entre reyes y peones. 
La cognición y la motivación puestas en juego
 Karina Curione, Karen Moreira, Diego 
Cuevasanta, Gonzalo Grau Pérez y Cecilia 
Hontou | Facultad de Psicología
163. Capítulo 10. Evaluación de la introducción del 
ajedrez en la escuela primaria en Cataluña
 Carme Saurina Canals y Josep Serra 
Palomar | Observatorio Ajedrez y Educación, 
Universidad de Girona
177. Capítulo 11. Estudios cognitivos acerca 
de la experiencia ajedrecística
 Guillermo Campitelli | Murdoch University
197. Capítulo 12. El futuro de la experticia. 
La necesidad de un abordaje 
multidisciplinario
 Fernand Gobet | The London School 
of Economics and Political Science
Estas palabras liminares se suman a la in-
vitación propuesta desde la «Apertura», 
para compartir desafiantes experiencias 
y reflexiones que fueron llevadas adelan-
te por actores muy diferentes en diversos 
escenarios. Entendemos que la sistema-
tización presentada trasciende el tablero 
al que nos desafían y son inspiradoras de 
futuras búsquedas de caminos y acciones.
Mucho se ha reflexionado y escrito so-
bre el juego y los seres humanos.
Siguiendo a Roger Caillois,¹ distingui-
ríamos distintos tipos de juegos. Juegos de 
azar, en los que sentimos que retamos al 
destino y a través de los cuales proyecta-
mos la forma en que cada uno de nosotros 
1 Caillois, Roger: Los juegos y los hombres. La máscara 
y el vértigo. Ciudad de México: Fondo de Cultura Eco-
nómica, 1986.
asume su realidad y su proyecto de vida. 
Azar, con sus mensajes implícitos de ad-
ministrar la justicia que reconocería lo que 
merecemos, lo que la vida nos debería, 
por lo que somos y nos dio, y por lo que 
no fuimos y no nos dio. Juegos de compe-
tencia, que desafían nuestra reflexión o la 
superación de nuestros cuerpos e impli-
can adversarios individuales o colectivos. 
Desafíos en los que el reconocimiento de 
nuestra propia superación como personas 
adquiere frecuentemente connotaciones 
de éxitos o fracasos de fuerte significación 
social. Juegos de mímica, de simulación, a 
través de los cuales interpretamos perso-
najes o nos proyectamos en ellos, con su 
variada significación de preparación para 
la vida o para evadirla. Finalmente, los jue-
gos generadores de diversos tipos de vér-
tigo o de estados, en los cuales sentimos 
Prólogo
Ricardo Ehrlich
Facultad de Ciencias
que nuestro cuerpo toma, de alguna ma-
nera y con distinta intensidad, el control 
de nuestra mente, como ocurre en diver-
sos juegos infantiles, en la danza o en di-
ferentes prácticas sociales.
Los juegos han sido siempre funda-
mentales en la vida de los seres huma-
nos; como generadores de aptitudes para 
la vida, como mecanismos para recorrer ca-
minos que nos alejan de los referentes coti-
dianos. En estos tiempos de cambios cultu-
rales profundos de la mano de prodigiosos 
y vertiginosos avances científico-tecnoló-
gicos, asistimos a un formidable impacto 
de los juegos, en todas sus formas, sobre 
nuestra vida. Son tiempos de nuevas vari-
tas mágicas para todas las edades, como 
han aparecido una y otra vez ―con matices 
y construcciones diversas― en la historia 
de las sociedades. Son tiempos de perso-
najes con superpoderes, de fantasías he-
roicas, de ucronías y distopías. Son tiem-
pos que impactan nuestra vida cotidiana 
a través de competencias deportivas en 
distintos puntos del planeta, que generan 
oportunidades de juegos muy variados con 
adversarios desconocidos, de desafíos so-
litarios a nuestra reflexión o a destrezas fí-
sicas virtuales, así como retos al azar sin 
movernos de nuestra silla. En nuestra cul-
tura, asociamos la felicidad a los éxitos, 
que se convierten en objetivo de vida, y 
tememos al fracaso, que parece invalidar-
nos como seres humanos.
Pero también son tiempos generadores 
de soledad y aislamiento, tiempos genera-
dores de permanentes urgencias creadas 
por una sistemática información de todo lo 
que siempre nos falta para ser felices, tiem-
pos generadores de barreras con los otros, 
por ser diferentes, por desigualdades, por 
no acceder o por acceder con distintas ve-
locidades a nuestro lugar en el mundo y 
a nuestros derechos. Son muchas las res-
puestas que nuestro mundo de hoy requie-
re, desde lo social hasta lo personal. Son 
muchos los caminos que se están recorrien-
do, desde los espacios más cercanos a cada 
uno hasta aquellos que vinculan la sociedad 
con la construcción de políticas públicas. 
Pero los cambios y los desafíos son perma-
nentes: el horizonte se nos siguealejando y 
ampliando, acompañando los esfuerzos por 
cambiar el presente, por construir el futuro. 
Muchas veces, se trata de redescubrir cami-
nos ya transitados, otras, se deben explorar 
nuevos territorios, con el entusiasmo que 
surge del descubrimiento de la dignidad del 
ser humano en todos los contextos, con la 
fuerza que nace de sentirnos parte, solida-
rios. Toda barrera termina así por caer si nos 
sentimos parte de un recorrido compartido, 
si sentimos que cada paso es valioso y no 
tememos a los fracasos, si recordamos que 
siempre se abren nuevos caminos.
Sin duda, el ajedrez es especial. Pero 
también son especiales las iniciativas y los 
caminos recorridos que se recogen en este 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
Semillero de Estudios Interdisciplinarios 
de Ajedrez: Juego, Cultura y Cognición. En 
todos los casos, se trata de espacios de 
encuentro con el otro en su diversidad. El 
juego aparece en todos los capítulos, como 
objetivo y puente a la vez. Los caminos del 
aprendizaje, del perfeccionamiento y de 
los desafíos son también de descubrimien-
to de los otros, de compartir momentos y 
construcciones valiosas en sí mismas, de 
aprender la belleza que puede surgir del 
diálogo a través de movimientos efímeros. 
Los resultados, una y otra vez, no se mi-
den en éxitos y fracasos. El fracaso aparece 
como un componente del recorrido, al que 
no se debe temer. El éxito está encerrado 
en la belleza del diálogo construido a tra-
vés de la multiplicidad de alternativas en 
el tiempo de una partida.
En los textos aquí presentados aparece 
claramente cómo el juego fue involucrando 
a actores e instituciones en los cuatro la-
dos de los tableros, a medida que las pro-
puestas se fueron abriendo, desempaque-
tando y desarrollando. Cada tablero fue un 
espacio de encuentro. El juego en sí mismo 
aparece como un elemento valioso, funda-
mental, con su formidable potencial para 
apoyar el desarrollo de las capacidades 
para aprender. Más allá de ello, el juego de 
ajedrez no solo aparece como importante 
en sí mismo, en las diversas experiencias 
y análisis aquí relatados, sino que surge 
como fundamental el cómo jugar, el valor 
del contexto en el que se juega. Así, los es-
pacios creados, de encuentro, de confluen-
cia, solidarios, se han constituido como 
ámbitos fecundos, creativos, en torno a las 
invitaciones a jugar. Ámbitos de encuentro, 
de creación y de disfrute.
El texto introductorio nos es propuesto 
como una «Apertura». Es una invitación, 
pero es también un desafío a asumirnos 
como actores en la lectura de los textos 
que seguirán. El primer movimiento nos 
propone recorrer el desarrollo de una ini-
ciativa que irá derrumbando muros insti-
tucionales, adhiriendo voluntades, y des-
pertando vocaciones, hasta convertirse en 
un verdadero semillero de donde surgirán 
investigaciones y acciones en direcciones 
diversas pero estructuradas en torno al 
juego. En ese proceso se destaca el rol 
clave del proyecto Ajedrez Udelar, verda-
dera opción de apertura que marcará el 
desarrollo de las primeras etapas de un 
partido que no termina. Es esta una his-
toria inspiradora, que alienta a explorar 
nuevos horizontes y a aprender a avanzar 
más allá de las direcciones en que vayan 
soplando los vientos.
Los trabajos presentados luego resu-
men testimonios de experiencias, tareas 
de investigación y análisis con enfoques 
diversos, que se ensamblan y complemen-
tan para constituir un valioso material, tan-
to para la reflexión como, muy particular-
mente, para la acción.
Ricardo Ehrlich | Prólogo
Desde la sociología, se pone en relieve 
que la convivencia se aprende, así como 
el valor de las artes, el juego y el deporte 
en ese aprendizaje; se destaca la particu-
lar potencialidad del ajedrez como una ex-
tensión de lo lúdico en el ámbito escolar. 
Se analizan los mecanismos de generación 
de las diversas formas de violencia que se 
manifiestan en los entornos educativos y 
la forma en que se reproducen; en ese con-
texto, el ajedrez aparece como una repre-
sentación de conflictos en que el cuerpo 
está ausente, con la singular capacidad 
de canalizarlos y potenciar los aspectos 
formativos. Se nos relata también la expe-
riencia realizada en la Facultad de Ciencias 
Sociales de la Universidad de la República 
(Udelar) sobre la creación de un espacio de 
Ajedrez para la Convivencia, en el marco de 
la búsqueda de respuestas a la compleja 
problemática planteada por la presencia 
de personas en situación de calle, en for-
ma regular, en la institución.
Desde la psicología, nos presentan una 
experiencia del ajedrez en niños con tras-
tornos del espectro autista. Se destaca 
que, más allá de las dificultades genera-
das por las tensiones del propio juego, 
este permite «promover procesos cogniti-
vos que habilitan al sujeto a vivir la expe-
riencia de la frustración como algo proba-
ble, natural, posible pero superable». Ello 
nos remite a la problemática general de 
ganar o perder, y de la importancia para 
la vida de aprender a perder, que consti-
tuye uno de los componentes centrales de 
todos los juegos.
Desde el Área de Cultura del Servicio 
Central de Bienestar Universitario de la 
Udelar, se presenta y analiza una singular 
experiencia: la proyección de un film ―en 
presencia de los protagonistas― que rela-
ta el caso de una niña ugandesa de origen 
muy humilde, cuya vida cambiará por el 
descubrimiento del ajedrez. Las reflexio-
nes se centran en problemáticas de des-
igualdades y distancias en la sociedad, 
con énfasis en los aspectos de género, y 
desarrollan un análisis crítico de la pelícu-
la. En paralelo, se presentan interesantes 
reflexiones sobre el ajedrez y se lo consi-
dera también como un espacio normativo 
con connotaciones sociales.
En un trabajo efectuado en el ámbito 
académico de la Facultad de Humanidades 
y Ciencias de la Educación, se nos descri-
ben y analizan valiosos antecedentes de 
prácticas educativas con ajedrez en dis-
tintos puntos del país. Este constituye un 
interesante material de referencia que res-
cata esfuerzos, dificultades y logros que, 
de alguna manera, fueron cimiento de mu-
chas propuestas actuales.
Una propuesta desde la Escuela Uni-
versitaria Centro de Diseño (Facultad de 
Arquitectura, Udelar), que lleva el títu-
lo «Staunton en metamorfosis múltiple», 
nos hace reflexionar desde un ángulo 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
singular: las piezas de ajedrez como obje-
to de diseño. Como tales, se han incorpo-
rado a nuestra cultura y se han cargado de 
simbolismos diversos, al punto que frag-
mentos de sus perfiles constituyen partes 
de mensajes o son el mensaje mismo. In-
terpretaciones de roles que se expresa-
ron en formas cuya aceptación y difusión 
las convirtió en clásicas y sobre las que 
permanentemente se inspiran variantes, 
son una clara ilustración de la importan-
cia del diseño en llenar de significados la 
vida cotidiana.
Desde el Instituto de Ingeniería Eléctri-
ca de la Facultad de Ingeniería de la Udelar, 
se nos presentan los resultados de traba-
jos de procesamiento de imágenes apli-
cados al registro digital de las partidas de 
ajedrez, los cuales, en un corto tiempo, 
son alentadores y constituyen un muy buen 
ejemplo del potencial que se puede llegar 
a alcanzar cuando una convocatoria motiva 
y acerca actores de ámbitos muy diversos.
También desde un entorno académico, 
se nos presenta una interesante y original 
reflexión sobre el ajedrez y las ciencias, 
de la física a la biología, con el título de 
«El ajedrez como metáfora del cosmos», 
en la que se enfatiza que «la posibilidad 
de desentrañar las leyes de un juego me-
diante la simple observación es una exce-
lente metáfora de la actividad científica». 
El trabajo constituye un fermental ensayo 
de divulgación científica.
Desde la psicología cognitiva, se nos 
invita a conocer los resultados de un pro-
yecto de investigación sobre ajedrezy 
cognición, realizado en instituciones es-
colares de Montevideo. Las conclusio-
nes presentadas constituyen un aporte 
de interés para el análisis del impacto 
de la enseñanza del ajedrez en contex-
tos escolares.
Finalmente, hay tres contribuciones des-
de otros países: experiencias en escuelas 
primarias de Cataluña, estudios en el marco 
de la psicología cognitiva, desde Australia, 
y un trabajo efectuado en Inglaterra sobre 
la necesidad de los abordajes multidiscipli-
narios, centrado particularmente en el tema 
de la experticia, que claramente se vincula 
a las temáticas anteriores.
Sin duda, el ajedrez, con su recorrido 
milenario a través de épocas y civilizacio-
nes muy diversas, mantiene su plena vi-
gencia como construcción cultural y todo 
su impacto como desafío a la capacidad 
humana. Sin embargo, las experiencias 
que aquí se presentan al lector no son 
solo sobre el ajedrez, son sobre el encuen-
tro de personas e instituciones alrededor 
del ajedrez. El lector descubrirá la formi-
dable capacidad creativa de la confluencia 
generosa, optimista, de personas e insti-
tuciones, en torno a la extraordinaria po-
tencialidad del juego.
Demos vuelta la página para el primer 
movimiento.
9
A Alfonso Pérez, David Graña, Andrés Núñez, 
Ignacio Tejeira, Ignacio Gómez, Martín 
Astesiano, Joaquín Amorena, Rafael Muniz, 
Sebastián Granara y Patricia Banchero, 
compañeros presentes y pasados de este 
sueño llamado Ajedrez Udelar.
La apertura
Diciembre de 2009 resultó un mes de un 
verano cálido, aunque no tan tórrido como 
los tiempos que corrieron para la Federa-
ción Uruguaya de Ajedrez. Era el medio-
día del sábado 19, y en la vereda del Club 
Modelo compartíamos almuerzo, ideas 
y ganas de avanzar en nuevas líneas de 
trabajo —como la promoción del ajedrez 
educativo en tanto eje estratégico del de-
sarrollo— los miembros de su flamante 
consejo directivo, electo en la asamblea 
que acababa de culminar. Sin embargo, 
no soñábamos aún con el vértigo que so-
brevendría casi de inmediato.
Tres hechos muy significativos se ali-
nearon en el primer semestre de la déca-
da que comenzaba: 
En primer lugar, el acuerdo alcanzado 
con la directora del Consejo de Educación 
Inicial y Primaria (ceip), Mag. Edith Moraes, 
para implementar el primer piloto del pro-
yecto Ajedrez Escolar, que comenzó a desa-
rrollarse en el mes de junio de 2010. 
En segundo lugar, el llamado al presi-
dente de la Federación Uruguaya de Aje-
drez (fua), Bernardo Roselli Mailhe, del 
entonces director general del Ministerio 
de Educación y Cultura (mec), Pablo Ál-
varez, interesado en desarrollar una se-
rie de acciones conjuntas que, a la postre 
(en 2013), se concretaron en la creación 
del programa Ajedrez para la Convivencia. 
Ajedrez: 
juego, cultura y cognición
El proyecto Ajedrez Udelar y la génesis del Semillero 
de Estudios Interdisciplinarios de Ajedrez
Esteban Jaureguizar
Coordinador Proyecto «Ajedrez 
Udelar», Área de Cultura scbu
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
10
Este programa tuvo y tiene a su cargo la 
articulación de todas las propuestas de 
ajedrez educativo, socioeducativo y so-
cioterapéutico que se desarrollan en el 
ámbito del Estado y, desde su creación, 
asumió incluso la referencia pedagógica 
del proyecto del ceip antes citado.
Y, finalmente, la convocatoria del en-
tonces director del Área de Cultura del 
Servicio Central de Bienestar Universita-
rio (scbu) de la Udelar, Lic. Antonio Díaz, 
para integrar el ajedrez a la oferta de esa 
área para la comunidad universitaria. 
Coincidimos con la idea de que, además 
de talleres de aprendizaje y práctica del 
juego, el proyecto a desarrollar debía per-
mear la vida universitaria desde una pers-
pectiva del ajedrez como bien cultural, 
reconociendo su significación e impacto 
en otras áreas propias del espacio acadé-
mico: arte, educación, psicología, mate-
máticas, antropología, trabajo social, his-
toria o informática, por ejemplo. Nacía el 
proyecto Ajedrez Udelar y se sembraban 
las bases del Semillero, mucho antes de 
su nacimiento.
Tanta confluencia de hechos significa-
tivos no respondía solamente a caprichos 
del destino. Eran tiempos de inicio de una 
nueva gestión gubernamental y de pues-
ta en marcha de nuevos proyectos; ha-
bía trabajos precedentes, como el diálogo 
iniciado en 2008 entre la fua y el ceip, y 
existía un sustrato de fundamentos muy 
profundo en relación con la potencia del 
ajedrez en ámbitos vinculados a lo edu-
cativo, lo social, lo artístico y lo terapéu-
tico en el mundo, que empezaba a reso-
nar en el país.
Podemos asumir que estos hechos 
trascendentes resultaron los dispara-
dores del proceso que nos trajo hasta 
aquí. La concreción del Semillero de Es-
tudios Interdisciplinarios de Ajedrez, Jue-
go, Cultura y Cognición ha resultado algo 
así como un corolario del trabajo inicia-
do por el proyecto Ajedrez Udelar. Y, jus-
tamente, juego, cultura y cognición son 
categorías escogidas entre otras catego-
rizaciones posibles asociadas al ajedrez, 
desde la misma denominación del pro-
yecto, de un modo nada casual. Definen 
de un modo certero la perspectiva con la 
cual implementamos el proyecto de aje-
drez en la Universidad de la República, 
como así también sus entrecruzamientos 
con otras propuestas de políticas públicas 
en la materia y, por supuesto, establecen 
el lugar desde el que se propuso trabajar 
el propio Semillero.
Estas serán también las categorías que 
organizarán esta presentación. Cada una 
de ellas nos ayudará a articular la relatoría 
de este proceso tan rico y complejo que 
tiene como eje el trabajo del proyecto Aje-
drez Udelar, con su base conceptual y sus 
articulaciones institucionales que iremos 
desentramando a continuación.
jaureguizar | Introducción
11
Juego
La demanda inicial que el scbu realizó a la 
fua, al proponerle sumarse a las propues-
tas de su Área de Cultura, fue justamente 
la de establecer, dentro de la Universidad 
de la República, espacios de juego relati-
vos al ajedrez, como actividad social coti-
diana y, por qué no, también, competitiva.
La idea de organizar talleres de ajedrez 
tenía sentido, ya que para garantizar su 
tradición de sujeto en sujeto, de genera-
ción en generación, se exige la intención 
de transmitirlo. El complejo entramado 
reglamentario que da existencia y valor 
al juego de ajedrez hace imprescindible 
una instancia de enseñanza, sin la cual, 
quien está aprendiendo de quien lo juega 
no sería ni siquiera capaz de ser especta-
dor de esa multiplicidad de ideas que se 
suceden en cada partida.
La mirada hacia el ajedrez en tanto jue-
go sentó las bases del proyecto Ajedrez 
Udelar, a partir de su despliegue en las 
aulas en aquel ya algo lejano 2010, en la 
Facultad de Artes.
Pero, ¿a qué nos referimos cuando ha-
blamos de juego? 
Digamos que el juego es una práctica 
social definida a partir de un determina-
do estado emocional —entusiasta, alegre 
y fermental— de quien la ejerce y, al decir 
de Graciela Scheines (2017), «jugar es ha-
cer un agujero en la realidad», en la que, 
cual espejo de Alicia, todas las cosas del 
mundo real pierden su sentido y son lle-
nadas por el que se les otorgará desde la 
fantasía creativa de los jugadores. El jue-
go humano es así un pariente cercano del 
arte: al decir de la pedagoga española Mar 
Romera (2018), «el ser humano es el úni-
co animal capaz de emocionarse a partir 
de lo que imagina». Y emocionarnos por 
lo que imaginamos es algo muy propio de 
la actividad lúdica.
Esta práctica social fue históricamen-
te desvalorizada por ciertas perspectivas 
racionalistas, enciclopedistas e industria-
listas y, también, en algunos momentos, 
por determinadas prédicas confesionales 
que, de un modo consecuente, instalaron 
al juego como una actividad propiamente 
infantil. Los sujetos atravesados por esta 
construcción política y cultural obtenemos 
nuestro «certificado de adultos» cuando 
deponemos el uso de prácticas lúdicas. 
Nos sometemosa un veloz proceso de cas-
tración del juego en nuestra vida adulta.
Sin embargo, para Johannes Huizinga 
(1938), «el juego es el padre de la cultu-
ra». Según el antropólogo holandés, autor 
del revolucionario Homo ludens, el jue-
go fue la actividad con la que los proto-
hombres desarrollaron todos los aprendi-
zajes y todas las habilidades necesarias 
para sobrevivir sobre la Tierra. Y de allí 
generaron las experiencias fundamenta-
les para construir todo ese andamiaje in-
finito al que llamamos cultura. De hecho, 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
12
cada sujeto de nuestra especie repite la 
misma forma de adquisición de saberes 
en sus primeros tiempos de vida. Así de 
importante es, de Huizinga en adelante, 
el juego en la cultura.
El juego tuvo y tiene, entonces, un es-
pacio central en el proyecto Ajedrez Ude-
lar. A lo largo de los años, se fueron de-
sarrollando diversos ámbitos de juego y, 
fundamentalmente, cientos y cientos de 
estudiantes los habitaron. Los comedores 
estudiantiles, las facultades de Ciencias 
Sociales, Humanidades, Artes, Comunica-
ción, Ingeniería, Arquitectura y Psicología, 
fueron los espacios que a lo largo del pro-
yecto se inundaron de juegos. Las tres últi-
mas facultades nombradas integran la ofer-
ta de ámbitos de encuentro en este 2019.
También se realizaron y sucedieron una 
gran cantidad de torneos. La Udelar se afi-
lió a la Federación Uruguaya de Ajedrez 
(fua), permitiendo que sus jugadores pue-
dan representarla. En 2018, los equipos 
de nuestra universidad ganaron los tor-
neos por equipos organizados por esta fe-
deración en las categorías C (aficionados) 
y B (nivel intermedio).
Pero el torneo que se lleva toda la aten-
ción es el que año a año se realiza a modo 
de clausura: el Torneo Ajedrez Udelar reúne 
en cada edición a unos doscientos cincuen-
ta participantes de todos los niveles de jue-
go, desde aficionados muy noveles, y qui-
zá debutantes absolutos en competiciones 
ajedrecísticas, hasta fuertes grandes maes-
tros internacionales, muchos invitados es-
pecialmente a participar del evento. Cada 
fin de año, universitarios y ajedrecistas tie-
nen así su fiesta entre trebejos. 
El juego social, los talleres y los tor-
neos no agotaron la perspectiva lúdica en 
el marco del proyecto. Como apuntábamos 
más arriba, desde el momento en que se 
comenzó a diseñar el modelo de imple-
mentación del ajedrez en la Universidad, 
se puso de manifiesto el interés de integrar 
la disciplina en algunos espacios de pro-
ducción académica. El proyecto puso un 
fuerte acento en la promoción a través de 
diversas acciones. Entre ellas, me referiré 
a dos relacionadas con la categoría Juego 
que estamos considerando: el Espacio de 
Formación Integral, creado en la Facultad 
de Ciencias Sociales, por los docentes Ro-
berto Paternain y Leonel Rivero, que plan-
teó una intervención favorecedora de una 
convivencia humana y saludable entre los 
universitarios y las más de cien personas 
en situación de calle que día a día pobla-
ban esa facultad. El ajedrez como práctica 
lúdica resultó una de las estrategias fun-
damentales para tender puentes entre dos 
grupos humanos que se vinculaban desde 
una clara otredad. El juego horizontalizó 
las relaciones; la complejidad propia del 
ajedrez y su halo de juego inteligente mo-
dificó significaciones personales, de valo-
ración y autovaloración.
jaureguizar | Introducción
13
La otra intervención en la que el juego 
se desplegó en toda su magnitud fue el 
estudio a cargo de Nilia Viscardi, doctora 
en Sociología y docente de la Licenciatura 
en Educación de la Facultad de Humani-
dades y Ciencias de la Educación (fhce), 
la observación de las formas de violencia 
institucional en centros de educación me-
dia. Los espacios de investigación selec-
cionados fueron un liceo de la periferia 
de Montevideo y una utu de Colonia. La 
investigación promovió la creación de un 
espacio lúdico y otro de expresión, el tea-
tro, para evaluar si se reformulaban o no 
las voces, los protagonismos y las formas 
de vínculo a la luz de estas experiencias. 
Para poder implementar en ellos una ex-
periencia de ajedrez nos apoyamos en el 
programa Ajedrez para la Convivencia del 
mec, que desplegó ambos talleres desde 
su órbita de trabajo.
En ambos casos, el ajedrez como jue-
go, como espacio de disfrute socialmente 
compartido, como forma de emocionarnos 
con nuestra propia fantasía, como ámbi-
to para reflexionar a partir de aquello que 
imaginamos y disfrutamos, presentaba 
una dificultad inicial: su extrema comple-
jidad como campo reglamentario y simbó-
lico. Un requisito fundamental para poder 
disfrutar del juego es la capacidad de des-
entrañarlo mínimamente. Ante esa proble-
mática, Ajedrez para la Convivencia en-
contró en el preajedrez, como estrategia 
didáctica, una manera simple y efectiva de 
democratizar el acceso al juego y garanti-
zar una amplia participación. 
El preajedrez constituye un conjunto de 
propuestas lúdicas basadas en el ajedrez, 
que ofrecen diferentes caminos de aproxi-
mación progresiva al juego. Caballos que 
comen monedas, alfiles que recorren se-
ries numéricas ocultas en el tablero, reyes 
piratas que persiguen tesoros; cartas, obje-
tivos secretos, dados y otros elementos se 
van conjugando para desarrollar diversas 
prácticas lúdicas sobre tableros escaquea-
dos de diferentes tamaños, que nos ofre-
cen la posibilidad de jugar de manera sim-
ple y divertida, pero también promueven el 
alcance de niveles progresivos de dominio 
del juego. Este modelo de acercamiento a 
la complejidad del juego, democrático e in-
clusivo, fue clave también para el éxito del 
proyecto de ajedrez en las escuelas, como 
señalaremos más adelante.
Cultura
Tal vez la característica fundamental del 
ajedrez, esa que justifica de pleno dere-
cho su integración a las propuestas de ta-
lleres del scbu de la Udelar, sea justamen-
te la de erigirse en un valioso bien cultural 
de la humanidad. Un bien cultural de la 
humanidad en un doble sentido: por una 
parte, creación colectiva de pueblos y civi-
lizaciones de al menos tres continentes a 
lo largo de más de quince siglos (Murray, 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
14
1913), y por otra, un objeto del cual se ha 
apropiado el mundo, ya que su práctica 
se desarrolla casi literalmente en todos 
los países del globo.
En efecto, en lo relativo a su creación, 
desarrollo y maduración, las reglas del 
ajedrez pueden haber comenzado a ge-
nerarse en el Indostán, como mínimo en 
el siglo V, y terminaron de consolidarse 
en el siglo xviii, en Europa Occidental. En 
el proceso, recibieron la influencia de los 
pueblos de la antigua Persia, quienes, a 
su vez, habían recogido elementos apor-
tados por los egipcios y los pueblos cen-
troeuropeos; también, de la antigua tra-
dición clásica griega, y de los pueblos 
vikingos del norte de Europa. Y finalmen-
te, de las culturas dominantes en la época 
renacentista y los subsiguientes períodos 
de la modernidad, durante el florecimien-
to cultural europeo de los siglos xv a xvi-
ii: la italiana, la francesa, la inglesa y, de 
manera preeminente, la española.
A través de su rica historia, el juego 
se fue nutriendo de significaciones pro-
pias de cada una de las culturas que lo 
conformaron, a partir de un juego (¿ori-
ginario?) que ya representaba en sí mis-
mo alguna idea de un determinado orden 
social. Así, tenemos algo tan novedoso 
como que, más allá de la regla, en el jue-
go de ajedrez interviene la ley, entendida 
como mandato ético y como mandato mo-
ral de una sociedad.
Efectivamente, cuando hablamos de re-
glas, hablamos de estipulaciones arbitra-
rias que dan forma, límite y sentido a los 
juegos, pero que nunca son éticas o mora-
les: avanzar tantas casillas no compromete 
ningún valor relativo a lo humano. 
Sin embargo, en el caso del ajedrez, es 
posible leer algunas determinaciones mo-
rales, sociales e inclusoeconómicas en el 
hecho de que el rey sea la pieza principal y 
a la que no se puede comer, por ejemplo. 
Asimismo, que el peón esté siempre a la 
delantera y sea, a la vez, una de las pie-
zas más débiles, o el lugar que ha tenido 
la mujer en un tablero repleto de figuras 
masculinas (reina) —y sus progresivas re-
significaciones— dentro del juego; o que 
las piezas blancas precedan en el turno 
a las negras, entre muchas otras cuestio-
nes que, por supuesto, tienen una carga 
histórica enorme, unas transformaciones 
a lo largo de los tiempos muy significati-
vas, que no constituyen objeto del presen-
te artículo por más que resulten extrema-
damente interesantes. 
Finalmente, debo apuntar que, des-
de estos simbolismos tan atractivos y 
sugerentes, y de las diversas estéticas 
que el juego ofrece, el ajedrez se ha eri-
gido desde hace siglos como objeto de 
los discursos artísticos más diversos. Ha 
funcionado como inspiración para miles 
de creadores que nutrieron y nutren la 
cultura de la humanidad. Solo a modo de 
jaureguizar | Introducción
15
ejemplo permítanme mencionar a Marcel 
Duchamp, talentoso pintor y artista fran-
cés, quien, cautivado por el juego, llegó 
a integrar diferentes aspectos de este en 
sus obras, reflejando su visión del ajedrez 
como un arte.
Estas perspectivas acerca del ajedrez 
resultaron determinantes de las propues-
tas que desplegamos desde el proyecto. En 
2011 tuvo lugar uno de nuestros primeros 
contactos con el mundo académico a tra-
vés del Lic. Daniell Flain. El equipo de una 
cátedra de primer año del Centro de Diseño 
Industrial (hoy Escuela Universitaria Centro 
de Diseño), hacía años que proponía a sus 
estudiantes un trabajo curricular significa-
tivo: el desarrollo de un juego de ajedrez 
temático, como modo de abordar la cate-
goría conceptual de familia.
Propusimos entonces ofrecer a esos 
alumnos un taller introductorio y de sen-
sibilización sobre ajedrez, que no fuera 
solo una instancia lúdica, sino que aporta-
ra, a partir de la historia del diseño de las 
piezas, el abordaje artístico que utilizaron 
distintas corrientes de las artes plásticas 
y visuales, y los criterios establecidos por 
la industria para el diseño actual del aje-
drez: objeto, proporciones entre las pie-
zas y el tablero, relaciones de base y altu-
ra, altura y peso, etcétera. Estos talleres 
resultaron un verdadero éxito, tanto por 
la receptividad de los alumnos como por 
la percepción de cuánto aportaban a la ya 
de por sí excelente propuesta, y con esta 
práctica continuamos año a año, hasta 
el presente.
Este encuentro con el mundo del dise-
ño fue dejando en nuestro acervo varios 
productos: el trabajo en sí mismo, pensar 
que era posible habilitar múltiples líneas 
de trabajo académico a partir de esta for-
ma de intervención específica, y la posi-
bilidad de realizar exposiciones. Esto se 
concretó por primera vez en la II Copa La-
tinoamericana de Ajedrez, realizada en la 
Torre de las Comunicaciones, en octubre 
de 2011, organizada por la fua, que deri-
vó, un poco más adelante, en la idea de 
la Expo Ajedrez.
Ya en 2017, la II Expo Ajedrez, reali-
zada en la Torre de las Comunicaciones, 
logró superar largamente la calidad or-
ganizativa, y el nivel de exposición y de 
propuestas de la primera, presentada en 
la Biblioteca Nacional en 2015. Exposicio-
nes temáticas de pintura, escultura, fo-
tografía, filatelia, humor, cine, videojue-
gos, juegos históricos y de diseño, obras 
de teatro, concursos de cuentos, espectá-
culos musicales, conferencias y espacios 
de debate se conjugaron con actividades 
lúdicas simultáneas, talleres de creación 
plástica y torneos para todas las edades. 
Fueron tres días sumamente intensos que, 
en ambas ocasiones, pusieron de mani-
fiesto lo versátil de la propuesta que se ve-
nía llevando a cabo. Ambas exposiciones 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
16
fueron las más grandes y relevantes de la 
historia del ajedrez en Uruguay, y alcanza-
ron un brillo de nivel internacional.
Otro hecho relevante se produjo en 
agosto de 2018, cuando recibimos en 
nuestro país a Phiona Mutesi (acompa-
ñada por su entrenador Robert Katende), 
dos ajedrecistas provenientes de Uganda, 
que habían cobrado gran relevancia cuan-
do Disney se decidió a narrar, en 2016, a 
través del film La reina de Katwe, la his-
toria de Phiona como una épica de supe-
ración de los gigantescos obstáculos im-
puestos a su vida, sumida en la pobreza 
casi condenatoria que se apodera de Ka-
twe, el barrio más humilde de Kampala, y 
sufriendo, además, fuertes discriminacio-
nes de clase, de género y étnico-raciales. 
Las actividades relacionadas con la 
fugaz pero inspiradora y recordada pre-
sencia de Phiona y Robert fueron coorga-
nizadas por el scbu, a través de Ajedrez 
Udelar, la fua y Ajedrez para la Conviven-
cia del mec. Los protagonistas asistieron 
a las proyecciones del film en Movie Cen-
ter en horario diurno, con la concurrencia 
de numerosas escuelas y liceos invitados, 
y en horario vespertino en la Facultad de 
Psicología, donde ofrecieron una confe-
rencia. Esta instancia del proyecto tuvo 
como una de sus principales gestoras a 
la Lic. Gabriela Pacci, en ese entonces re-
ferente del Área Social del scbu, del que 
ahora ejerce la presidencia.
A la postre, esta actividad resultó dis-
paradora del trabajo que comenzó a pro-
mover la licenciada: establecer una línea 
que pusiera el foco en las perspectivas de 
género, respecto de la historia y los atrave-
samientos culturales, y los discursos explí-
citos e implícitos que se dan en el ámbito 
del ajedrez, tanto competitivo como edu-
cativo, en relación con la participación de 
la mujer en los espacios de juego.
Cognición
Voy a empezar por una cita que conocí a 
través del Mag. Antonio Romano, en ese 
entonces director del Departamento de His-
toria de la Educación de la fhce, durante su 
ponencia en el Primer Congreso de Ajedrez 
Educativo, realizado en nuestro país, en el 
año 2008. Romano comenzó su ponencia 
con la cita de Vaz Ferreira (1957), extraída 
de sus Estudios pedagógicos que cita, a 
su vez, a Diderot en El sobrino de Rameau: 
«Si bien se puede ser un hombre ingenioso 
y un gran jugador de ajedrez, como Legal, 
también se puede ser un gran jugador de 
ajedrez y un necio, como Joubet y Mayot».
La referencia está dirigida a provocar el 
sentido común que enarbola el mito de la 
inteligencia vinculada al ajedrez y su prác-
tica. Un convencimiento que atraviesa la 
cultura desde hace siglos y que sostiene in-
cluso prácticas sociales —los ajedrecistas 
encerrados en su mundo críptico—, y has-
ta fundamenta la inclusión del ajedrez en 
jaureguizar | Introducción
17
los proyectos educativos en todo el mundo, 
vinculado a profusas listas de competen-
cias y funciones ejecutivas que el juego de 
ajedrez desarrollaría per se, desde la me-
moria hasta la anticipación, pasando por 
la creatividad y la empatía.
Uruguay no estuvo ni está ajeno a este 
debate. En 2010 la fua y el ceip, conduci-
do en ese entonces por la Mag. Edith Mo-
raes, acordaron llevar adelante el proyec-
to El Ajedrez en el Aula, que tuvo y tiene 
su ámbito de aplicación, con modalidad 
curricular, en los terceros y cuartos años 
de las escuelas de tiempo completo. En 
2010, veintiséis escuelas de trece depar-
tamentos iniciaron esta tarea, que hoy se 
desarrolla en setenta y cuatro estableci-
mientos en todo el territorio nacional.
Sin embargo, no era el paradigma de la 
inteligencia, o tal vez no solo ese paradig-
ma, el que en ese entonces sostenía los pi-
lares del «modelo uruguayo». Una idea ba-
sada más en los principios del poder de lo 
lúdico y del bien cultural susceptible de ser 
compartido, que ya comentáramos, daba 
fundamento a un modelo más pensado des-
de lo socioeducativo que desde el paradig-
ma del desarrollo individual del sujeto.
Sin embargo, la cuestión de la inteligen-
cia estaba allí, y la coincidencia en el tiempo 
de puesta en marcha deeste proyecto edu-
cativo, y del lanzamiento de Ajedrez Udelar, 
motivó la búsqueda de la confluencia del 
campo de la experiencia (la escuela) con el 
de la investigación. La idea de proponer un 
estudio acerca de la influencia del ajedrez 
en el desarrollo de la inteligencia a partir del 
trabajo realizado en las escuelas era extre-
madamente tentadora.
Así, una mañana de abril de 2011, nos 
encontramos reunidos en el Instituto de 
Psicología, Educación y Desarrollo Hu-
mano, de la Facultad de Psicología con la 
Mag. Graciela Plachot, quien difícilmente 
sepa cuán importante resultó para estos 
devenires su apoyo activo y entusiasta a 
nuestra idea de llevar adelante un pro-
yecto de investigación acerca de las im-
plicancias psicológicas que podría tener 
la enseñanza del ajedrez en las escuelas.
Su oportuna derivación al recientemen-
te creado Instituto de Fundamentos y Mé-
todos en Psicología, de esa misma facul-
tad, donde tuvimos la gran oportunidad 
de conocer a la Mag. Karen Moreira y a la 
Dra. Karina Curione, actual coordinadora 
del Semillero. Y así quedaron habilitados 
los primeros espacios de investigación: al 
proyecto de Moreira y Curione, Ajedrez y 
Cognición, siguieron otras líneas, como el 
estudio del Mag. Gonzalo Grau y trabajos 
de final de carrera realizados por estudian-
tes. Más allá de los resultados, lo trascen-
dente fue que comenzó a vislumbrarse la 
posibilidad de una alianza entre el campo 
disciplinar del ajedrez y la academia. 
Luego de intercambiar algunas ideas, 
la Dra. Karina Curione nos sugirió visitar 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
18
a sus antiguos colegas de la Facultad de 
Ingeniería. Y allí fuimos, con muchas pro-
puestas de despliegue de desarrollos re-
lacionados con ajedrez y tecnología.
Los encuentros resultaron productivos, 
aunque no en el sentido de nuestras ideas 
previas. Los ingenieros Pablo Romero 
—que participaba como asistente en los 
talleres que brindábamos en la Facultad 
de Artes—, Gregory Randall, Álvaro Gó-
mez y el matemático Marcelo Lanzilotta, 
hoy responsable, junto a Karina Curio-
ne, del Semillero, ofrecieron una canti-
dad de nuevas ideas que se materializa-
ron en tres trabajos de grado. Sobre uno 
de ellos, de seguimiento de una partida 
por tratamiento de imágenes, nos cuenta 
quien lo llevó adelante, el ahora ingenie-
ro Cedric Zoppolo.
En ese entonces ya estaba funcionan-
do la sinergia de trabajo con el Centro de 
Diseño (hoy eucd) que comentara más 
arriba, y otras ideas comenzaban a tomar 
forma, estudios que se proponían desde 
Ciencias Sociales y Comunicación Visual; 
aunque estos no llegaron a desplegarse, 
sumaban mucho a este corpus de docen-
tes y estudiantes con distintos intereses 
en la materia.
En noviembre de 2013, todos estos 
trabajos se materializaron en dos hechos 
más significativos desde lo simbólico que 
desde lo real: en un salón de la Facultad 
de Derecho abarrotado de estudiantes, se 
presentaron por primera vez en conjunto 
todas estas experiencias en videoconfe-
rencia con la Universidad de Vigo. Todas 
las experiencias, ya fueran investigacio-
nes en estado de cierre o en etapa de hi-
potetización y definición de marco de tra-
bajo, trabajos de grado culminados con 
conclusiones, o en fases previas, se ex-
pusieron ante ese atento auditorio físico 
y virtual, mostrando el amplio trabajo que 
se venía realizando. Amplio por lo ambi-
cioso, pero también por el ancho abanico 
de temáticas abarcadas.
El entusiasmo de todos los que prota-
gonizamos aquella jornada nos condujo a 
reunirnos en el rectorado con el Lic. Adrián 
Márquez, secretario académico del enton-
ces rector, Dr. Rodrigo Arocena. Allí esta-
blecimos la voluntad colectiva de avanzar 
hacia alguna instancia formal de trabajo 
conjunto. Se estaba arando la tierra…
El 2014 nos ofreció la posibilidad de 
profundizar en estos aspectos, cuando 
logramos volcar gran parte de estos reco-
rridos en el seminario Estimulación Cog-
nitiva, Ajedrez y Juegos de la Mente, que 
organizamos en la Facultad de Psicolo-
gía, conjuntamente con el Centro de In-
vestigación Básica en Psicología (cibp-
si). El seminario reunió a personalidades 
muy destacadas del ámbito de la investi-
gación, como el Dr. Alejandro Maiche y la 
Dra. Karina Curione, de Udelar; el Dr. Ma-
riano Sigman y la Dra. Juliana Leone, de 
jaureguizar | Introducción
19
la UBA; el Dr. Antonio Battro (One Laptop 
Per Child); que fueron acompañados por 
la Mag. Edith Moraes, en ese entonces a 
cargo del Consejo de Formación en Edu-
cación de codicen; el Ing. Gonzalo Frasca 
y el destacado periodista español espe-
cializado en ajedrez, Leontxo García Ola-
sagasti, entre muchos otros. La jornada 
había sido inaugurada por el director del 
Área de Cultura del scbu, el Lic. Antonio 
Díaz; el prorrector de la Udelar, Dr. Gre-
gory Randall, y el ministro de Educación 
y Cultura, Dr. Ricardo Ehrlich.
La inteligencia y su formas de ser atra-
pada —en relación con el ajedrez— se-
guían siendo temas altamente seductores 
y mantenían plena vigencia en nuestros 
ámbitos de trabajo académico.
Y tanto es así que, aun dos últimos tra-
bajos rozaron, al menos tangencialmen-
te, estas problemáticas desde puntos de 
vista bien distintos: el trabajo acerca de 
ajedrez y autismo, llevado adelante por la 
Mag. Dinorah Larrosa, con asistencia de 
Ajedrez Udelar y en trabajo conjunto con 
Ajedrez para la Convivencia, que desple-
gó los trabajos de campo; y, además, el 
Dr. Ernesto Blanco presentó un notable 
desarrollo intelectual que establece al-
gunas líneas bien potentes para pensar 
una relación conceptual entre las lógicas 
del ajedrez y la de los campos científicos 
menos asociados a su dominio, como el 
cosmos o la mecánica cuántica.
Epílogo para un nuevo comienzo
La segunda década del nuevo milenio se 
está apagando y, con ella, este relato tam-
bién se acerca a su fin. Podríamos pensar 
—y creo que en ese caso no nos equivoca-
ríamos— que un ciclo se está cerrando. Y, 
desde nuestra concepción lineal del tiem-
po y de la vida, puede parecer curioso, ca-
sual o metafórico o, acaso, una dulce iro-
nía: en el epílogo de la década comienza 
a germinar un semillero: justamente, una 
invitación a nacer.
El fin de una década que es, a la vez, 
el comienzo de otra, de nuevos desafíos 
a enfrentar, abriendo caminos hacia nue-
vos horizontes. Ojalá que, una vez más, 
estos queden más allá de nuestros pro-
pios sueños...
Referencias
Caputto, Z. (1991). El arte del estudio de ajedrez. 
Madrid: Euseve.
Huizinga, J. (2012). Homo Ludens. Madrid: Alianza.
Murray, H. (1913/2012). A History of Chess. NY: 
Skyhorse Publishing. [a]
Romera, M. (2018). Educación emocional y emo-
cionante. Madrid: Mapas Colectivos.
Scheines, G. (2017). Juegos inocentes, juegos te-
rribles. Argentina: Espíritu Guerrero.
Vaz Ferreira, C. (1957). Estudios pedagógicos, vol. 
1: Dos paralogismos pedagógicos y sus conse-
cuencias. Barcelona: Henrich. 
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
20
21
Primeros trazos: convivencia, 
ajedrez e investigación-acción 
Hace ya tiempo que, en el sistema de en-
señanza, la necesidad de aprender a con-
vivir y la observación de que «algo distin-
to» del programa educativo formal debe 
hacerse abrieron las puertas a un conjun-
to de prácticas o programas que procu-
ran mejorar la convivencia. En los últimos 
quince años, se han explorado caminos 
para mejorar los vínculos reduciendo el 
malestar, las conductas violentas, las pre-
siones y el acoso. En este marco, las ins-
tituciones educativas se han abierto para 
buscar, de diferentes modos, soluciones 
a estos problemas. Un amplio abanico de 
prácticas y profesionales han sido con-
vocadas. Al inicio, en los años noventa, 
fundamentalmente se buscó apoyo en 
las profesiones de lo social: psicólogos 
y trabajadores sociales. Asimismo, se in-
trodujeron medidas de seguridad en el 
espacio escolar (Viscardi, 1999).
A pesar de la importanciadada a las me-
didas de seguridad o asistenciales, poco a 
poco, se entendió necesario buscar otras 
formas de trabajar el conflicto. Es así que, 
crecientemente, se acudió a la integración 
de la comunidad y a la exploración de otras 
herramientas educativas, tales como el arte 
y el juego. En general, se trata de dinámicas 
de trabajo en el vínculo que, con base en el 
centro educativo, llevan adelante prácticas 
lúdicas, artísticas o representativas que ha-
bilitan formas de encuentro alternativas a la 
tradicional relación docente-alumno en aula.
Analizaremos, en esta perspectiva, el 
programa Ajedrez para la Convivencia, del 
Ministerio de Educación y Cultura (mec), 
a partir de la experiencia realizada en el 
Algunas claves para mejorar 
la convivencia escolar: un estudio 
a partir de la experiencia del programa 
de Ajedrez para la Convivencia en dos 
centros de enseñanza media
Nilia Viscardi, Verónica Habiaga y Leonel Rivero
Facultad de Humanidades y Ciencias y de la Educación - 
Facultad de Ciencias Sociales
22
marco del proyecto de investigación y ac-
ción Casa Educativa, desarrollada desde la 
Facultad de Humanidades y Ciencias de la 
Educación (fhuce) y la Facultad de Ciencias 
Sociales (fcs), de la Universidad de la 
República (Udelar). Para ello, en primera 
instancia, haremos el relato de su inserción 
en un programa de trabajo en vínculos. 
Analizaremos este particular encuentro 
como momento expresivo de las políticas 
actuales de trabajo en convivencia. 
En este texto, mostraremos algunas cla-
ves por las cuales el ajedrez —tal como lo 
implementa el programa Ajedrez para la 
Convivencia— tiene aceptación en los cen-
tros educativos. Asimismo, demostraremos 
que logra transformar algunos aspectos de la 
relación pedagógica que se vinculan a la exis-
tencia del malestar en la escuela. Nos basa-
mos en las opiniones y representaciones de 
diferentes profesores del programa. A partir 
de entrevistas realizadas a seis de ellos, es-
tudiamos la relación entre ajedrez y pedago-
gía como forma de incidir en los vínculos en 
la institución. Las entrevistas reconstruyen 
la racionalidad pedagógica subyacente a la 
propuesta de ajedrez, desde la mirada de los 
educadores. Finalmente, buscamos reflexio-
nar sobre el tipo de relación pedagógica que 
genera el ajedrez, y la incidencia que tiene su 
incorporación en la cotidianidad escolar, tal 
como la lleva al centro educativo el programa.
Sostenemos que las transformacio-
nes a las que abre paso se vinculan a la 
posibilidad de generar otra mirada sobre los 
adolescentes que tienen dificultades para 
dar prueba de sus capacidades en el forma-
to escolar tradicional. Asimismo, que permi-
te una alteración de algunas claves de la re-
lación pedagógica que producen conflicto, 
muy especialmente aquellas vinculadas con 
la jerarquía y las posiciones. Finalmente, 
que colabora en transformar el uso rutinario 
del espacio escolar. Señalamos que, a efec-
tos de que estas dinámicas incidan en el lar-
go plazo, es preciso que el ajedrez se incor-
pore como parte de un proyecto de centro.
La experiencia en dos 
centros de enseñanza media
En el año 2017 se inició Casa Educativa, un 
proyecto de investigación y acción orienta-
do a incidir en la mejora de los vínculos al 
interior de dos instituciones de enseñanza 
media. El objetivo principal era el de mejo-
rar el sentimiento de pertenencia y la per-
manencia en la institución de los alumnos, 
buscando superar antecedentes que enfo-
can el problema desde la vulnerabilidad y 
la violencia (Viscardi, 1999; Esteve, 2006; 
Giorgi, Kaplún y Morás, 2012; Rivero, 2013; 
Viscardi, Alonso, 2013). Para ello se gene-
raron acuerdos de trabajo en dos centros 
educativos. Uno, dependiente del Consejo 
de Educación Técnico Profesional (cetp), 
y perteneciente a una localidad pequeña 
del interior de Uruguay (de ahora en más, 
escuela técnica). El segundo, dependiente 
23
Viscardi, Habiaga, Rivero | Algunas claves para mejorar la convivencia escolar
del Consejo de Enseñanza Secundaria (ces) 
y situado en la periferia de Montevideo (de 
ahora en más, liceo).
El trabajo tuvo el cometido de dejar ca-
pacidades instaladas para enfrentar las 
demandas contextualizadas del centro 
educativo. Para ello, buscó potenciar el 
vínculo entre los integrantes de la comu-
nidad educativa (estudiantes, docentes, 
padres, equipos, dirección y auxiliares); 
resignificar el sentido que le adscriben a la 
institución y profundizar los aspectos mo-
tivacionales, así como generar dinámicas 
eficientes de trabajo para la resolución de 
problemas pedagógicos y didácticos espe-
cíficos de la institución. 
Tomando en consideración los objetivos 
del proyecto, la estrategia de acción y la de 
investigación se unieron. Se generó, en pri-
mera instancia, nueva información a par-
tir de fuentes primarias, para obtener un 
diagnóstico en torno a las problemáticas 
vinculadas a la convivencia, el conflicto y la 
exclusión escolar. En una segunda etapa, 
se abrió una instancia de identificación y 
generación de acciones, para intervenir so-
bre los problemas identificados por vía de 
la participación en reuniones semanales 
con los docentes en el espacio de coordi-
nación. Para definir los problemas de con-
vivencia, y las acciones a implementar, fue 
necesario sostener un espacio de diálogo y 
escucha con los actores, buscando generar 
un plan de trabajo sostenible, tanto por la 
comunidad educativa como por el equipo 
de investigación.
El conflicto escolar en las instituciones
En la enseñanza media es posible apre-
ciar prácticas educativas que, por acción 
u omisión, resultan excluyentes para cier-
tos grupos de estudiantes (Gentili, 2011; 
Martinis, Míguez, Viscardi, Cristóforo, 
2017). A nivel social, se vinculan a las re-
presentaciones del adolescente y su fa-
milia realizadas en términos de peligro-
sidad. A nivel pedagógico, se expresan 
en la prevalencia de juicios desvalorizan-
tes y descripciones incapacitantes de los 
alumnos y de su trabajo escolar. En la vida 
cotidiana, se observan dificultades para 
concebir el cotidiano escolar fuera de las 
prácticas estructuradoras y disciplinan-
tes. Con relación al conflicto, aparece un 
manejo individual que se focaliza en el 
castigo y la sanción, con escasos márge-
nes para el diálogo, la negociación y el 
trabajo pedagógico sobre la transgresión 
adolescente o el desencuentro entre pro-
fesores, alumnos y padres. En términos 
políticos, se observan prácticas estructu-
radas en cuanto al cumplimiento de res-
ponsabilidades escolares sin ampliación 
del horizonte de la participación a los 
estudiantes o a la comunidad (Viscardi, 
Alonso, 2015; Viscardi, Habiaga, 2017).
Si nos atenemos a las impresiones de 
varios docentes, la vida cotidiana de los 
24
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
centros educativos se encuentra atrave-
sada por el bullying entre estudiantes. En 
relación a los docentes, se instala el pro-
blema de la violencia de los alumnos en-
tre ellos —la violencia escolar—, pero tam-
bién hacia los docentes. A ello se suma, 
en algunos casos, el temor a las acciones 
violentas de la comunidad o de los padres 
de estudiantes. 
Con base en estas impresiones, se rea-
lizaron propuestas para trabajar el conflic-
to escolar en ambos centros educativos; 
propuestas que tomaban en cuenta que se 
trataba de instituciones cuya realidad era 
bien diferente al inicio. Así, en el curso del 
trabajo con los centros educativos, los ob-
jetivos fueron diferentes. En el liceo, dada 
la existencia de un activo grupo de profeso-
res, el espacio privilegiado de trabajo fue a 
nivel del colectivo docente, con diversas di-
námicas de interacción y reflexión. Allí, se 
privilegió el trabajo con estudiantes a tra-
vés del arte (teatro y literatura) y del juego 
(ajedrez). En la escuela técnica, la acción 
se centró en el apoyo a la consolidación 
del Consejo de Participación, sumando la 
práctica de ajedrez y el espacio de discu-sión en coordinación docente.
La propuesta de Ajedrez 
para la Convivencia 
Ajedrez para la Convivencia es un programa 
de la Dirección de Educación del Ministerio 
de Educación y Cultura ¿Cómo se generó el 
vínculo con el programa de Ajedrez para la 
Convivencia del mec? Fue en momentos de 
búsqueda de propuestas para integrar a los 
estudiantes, potenciar el trabajo en equipo, 
la concentración, el conocimiento, el respe-
to de las reglas de juego y el desarrollo de 
estrategias de aprendizaje que entraron en 
contacto con nuestro equipo representantes 
del programa. Enterados, evaluamos muy 
positivamente la dinámica que presenta-
mos en los centros educativos. Los docen-
tes y directores, tanto de la escuela técnica 
como del liceo, mostraron interés y apoya-
ron su implementación desde el año 2017.¹ 
A partir de ese momento, en el liceo, se 
coordinaron talleres con el director del cen-
tro y los adscriptos, quienes colaboraron en 
la realización de la convocatoria, y brinda-
ron los espacios físicos y temporales nece-
sarios para su implementación. Se impulsó 
así un ciclo de talleres de ajedrez que con-
vocó a estudiantes de ciclo básico que parti-
ciparon semanalmente. Las actividades es-
tuvieron a cargo de un profesor de ajedrez 
y se centraron en la realización de talleres 
libres en los que se compartían las técnicas 
y estrategias del juego. Durante el año 2017, 
se desarrollaron un total de cuatro talleres 
1 La aceptación del ajedrez en la institución educativa 
como dinámica alternativa se ve favorecido por la re-
presentación social de que goza el juego: se lo vincu-
la a la lógica y al desarrollo de capacidades cogniti-
vas, por lo que se lo visualiza en tanto dinámica que 
potencia los objetivos de la escuela.
25
Viscardi, Habiaga, Rivero | Algunas claves para mejorar la convivencia escolar
introductorios que sirvieron como base para 
la presentación de la propuesta. En 2018, 
se llevó a cabo un promedio de doce talle-
res, en los que participaron entre quince y 
veinte estudiantes en cada espacio. En el 
mes de octubre, se realizó una clase abier-
ta de ajedrez, la cual se desarrolló durante 
toda la jornada escolar y en la que partici-
paron los docentes y estudiantes del centro 
educativo. La propuesta integró un ajedrez 
gigante y la realización de pequeños gru-
pos acompañados por los talleristas. En el 
marco de la propuesta, toda la comunidad 
educativa compartió otra forma de habitar 
el espacio escolar. La consigna establece 
que todos pueden ser parte del juego, aun-
que no conozcan sus reglas. La propuesta 
es una excusa para compartir un momento 
de intercambio entre los adolescentes, en 
el que no importa el nivel de conocimiento 
del juego, el grado que curse o la afinidad 
con la estrategia. El elemento convocante 
es el encuentro con otros donde, a partir del 
juego, se tramita la singularidad.
En la escuela técnica, la propuesta de 
talleres de ajedrez se llevó a cabo durante 
2017 y 2018. En el año 2017, tuvo una se-
cuencia de cinco talleres con estudiantes 
de ciclo básico, en un espacio generado 
por fuera de lo curricular y una clase abierta 
desarrollada en el marco de una festividad 
institucional. En estos espacios participó 
un promedio de veinte estudiantes por ta-
ller, quienes sostuvieron su participación 
durante la propuesta. Durante el año 2018, 
a partir de la evaluación de los resultados 
obtenidos en el transcurso del año ante-
rior, se planificó una dinámica de trabajo 
similar. Los docentes se mostraron intere-
sados por la inclusión del ajedrez como es-
trategia tendiente a mejorar la convivencia 
en la escuela y, fundamentalmente, para 
potenciar las estrategias de aprendizaje de 
los adolescentes. A partir del trabajo rea-
lizado en la coordinación, se planificó un 
ámbito de juego con la comunidad educa-
tiva del centro. En uno de los espacios de 
coordinación docente, junto al director del 
centro, se potenció la anterior iniciativa su-
mando al juego una muestra de produccio-
nes artísticas y gastronómicas realizadas 
por los estudiantes, y una exposición de 
actividades desarrolladas a lo largo de los 
cursos. Dicha dinámica fue liderada por el 
referente de ajedrez, y coordinada y acom-
pañada por el equipo integrado por el di-
rector y los docentes de la escuela. 
Juegos y educación: 
el enfoque pedagógico 
de la propuesta de ajedrez
Como punto de partida para valorar la ex-
periencia generada a partir de la incorpo-
ración del ajedrez al proceso de investi-
gación-acción, buscamos reconstruir el 
enfoque pedagógico que estructura las 
prácticas desarrolladas por el equipo de 
talleristas. Ello implica reflexionar acerca 
26
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
de las formas en que el juego del ajedrez, 
con el objetivo de promover la convivencia, 
tensiona o complementa la dinámica tra-
dicional que acontece en los centros edu-
cativos. Nos centramos en el análisis de 
las entrevistas realizadas a los talleristas 
y profesores de ajedrez, tanto en aquellos 
que se encargaron de las actividades en el 
liceo y en la escuela técnica, como las de 
otros docentes que participaron del progra-
ma. En total, se entrevistó a seis profeso-
res. Dichas entrevistas se complementan 
con la observación de los talleres imple-
mentados y con la participación activa en 
las diversas instancias generadas.
Continuidades y rupturas 
con la cultura escolar
En el espacio de representaciones sociales 
que se despliegan en la escuela, el ajedrez 
permite una polisemia que lo sitúa de for-
ma sinérgica en el ámbito escolar: para los 
adolescentes es un juego. A juicio de los 
docentes, su complejidad lo sitúa en el es-
pacio de habilidades para la vida. Así, el 
ajedrez implica una ampliación de lo lúdi-
co en el seno del espacio escolar, consoli-
dando su cultura y las bases del currículum 
escolar, las cuales no contradice. 
Una trilogía colabora en su aceptación. 
El ajedrez no interpela la tradición escolar 
en términos de una alteración de la «re-
lación pedagógica» (Romano, 2013): no 
es mera comunicación, es aprendizaje e 
incidencia, pero con otras reglas. Así, el 
espacio de juego que se propone no ame-
naza la relación de comunicación entre 
adultos y niños. Por el contrario, la idea de 
la lógica y del desarrollo del pensamiento 
matemático se observan en tanto elemen-
tos que favorecen el proceso emancipato-
rio del niño en la mediación adulto-niño 
(Bustelo, 2011). Finalmente, en la arqui-
tectura política de la escuela, el juego, el 
recreo forman parte de los espacios en 
que se acepta flexibilizar la norma esco-
lar: las normas relativas a los roles socia-
les, aquellas relativas al orden y jerarquía 
del saber, y aquellas relativas a la rutina 
escolar (Viscardi, 2016). Por el contrario, 
se espera que las fortalezca introducien-
do una dinámica que, aceptada por la es-
cuela, permita revitalizarla y actualizarla. 
Se trata, entonces, de saber cómo puede 
incidir el ajedrez desde estos elementos 
favorables, sin amenazarlos, pero alteran-
do algo del vínculo escolar.
Tan importante es que el niño aprenda 
los contenidos que tienen que ver con 
matemáticas, con la lengua, con las cien-
cias sociales como esto de convivir junto 
con el otro, el poder estar y compartir un 
espacio con otros que muchas veces son 
diferentes. (Tallerista de ajedrez N.° 1.)
La forma del ajedrez educativo se presen-
ta desde el juego. No en tanto materia 
curricular, sino como un juego, «vamos 
27
Viscardi, Habiaga, Rivero | Algunas claves para mejorar la convivencia escolar
a jugar», y en gran cantidad de esos es-
pacios los profesores van a jugar [...]. Esa 
bisagra creo que también es percibida 
por los gurises, sobre todo […] esto de 
lo percibido como ajeno a la institución 
es un factor que juega a favor. (Tallerista 
de ajedrez N.° 2.)
Representar, proyectar: una forma histó-
rica de eludir el conflicto. Entonces, ¿cuál es 
la naturaleza del juego? ¡Representaciones 
de guerra! Puesesta armonía del encuentro 
no deja de ser la apertura de una batalla 
—lúdica— entre dos partes. El tablero cua-
driculado es el espacio en que los contrin-
cantes luchan; Lo que se simboliza es la 
táctica empleada en la guerra por dos ejér-
citos de la Edad Media. Una de las formas 
de minimizar el conflicto es (re)presentar-
lo. Esta posibilidad abre las puertas a un 
debate que todos los juegos plantean: ju-
gar a la guerra ¿es hacerla? Pues, así como 
mirar películas de guerra o de violencia no 
es luchar ni matar, jugar al ajedrez tampoco 
lo es. Pueden exacerbar los rasgos compe-
titivos, pero el juego da cuenta de la capa-
cidad de la humanidad de simbolizar sus 
prácticas distanciándose, así, de ellas y del 
daño que ocasionan cuando son «reales».
El juego es la representación simbólica 
de una guerra, de una batalla entre dos 
ejércitos. Pero en realidad es un juego 
de tablero que se juega sobre una mesa. 
Es un juego donde no muere nadie [...]. 
(Tallerista de ajedrez N.°6.)
¿Dónde está lo propiamente huma-
no? ¿Dónde, el proceso de la civilización? 
(Elías, 2011). Al igual que en el deporte, hay 
reglas, se regula el conflicto. Pero, a dife-
rencia del deporte, la representación de 
la guerra es simbólica y el cuerpo no entra 
en juego. Ello permite al ajedrez canalizar 
el conflicto de un modo que potencia el 
proceso de aprendizaje, la lógica y el razo-
namiento —matemático, racional, científi-
co—: las bases de nuestra modernidad y de 
la convivencia en instituciones regidas por 
la ley (Weber, 1992). La elusión del cuerpo 
colabora en su aceptación. Mientras en el 
deporte, la danza o los juegos que impli-
can el cuerpo la movilidad aparece, el aje-
drez se produce sin desplazamiento del 
cuerpo. Esta será, para el centro educati-
vo, otra ventaja: colabora en disciplinar los 
cuerpos, desplazando la atención hacia un 
foco lúdico pero racional, conflictivo pero 
reglado, desafiante pero controlado.
Históricamente, la institución educativa ha 
asumido la «educación» del cuerpo única-
mente en las prácticas deportivas (exclu-
yendo el caso de la educación inicial). Se 
usa el cuerpo a la hora de los deportes o 
del esparcimiento, la recreación (definien-
do qué es lo adecuado para recrearse) [...]. 
(Bailón y Cantarelli, 2013, p. 69.)
28
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
En esa aceptable alteración del espa-
cio escolar que ocasiona, la propuesta del 
ajedrez produce otras formas de habitarlo. 
Así, se integran docentes de distintas eta-
pas para construir dinámicas colectivas. El 
centro educativo se pone en movimiento, 
los estudiantes y, también, los docentes 
interactúan, aunque en distintos tiempos, 
integrándose al juego. La propuesta dina-
miza toda la dinámica institucional puesto 
que abre paso a otras iniciativas.
Los gurises iban rotando, iban rotando 
en un lugar y en otro y eso hasta el profe 
de Candombe dijo: «Yo no puedo creer, 
yo pensé que el ajedrez era en silencio y 
que aparte era tranquilo y […]». Claro, yo 
le dije sí, ese es el ajedrez de competen-
cia, que vos ves un montón de señores de 
traje en silencio con el relojito, anotando, 
que si te suena el celular perdés la parti-
da. Pero el ajedrez se originó como motor 
social, era la excusa con la que los inte-
lectuales debatían ideas, en la que los 
políticos debatían también ideas y en las 
que amigos se tomaban algo. (Tallerista 
de ajedrez N.° 5.)
Se plantea también un retorno a lo «hu-
mano»: se ha señalado la importancia de 
recuperar un espacio de interacción, de 
sociabilidad, que no esté mediado por la 
tecnología (en el sentido de juegos elec-
trónicos en red o dispositivos de comunica-
ción). Sumado a la mediación sin técnica, 
la recuperación de lo «humano» se verifica 
en que el encuentro no tenga por pretex-
to el éxito o el logro —o sea la instrumen-
talización del otro (Habermas, 2008)—, y 
ello aunque la partida de ajedrez supone 
perder o ganar. Perder o ganar un juego es 
humano. Cuando el profesor gana, al en-
señarle al alumno, asocia el éxito a una 
relación de cuidado pues nadie pierde: se 
gana, se empata o se aprende. 
Otros sentidos se asocian a la posi-
bilidad de llenar el tiempo con el otro. 
Tampoco se plantea el ocio. La idea es la 
actividad, el vínculo, el juego. La recupe-
ración se produce a través de lo lúdico. Y 
el juego es, a diferencia de diversas prác-
ticas académicas y de generación de sabe-
res, una propuesta de relacionamiento con 
el otro. El docente plantea la riqueza que 
supone quebrar la idea del hombre «uni-
dimensional» (Marcuse, 1995). El hombre 
que se realiza en una única práctica. Se 
trataría de recuperar un concepto plural de 
la actividad humana: el hombre como ser 
lúdico, artístico, político. El vínculo del jue-
go, en esa temporalidad, abre el espacio 
para el intercambio. Se rompen las escisio-
nes que ocasionan alienación. El ejemplo 
que da el docente muestra la dificultad de 
circunscribir la práctica humana a una úni-
ca disciplina. Encuentra, en el ajedrez, la 
prueba de una práctica universal en tanto 
juegan a él muchas personas de renom-
bre mundial. 
29
Viscardi, Habiaga, Rivero | Algunas claves para mejorar la convivencia escolar
Otro tablero de posiciones
La institución educativa se encuentra orga-
nizada de forma jerárquica. Inspecciones, 
direcciones, docentes, estudiantes. La es-
cuela contiene en su matriz una asignación 
taxativa de roles sobre los cuales organiza 
su funcionamiento y deposita su autori-
dad. En tal sentido, persiste en el sistema 
educativo una función de selección y orde-
namiento de los sujetos (Bourdieu, 2009; 
Parsons, 1959) que las nuevas orientacio-
nes pedagógicas buscan superar. Ello se 
plasma en la atribución de roles que se fi-
jan a los sujetos que los portan, condicio-
nando su acción (Goffman, 2008).
[...] hay algunos gurises que ya están 
como signados, este es el gurí-proble-
ma por distintas razones, algunos con la 
etiqueta más formal médica-psiquiátrica 
otros no, por ahí, pero ya tienen la etique-
ta de gurí problemático, algunos porque 
los hermanos lo eran, y ya toca desde la 
familia, bueno, por distintas cosas y se 
asombran muchas veces de ver que esos 
gurises, que esas gurisas que eran más 
conflictivos, que cuesta mantener en un 
espacio escolar, en un aula de clase, es-
tán hace media hora, una hora, jugando 
al ajedrez en silencio precioso, o no en 
silencio, muchas veces desde [una] par-
ticipación activa, feliz, desde ese lugar 
se están generando cambios preciosos. 
(Tallerista de ajedrez N.° 2.)
La relación cara a cara, despojada de 
las reglas de autoridad y jerarquía propias 
de lo social, habilita un intercambio repa-
rador de los conflictos que se hacen pre-
sentes en el espacio escolar. Esta posi-
bilidad de estar juntos a través del juego 
recupera la esencia de un vínculo que ha-
bilita estar juntos. Esa experiencia confie-
re una sensación de dignidad, al borrar las 
dolorosas marcas de la desigualdad que 
varios imprimen a su experiencia escolar. 
Y que les es, lógicamente, atribuida. 
Es tremendo el lugar de dignidad que 
vuelve a ocupar ese gurí y se siente. A él 
le va mal, pero es él el que juega bien al 
ajedrez. Comienza a ocupar un lugar so-
cial que ya no es el de ya sabemos que tú 
eres el que siempre está en la dirección, 
el que tarde o temprano va a dejar el li-
ceo, el que pega porque no sabe hablar. 
(Tallerista de ajedrez N.° 6.)
Así, las máscaras (de lo social), los ro-
les instituidos, se diluyen. El intercambio 
no tiene la impronta de los mandatos so-
ciales. Los espacios se ocupan a partir del 
interés en el juego y para ello no se necesi-
ta origen ni lugar. Se necesita el deseo de 
compartir ese espacio con el otro. La idea 
de la «realidad alterna», otro espacio en-
tre las subjetividades, los sentimientos y 
los intercambios se abre como «espacio 
paralelo». Es la capacidad de jugar lo que 
cuenta allí. Es el sujeto en su potencialidad 
30
Encuentros alrededor del tablero:miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
sin los límites de la sociedad. También es 
el sujeto en su esencia, sin los decorados, 
privilegios y honores de la sociedad el que 
puede entrar en relación con otro.
Tenemos que realmente convencernos 
de eso para poder jugar. Y te convencés 
rápidamente porque es algo que es mu-
tuamente acordado, entonces, en el jue-
go, vos te ponés a jugar conmigo, el rol 
desaparece y comienza otro rol. En ese 
nuevo espacio nosotros dos ahora va-
mos a ocupar un lugar durante un tiem-
po, una realidad alterna. (Tallerista de 
ajedrez N.° 3.)
Se debilitan las barreras entre las eda-
des, una de las divisiones más profundas 
de la forma escolar tradicional. Y al principio 
de separación por edades en la escuela se 
le une el criterio pedagógico anclado en que 
ciertos aprendizajes dependen de operacio-
nes lógicas que únicamente se pueden pro-
ducir en ciertos momentos de la vida (Piaget, 
1972). Estos aprendizajes se van acumulan-
do gradualmente, y el proceso es guiado por 
los adultos. Sin embargo, varias dinámicas 
pedagógicas se han producido alterando 
este formato. Es el caso, en la educación 
formal, de la educación rural (Carro, Pereira 
y Santos, 2007). También, programas tales 
como tutorías por pares, que introducen la 
noción de que entre próximos en edad se 
pueden producir otras formas de aprendi-
zaje (Mosca y Santiviago, 2013). 
Los más grandecitos de quinto y de sex-
to, que ya aprendieron el juego, empie-
zan a cumplir la función de monitores y 
empiezan a enseñar el juego a los más 
pequeños, a veces grupos de inicial, pri-
mero y segundo año, y todo eso con una 
supervisión, con un acompañamiento ya 
de la figura del maestro, porque en reali-
dad el profe sigue con las actividades con 
los chicos de tercero y de cuarto y esto a 
su vez genera más interés. (Tallerista de 
ajedrez N.° 1.)
La integración del espacio de ajedrez es 
expresión de las dinámicas que se instalan 
en la búsqueda de activación de vínculos 
como motor de una relación adormecida 
por el formato escolar, la regularidad de 
la norma y la burocracia: sus horarios, sus 
rutinas y el consabido riesgo de su pérdida 
de sentido. La potenciación de los lazos, la 
movilización de los afectos y la generación 
de solidaridades son aspectos esenciales 
del vínculo humano. Una de las grandes 
inquietudes con relación al sistema educa-
tivo radica en la posibilidad de luchar con-
tra las dinámicas rutinarias y burocráticas 
de las grandes instituciones del Estado. 
La necesidad de la disciplina para la orga-
nización cotidiana de las actividades de 
cientos y cientos de estudiantes conlleva 
diversos efectos negativos: el anonimato, 
la masificación, el desconocimiento del 
otro (Marrero y Viscardi, 2005).
31
Viscardi, Habiaga, Rivero | Algunas claves para mejorar la convivencia escolar
Hasta que comience la convivencia edu-
cativa, mientras los niños y adolescentes 
no se conocen, siempre existe el encuen-
tro con un desconocido. Aunque todos los 
centros educativos buscan reducirla, re-
sulta difícil controlar todas las variables 
que dan al niño la sensación de extrañeza 
en un grupo. Asimismo, es complejo que 
las organizaciones educativas puedan ca-
balmente evitar la sensación de rutina. 
Devienen, así, prácticas cotidianas de los 
docentes y de los estudiantes ,que pueden 
vivirse como vaciadas de sentido (compar-
tir con quienes no se conoce, realizar ta-
reas que no gustan, respetar horarios que 
no gustan, estudiar algo que no interesa, 
por ejemplo).
En este marco, aparecen acciones y ac-
tividades que revalorizan vínculos comuni-
tarios, de amistad, de solidaridad, festivos 
o lúdicos y que permiten fortalecer los sen-
timientos de pertenencia más que de obli-
gación al centro. En general, los centros 
educativos impulsan actividades de inte-
gración que rompen la rutina escolar y per-
miten otros encuentros con los padres y los 
estudiantes. Así es que en todo centro edu-
cativo existen actividades culturales y festi-
vas (Viscardi y Alonso, 2015). Esta es la idea 
que nos trae un docente cuando habla del 
«motor social» que el ajedrez representa. 
Enfatiza este poder dinamizador del encuen-
tro con diversos docentes y estudiantes, po-
der que está en los orígenes del juego.
Estos trazos delineados nos hablan de 
un pedido. El ajedrez colabora en abrir un 
espacio alternativo: un ámbito estructurado 
por otros principios políticos. Siguiendo a 
Rancière (2012), este espacio se acerca a 
una forma de gobierno en que el encuentro 
se da en base a la igualdad, en un intercam-
bio de prácticas guiadas por el presupuesto 
de la paridad de cualquiera con cualquiera, 
propio del juego de la emancipación y no de 
la coacción o del control.
Jugar con todos
El juego en la escuela es en sí mismo un 
movimiento que produce una alteración 
del espacio, al tiempo que opera en su di-
mensión simbólica. Este interpela los ri-
tuales que han sedimentado en el seno 
escolar e instala una interrogante sobre 
el currículo, las estrategias de enseñanza, 
las formas de evaluar, de concebir el error, 
los modos de aprender y sus alcances. Algo 
de ello se plasma en el decir de uno de los 
profesores referentes de ajedrez:
En la educación estamos muy acostumbra-
dos a que los niños se adapten a los pro-
gramas, a las estructuras, y en realidad yo 
creo que el movimiento es al revés, pasa-
mos como de un momento histórico, don-
de todo el mundo soñaba lo mismo, de 
la misma manera, los mismos niños que 
tenían que aprender de la misma forma, 
¿no?, toda esta cosa de la uniformidad, a 
32
Encuentros alrededor del tablero: miradas interdisciplinarias sobre el ajedrez
empezar a descubrir que en realidad so-
mos todos diferentes, que todos los niños 
procesan la realidad de una forma diferen-
te... (Tallerista de ajedrez N.°4.)
El sistema educativo se encuentra ten-
sionado en un movimiento pendular que, 
por un lado, lo enfrenta al desafío de inte-
grar a «los nuevos» y, por otro, lo tensa con 
sus viejos mandatos selectivos y ordenado-
res de la estructura social. Porque la escue-
la ha sido, desde su origen, el instrumento 
mediante el cual se distribuyen y se ordenan 
los cuerpos; no solo en las aulas, sino tam-
bién en la sociedad. Ha sido un engranaje 
efectivo de producción social, perpetuan-
do, de una forma «indolora» (Narodowski, 
2005), un modelo de sociedad. 
En ese esquema se organizó la edu-
cación media. Algunos, «los herederos» 
(Bourdieu, 2009), ocuparán los primeros 
lugares. «Los otros» no tendrían lugar, se-
rán un producto residual, sencillamente 
porque la estructura estaba pensada para 
algunos. Se forjó un acuerdo tácito susten-
tado en una forma de distribución merito-
crática. Entonces, con amalgamada caden-
cia se legitimaron lugares y se resignificaron 
los sentidos del mérito y el sacrificio. En ese 
contexto, reinó una tensa calma: todo pare-
cía armónico, incluso la expulsión, ya que 
constituía el drenaje perfecto de un siste-
ma funcional al orden social, trazado por 
los centros de dominación.
Hoy las derivas de lo social instalan 
otras fisonomías y nuevas demandas que 
enfrentan al dispositivo escolar. Aquella 
escuela, que mediante sus tecnologías es-
tableció el lugar que le correspondía a cada 
uno, se enfrenta a un mandato que insiste 
en hacer lugar a todos. Cohabitan en sus 
muros las viejas estructuras selectivas y 
la «irrupción» de «los nuevos». Pensada 
y diagramada en función de una lógica de 
selección, se ve ahora tensada por «los 
otros». El despliegue de mecanismos de 
«defensa» ante una otredad amenazan-
te nos deja perplejos al poner en jaque 
el concepto de educación como derecho. 
Las preguntas se instalan: ¿Sabrá cam-
biar? ¿Verá tambalear sus mandatos pri-
migenios? ¿Cederá antes quienes ven en 
la exclusión la defensa de la excelencia? 
¿El mandato de defensa se sobrepondrá 
al de igualdad?
Ante la encrucijada de mandatos con-
trapuestos, el sistema educativo atravie-
sa una resistencia (esperable). Por lo cual, 
es preciso