TESIS JUAN CAMILO GIRALDO

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DOCTORADO EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS 
 
 
 
 
Modelo interpretativo del conocimiento societal en 
videojuegos de estrategia como instrumentos culturales 
 
 
 
 
Juan Camilo Giraldo Aristizábal 
 
 
 
 
 
Directora de tesis 
Doctora Gloria Patricia Marciales Vivas 
Facultad de Psicología 
 
 
Facultad de Ciencias Humanas y Sociales 
2021 
 
2 
 
CERTIFICADO DE AUTORÍA 
 
Yo, Juan Camilo Giraldo Aristizábal, declaro que esta tesis, elaborada como requisito parcial 
para obtener el título de DOCTOR EN CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS de la 
Pontificia Universidad Javeriana es de mi entera autoría, excepto en donde se indique lo 
contrario. Este documento no ha sido sometido para su calificación en ninguna otra 
institución académica. 
 
 
 
 
Firma 
Juan Camilo Giraldo Aristizábal 
Fecha: 02/08/21 
 
 
3 
 
 
 
 
 
 
A mi familia 
A mis amigos 
A mis profesores 
 
 
 
4 
 
Resumen 
 
Esta tesis doctoral se pregunta ¿cómo crear un modelo interpretativo que aborde el 
conocimiento societal en los videojuegos de estrategia? esto con el fin de aprovechar los 
videojuegos como instrumentos culturales mediadores en procesos educativos de las ciencias 
sociales, principalmente en la educación superior. Para ello, primero se realiza una 
introducción analizando los acercamientos teóricos y algunos modelos que han planteado 
otros autores con fines similares, con el ánimo de mostrar espacios dónde aún se puede 
aportar teóricamente. Luego se contextualiza sobre la importancia de los videojuegos en la 
actualidad como industria cultural y cómo los videojuegos de estrategia y de contenido 
histórico se han posicionado como uno de los géneros más importantes en los últimos años. 
También se realiza un acercamiento al juego como herramienta educativa desde las teorías 
clásicas de la psicología hasta su proyección tecnológica en el aprendizaje interactivo. 
Posterior a esto, se presentan los videojuegos como un objeto de estudio consolidado que 
desde una perspectiva ludo-narrativa se convierten en medios críticos y mundos posibles para 
las ciencias sociales. Todo esto con la función de contextualizar al lector sobre el problema 
y el objeto de estudio. Después se aborda la experiencia histórica interactiva de los 
videojuegos como un camino válido para detonar preguntas complejas sobre los problemas 
sociales y su interpretación. En seguida, se presenta lo societal como un concepto integrador 
que permite detectar categorías estructurales y relatos sistémicos en los videojuegos de 
estrategia, para luego ser correlacionados, deconstruidos y cuestionados. Luego se aplica este 
modelo a un videojuego de estrategia en concreto con la finalidad de mostrar el 
funcionamiento del modelo interpretativo. Finalmente se presentan las conclusiones y unas 
bifurcaciones de cierre. 
 
 
5 
 
Abstract 
 
This doctoral thesis asks how could strategy videogames be mediators in educational 
processes? Therefore, its objective is to find approaches that allow approaching video games 
as cultural instruments and interpreting the complex representation of the world that they 
construct. To do this, he proposes a theoretical model that allows the video game to be 
disassembled into different categories and invites to generate questions by contrasting and 
relating various ludonarrative elements. First, an introduction is made analyzing the 
theoretical approaches and some models that other authors have proposed for similar 
purposes, this in order to show spaces where it can still be contributed. It is then 
contextualized about the importance of video games today as a cultural industry and how 
strategy and historical content video games have positioned themselves as one of the most 
important genres in recent years. An approach is also made to the game as an educational 
tool from the classical theories of psychology to its technological projection in interactive 
learning. After this, videogames are presented as a consolidated object of study that, from a 
narrative-gaming perspective, become critical media and possible worlds for the social 
sciences. All this with the function of contextualizing the reader about the problem and the 
object of study. Then the interactive historical experience of video games is approached as a 
valid way to trigger complex questions about social problems and their interpretation. Next, 
the societal is presented as an integrating concept that allows detecting structural categories 
and systemic stories in strategy video games, to later be correlated, deconstructed and 
questioned. This model is then applied to a specific strategy video game in order to show 
how the interpretive model works. Finally, the conclusions and some closing bifurcations are 
presented. 
 
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Contenido 
Introducción ........................................................................................................................ 11 
1. Importancia social, cultural e histórica de los videojuegos ........................................ 36 
1.1 Orígenes y clasificación de los videojuegos de estrategia ........................................... 47 
2. Los videojuegos como herramienta educativa ............................................................. 57 
2.1 Primeras miradas psicológicas del juego a nivel pedagógico ...................................... 57 
2.2 Humanidades y ciencias sociales: áreas esenciales para la educación y las sociedades 
democráticas contemporáneas ........................................................................................... 62 
2.3 Nuevas perspectivas en la educación: tecnología y videojuegos ................................. 67 
2.4 Los scholarly science games: videojuegos como herramientas educativas para las 
ciencias sociales ................................................................................................................. 73 
3. Los videojuegos como objeto de estudio ....................................................................... 80 
3.1 ¿Narratología, ludología o ludo-narratología? ............................................................. 80 
3.2 Contexto sociocultural del videojuego: los videojuegos como un espacio para la 
posibilidad y la crítica ........................................................................................................ 84 
4. Videojuegos como constructores del imaginario societal a partir de la experiencia 
histórica interactiva ............................................................................................................ 94 
4.1 La perspectiva socio-cultural: los videojuegos como instrumentos culturales ............ 94 
4.2 Experiencia histórica interactiva: interpretación del conocimiento societal a través de 
los videojuegos .................................................................................................................. 99 
5. Lo societal: concepto para la interpretación de las representaciones de los sistemas-
mundo ................................................................................................................................ 105 
5.1 Modelo interpretativo para el conocimiento societal emergente en los videojuegos de 
estrategia .......................................................................................................................... 130 
6. Aplicación del modelo interpretativo: caso Civilization VI ....................................... 144 
6.1 Primer momento del modelo: descripción ludo-narrativa de las seis categorías que 
conforman lo societal. ...................................................................................................... 146 
6.1.1 Descripción de lo institucional en Civilization VI .............................................................. 146 
6.1.2 Descripción de lo geopolítico en Civilization VI ................................................................148 
6.1.3 Descripción de lo cultural en Civilization VI ...................................................................... 152 
6.1.4 Descripción de lo tecnológico en Civilization VI ................................................................ 155 
7 
 
6.1.5 Descripción del conflicto en Civilization VI ....................................................................... 158 
6.1.6 Descripción de lo económico en Civilization VI ................................................................. 160 
6.2 Segundo momento del modelo (play): Análisis societal a partir de las relaciones 
dialógicas entre las 6 categorías. ..................................................................................... 163 
6.2.1 Relación institucional-geopolítico ...................................................................................... 163 
6.2.2 Relación institucional-económico ....................................................................................... 164 
6.2.3 Relación institucional-conflicto .......................................................................................... 165 
6.2.4 Relación institucional-cultural ............................................................................................ 166 
6.2.5 Relación institucional-tecnológico ...................................................................................... 166 
6.2.6 Relación geopolítico-económico ......................................................................................... 167 
6.2.7 Relación geopolítico-conflicto ............................................................................................ 168 
6.2.8 Relación geopolítico-cultural .............................................................................................. 169 
6.2.9 Relación geopolítico-tecnológico ........................................................................................ 170 
6.2.10 Relación económico-conflicto ........................................................................................... 171 
6.2.11 Relación económico-cultural ............................................................................................ 172 
6.2.12 Relación económico-tecnológico ...................................................................................... 173 
6.2.13 Relación conflicto-cultural ................................................................................................ 174 
6.2.14 Relación conflicto-tecnológico .......................................................................................... 175 
6.2.15 Relación tecnológico-cultural ........................................................................................... 176 
6.3 El imaginario societal en Civilization VI ................................................................... 177 
6.4 Una interpretación posestructural de Civilization VI ................................................. 178 
Conclusiones ...................................................................................................................... 180 
Bifurcaciones de cierre .................................................................................................... 186 
Bibliografía ........................................................................................................................ 189 
Ludografía ......................................................................................................................... 198 
 
 
 
 
8 
 
Imágenes 
Imagen 1. Tennis for Two. .................................................................................................... 38 
Imagen 2. PONG. ................................................................................................................. 39 
Imagen 3. SONIC. ................................................................................................................ 40 
Imagen 4. Final del campeonato mundial de League of Legends. ........................................ 42 
Imagen 5. Película de machinima: Red vs Blue. ................................................................... 45 
Imagen 6. Artista utilizando Tilt Brush. ............................................................................... 46 
Imagen 7. RISK: juego de mesa de estrategia. ...................................................................... 48 
Imagen 8. Invasion: considerado el primer videojuego de estrategia................................... 49 
Imagen 9. Utopia. ................................................................................................................. 49 
Imagen 10. Nether Earth. ..................................................................................................... 50 
Imagen 11. Dungeon Keeper. ............................................................................................... 51 
Imagen 12. Civilization VI. ................................................................................................... 53 
Imagen 13. Comandos. ......................................................................................................... 54 
Imagen 14. X-COM 2 (2016). ............................................................................................... 55 
Imagen 15. Experiencia educativa de realidad aumentada 7D. ............................................ 68 
Imagen 16. We Wait (2016) experiencia de realidad aumentada. ........................................ 69 
Imagen 17. The Field Trip to Mars (2016). .......................................................................... 70 
Imagen 18. The Uncensored Library. ................................................................................... 72 
Imagen 19. Mapa de alcance de un palacio de gobierno. ................................................... 137 
Imagen 20. Árbol tecnológico lineal. ................................................................................. 140 
Imagen 21. Árbol tecnológico fractal en forma radial........................................................ 140 
Imagen 22. Civilizaciones hindú y del Brasil ..................................................................... 151 
 
 
 
 
 
 
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Gráficas 
Gráfica 1. Líneas de interés investigativo en los game studies. ........................................... 15 
Gráfica 2. Modelo teórico para el estudio de la persuasión en videojuegos. ....................... 26 
Gráfica 3. Modelo interpretativo para problemas históricos propuesto por McCall. ........... 32 
Gráfica 4. Triángulo mediacional. ........................................................................................ 97 
Gráfica 5. Modelo interpretativo societal. .......................................................................... 117 
Gráfica 6. Primer momento del modelo interpretativo (game). ......................................... 131 
Gráfica 7. Segundo momento del modelo interpretativo (play). ........................................ 132 
Gráfica 8. Modelo gestionado con el primer momento (game) .......................................... 162 
Gráfica 9. Síntesis del modelo interpretativo. .................................................................... 178 
 
Tablas 
Tabla 1. Relaciones dialógicas entre categorías de interpretación ..................................... 133 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
* Esta tesis se presenta en formato MLA y de acuerdo con las indicaciones de la Pontificia Univerisdad Javeriana para la 
entrega de tesis doctoral del Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas. 
 
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El juego es uno de los placeres más intensos, más misteriosos, que hacen vivir al hombre 
años enteros en una hora, y es un campo psicológico no explorado aún. 
(Fernando González, 1916) 
 
 
 
 
 
 
Nadie educa a nadie, nadie se educa a sí mismo, las personas se educan entre sí con la 
mediación del mundo. 
 (Paulo Freire, 1970)No hay hechos, sólo interpretaciones. 
(Friedrich Nietzsche, 1886) 
 
 
 
11 
 
Introducción 
La palabra estrategia se remonta al griego στρατηγία (strategia = arte de dirigir 
ejércitos). Para la hélade era de suprema importancia que sus comandantes fueran hábiles 
durante la batalla a la hora de usar las ventajas del terreno, el movimiento táctico de los 
escuadrones y la gestión inteligente de los recursos, de esto dependería el número de bajas 
en el ejército, la continuidad de su expansión y la posibilidad de la victoria. La visión de la 
guerra como un arte es antiquísima y obedece al papel crucial que esta tiene en la 
consolidación de los intereses políticos, de hecho, Sun Tzu, escribió El arte de la guerra 
hacia el siglo V a. C., como un manifiesto militar que aún resuena en nuestros días. 
El Go, un juego de tablero que se originó hace más de 4000 años (Confucio 145), era 
considerado una de las cuatro artes esenciales de la China antigua gracias a su complejidad 
y exigencia mental. Una traducción aproximada de su nombre sería: “juego de rodear”. El 
objetivo del Go es dominar la mayor área del tablero posible, de modo que el ganador será 
quien haya utilizado las estrategias más eficientes para tomar ventaja sobre su oponente. La 
creación de este tipo de juegos de estrategia buscaba algo más allá que entretener a las cortes, 
su finalidad era simular de una manera sintética las encrucijadas, decisiones y consecuencias 
que implica enfrentarse a la voluntad de otro. Este intento de recrear las batallas es aún más 
evidente en el ajedrez, donde las fichas ya no son abstractas (esféricas) sino que adquieren 
una representación figurativa de los ejércitos. 
Antes de recibir su actual nombre, el ajedrez era llamado Chaturanga o “juego del 
ejército” y ya se mencionaba en el Majábharata en el siglo III a.C. El ajedrez se expandió en 
Medio Oriente y Europa desde la edad media y llegó a ser uno de los juegos de estrategia 
más famosos del mundo por su infinidad de combinaciones y su carácter competitivo. Lo 
anterior muestra la importancia y la tradición de los juegos de estrategia, así como el papel 
que han jugado en la cultura, influyendo en temas trascendentales como la política y la guerra. 
Por supuesto, han existido muchos otros juegos de estrategia distintos a los 
mencionados, y ciertamente pueden encontrarse elementos de estrategia en otro tipo de 
actividades y deportes. Dicho esto, cabe resaltar que ha habido un salto importante entre los 
juegos de estrategia “tradicionales” y los videojuegos de estrategia. 
12 
 
El desarrollo tecnológico en el campo de lo digital y los mundos virtuales ha traído 
nuevas dinámicas y componentes a los juegos de estrategia, tanto en el campo de lo estético 
como en su jugabilidad. Los videojuegos de estrategia en la actualidad permiten incluir 
narrativas complejas, simular y experimentar contenidos históricos, calcular y presentar 
variables que tomaría mucho tiempo en un juego de mesa, e inclusive permiten jugar al 
tiempo con varios jugadores en distintas partes del mundo. Hoy por hoy los videojuegos 
representan una enorme industria cultural y hacen parte de los discursos que configuran el 
imaginario social del mundo. Así como el cine fue un lenguaje prominente del siglo XX 
desde el cual se gestaron resistencias y dominaciones culturales, el lenguaje interactivo de 
los videojuegos está siendo consumido masivamente en el siglo XXI, generando 
representaciones del mundo que son apropiadas por los jugadores y que luego son escaladas 
a la sociedad. He aquí la importancia de este problema de investigación: las personas no solo 
crean su visión del mundo por lo que estudian en la escuela sino también por las actividades 
que desarrollan en la cotidianidad. Por medio de los videojuegos los niños empiezan a intuir, 
responder y reproducir preguntas como: ¿quién es la potencia del mundo?, ¿cuál es el papel 
de un país como Colombia en el mundo?, ¿qué religiones se asocian con el terrorismo?, ¿qué 
países producen las drogas?, ¿qué países son los referentes tecnológicos? 
Tales preguntas han pretendido ser abordadas en la educación “tradicional” a través 
de los libros de textos, que son ojeados por muchos estudiantes con desdén y poca 
motivación. Entonces, ¿cómo enseñar ciencias sociales en los colegios a través de 
videojuegos? La pregunta surge de la experiencia al observar que el lenguaje multimedial 
resulta muy estimulante para los estudiantes y jugadores. Los cuestionamientos sobre cuál 
puede llegar a ser el potencial educador de los videojuegos sugieron a partir de la experiencia 
personal jugando títulos como el Age of Empires (1997)1, Simcity 2000 (1993)2 y Civilization 
III (2001)3, todos clasificados como videojuegos de estrategia. Estos juegos tratan temáticas 
 
1 Videojuego de temática histórica medieval cuyo propósito es levantar y defender un imperio. 
2 Videojuego donde el jugador se encuentra como el alcalde de una ciudad contemporánea. 
3 Simulación geopolítica, donde el jugador debe llevar una civilización en el relato del progreso tecnológico desde las 
cavernas hasta la era espacial. 
13 
 
de lo social más allá de la guerra, y proponen relaciones cada vez más complejas a medida 
que se desarrollan las partidas. 
Temáticas como la gestión de los recursos naturales, la economía, la urbanización, la 
religión, el desarrollo científico, la historia, la geopolítica, los sistemas de gobierno, las leyes, 
la diplomacia, entre otras, tratadas en los videojuegos de estrategia tienen algo en común: su 
dimensión sistémica. El interés sobre esto me condujo a la clasificación del conocimiento 
social que hace el psicólogo Elliot Turiel. Para este autor existen tres tipos de conocimiento 
social (89-114): el primero es “el interpersonal”, que se refiere a las habilidades que 
desarrolla el individuo para interactuar con otros en un plano personal; el segundo es “el 
moral”, que corresponde al conocimiento que tiene el individuo sobre sistemas morales 
avalados por su comunidad; y finalmente, el tercero es “el societal”, que alude al 
conocimiento sobre la función de las instituciones, las jerarquías y las normas. Este último 
conocimiento sobre lo societal encaja de manera particular con las temáticas estructurales 
que serán el foco de análisis para esta tesis. Lo anterior no significa que los videojuegos de 
estrategia no puedan propiciar aprendizajes del conocimiento interpersonal y moral; por el 
contrario, la idea es mostrar el interés específico de esta Tesis (sumado a las ciencias sociales 
históricas y su mirada posestructural), y cómo este tipo de conocimiento se relaciona 
particularmente bien con las dinámicas presentadas en los videojuegos de estrategia. 
La pregunta que emerge frente al hallazgo de este tipo de conocimiento es: ¿cómo interpretar 
las representaciones societales en los videojuegos de estrategia y convertirlas en 
conocimiento para la educación de las ciencias sociales? El objetivo es entonces crear un 
modelo teórico que permita describir y deconstruir las propuestas ludonarrativas de los 
videojuegos y sus temáticas societales. A continuación, pasaré entonces a explicar en qué 
parte se ubica este planteamiento de investigación respecto al campo de estudio donde está 
inmerso. 
A pesar de que los videojuegos existen desde finales de los años cincuenta su estudio 
siempre había estado supeditado a los estudios literarios o del cine hasta el 2001 (Pérez-
Latorre, Análisis 12). Es comenzando el siglo XXI cuando Espen Aarseth funda el primer 
journal dedicado a los videojuegos para unir una comunidad de investigadores. Este journal 
llamado Gamestudies.org, se crea en el departamento de estética digital de la Universidad IT 
14 
 
de Copenhague, con la intención de abrir un campo de estudio independiente que abordara 
los videojuegos como objetos culturales, ya que, hasta entonces, las publicacionesexistentes 
se referían a ellos como simples juguetes o como un fenómeno aislado de pequeños grupos 
de aficionados a la electrónica y la fantasía (Pérez-Latorre, Análisis 13). 
Según Oliver Pérez-Latorre –quien ha hecho uno de los trabajos académicos más 
juiciosos sobre videojuegos en español– este campo de estudio se puede dividir en tres 
grandes ramas o ámbitos: 
1) Estudios orientados al diseño, la dimensión formal y la significación del 
videojuego. Aquí corresponderían la teoría del diseño de juegos, la ludología, la 
semiótica y la narratología del videojuego, más teorías sobre géneros de videojuegos 
explícitamente comunicativos, p. ej. Persuasive Games (Bogost, 2006). 
2) Estudios orientados al jugador de videojuegos, sobre la recepción del videojuego 
y su dimensión sociocultural. Aquí corresponden los estudios culturales sobre el 
videojuego, los estudios de cibercultura e intertextualidad, y los estudios sobre 
Efectos Psicosociales y de Pedagogía a través del videojuego. 
3) Estudios de Estructuras y Procesos de Producción y sobre la dimensión industrial 
del videojuego. (Pérez-Latorre, Análisis 23) 
 
Siguiendo esta taxonomía, la presente tesis se sitúa sobre todo en la segunda línea de 
investigación: “Estudios orientados al jugador de videojuegos, sobre la recepción del 
videojuego y su dimensión sociocultural”. Para hacer mayor claridad al respecto presento la 
cartografía (gráfica 1) usada por Pérez-Latorre (Análisis 23) donde se expresa de manera 
gráfica cómo se despliegan las líneas de investigación en relación a dos ejes principales. El 
eje horizontal separa el interés entre la producción o la recepción del mensaje, mientras el eje 
vertical contrapone la dimensión formal del videojuego frente a los estudios sobre el contexto 
sociocultural del videojuego. 
15 
 
 
Gráfica 1. Líneas de interés investigativo en los game studies. 
Fuente: tomado de Pérez-Latorre. 
 
El recuadrado gris agregado a la gráfica original sirve para enfatizar las áreas en las 
que principalmente se centra esta tesis doctoral. Las temáticas afuera del recuadro no son 
ajenas, cumplen un papel anexo de sustento teórico y argumentativo. Las líneas de 
investigación sobre el contexto sociocultural y la recepción tienen un enfoque interdisciplinar 
en las ciencias sociales, y sus pioneros son el historiador neerlandés Johan Huizinga y el 
sociólogo francés Roger Caillois, ambos se propusieron evidenciar el valor del juego y su 
importancia social, simbólica y educativa. 
Si bien el potencial educativo del juego en general y los juegos de mesa ya había sido 
señalado por diversos autores y profesionales, el trabajo de James Paul Gee titulado What 
Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy se considera en la literatura de 
los game studies (ludología) como la primera investigación que analiza los procesos de 
aprendizaje en videojugadores. Gee identificó 36 principios de aprendizaje con videojuegos 
16 
 
susceptibles de ser aplicados en el aula escolar, a partir de la combinación de herramientas 
de análisis del discurso con un enfoque de psicología cognitiva, Gee condensó estos 
principios en tres grupos: estudiantes empoderados, resolución de problemas y comprensión 
(5-16). 
Con el primer grupo de principios sobre “Estudiantes empoderados”, Gee resalta que 
un videojuego bien diseñado motiva y compromete al estudiante a medida que lo desafía. El 
estudiante toma por lo tanto un papel activo en la personalización de su experiencia, lo que 
da cabida a situaciones como los cambios de rol, donde el estudiante simula tener otras 
identidades para acercarse al conocimiento; por ejemplo, ser “alcalde”, “piloto” o 
“aventurero” en un videojuego, ayuda a construir la narrativa a la hora de explorar 
habilidades especializadas y conceptos complejos. 
En el segundo grupo de principios sobre “Resolución de problemas”, Gee encontró 
que los videojuegos presentan problemas de manera gradual y ordenada al estudiante 
manteniéndolo en su zona de desarrollo proximal. El escenario seguro que presentan los 
videojuegos le permite equivocarse y a su vez buscar distintas estrategias para alcanzar los 
objetivos de aprendizaje. 
En el tercer grupo de principios sobre “Comprensión”, Gee destacó el uso del 
pensamiento sistémico por parte de los estudiantes, quienes tienen en los videojuegos un 
panorama general de las situaciones a comprender. En un sistema separado con sus propias 
reglas y valores como los videojuegos, los conceptos se vuelven claros a partir de la 
experiencia y la causalidad de las decisiones tomadas por el jugador, en vez de ser apropiados 
a través de un modelo magistral. 
En suma, los aportes de Gee fueron fundacionales para los investigadores de la 
educación a través de los videojuegos, llamando a nuevas alfabetizaciones y al uso de los 
lenguajes digitales para llevar a la escuela en concordancia con el mundo actual. Sus 
principios sirven todavía a los diseñadores de videojuegos educativos de todas las áreas del 
saber. 
Dos años después de la aparición del trabajo de Gee, William Uricchio en su capítulo 
Simulation, history and computer games (327-337) inaugura una línea de investigación 
17 
 
especializada en la educación de la historia llamada historical games studies (Chapman, Foka 
y Westin 358). Uricchio vio más allá del contenido histórico de ciertos videojuegos y 
trascendió de la crítica de su contenido hacia la posibilidad de usarlos en otros ámbitos como 
la educación. 
La propuesta de Uricchio era entonces sobrepasar y dejar de lado los debates 
simplistas sobre la exactitud histórica de los videojuegos (330), una discusión que a su modo 
de ver era injusta e improductiva, ya que seguía reproduciendo dicotomías como la “alta” y 
la “baja” cultura, que ya habían sido superadas por los estudios culturales. Para Uricchio esta 
tensión entre la referencialidad de la historia y la subjetividad con la que es hecha, no quitaba 
el potencial educativo y comunicativo de los videojuegos a la hora de simular problemas 
históricos. Es más, su postura es fuertemente posestructuralista, entendiendo que es el 
individuo quien se produce a sí mismo a través del lenguaje, un lenguaje que no representa 
la realidad a cabalidad, sino que la construye en el ejercicio cultural. Uricchio trae a la 
reflexión el actual oficio de la historia, mostrando que hoy en día esta es consumida y 
aprehendida a través de series televisivas, videojuegos y películas, aún más que la producción 
académica de libros y museos; “de ahí la importancia de preocuparse por estos productos 
culturales que son susceptibles de crear experiencias significativas que determinan la forma 
colectiva e individual en que pensamos el pasado y lo negociamos con el presente” (De Groot 
3). En ese momento Uricchio invitó a investigar sobre las implicaciones de las 
representaciones del pasado, y más aún, las implicaciones de jugar con ese pasado. 
Uricchio dejó las preguntas base para una nueva rama independiente de estudios sobre 
los videojuegos y su potencial educativo de la historia, preguntas que según Chapman, Foka 
y Westin tomarían una década en madurar para definir los intereses puntuales de esta línea 
de investigación (360). Por otro lado, autores se estaban preocupando por la enseñanza de 
otras áreas a través de los videojuegos, como las matemáticas (Levin, Sedighian y Klawe) y 
las lenguas (Jolicoeur y Berger, Din Feng y Caleo). 
Paralelo a la publicación de Uricchio, Kurt Squire presentaba su tesis doctoral titulada 
Replaying History: Learning World History through playing Civilization III, una 
investigación que entendía el aprendizaje de la historia desde la perspectiva sociocultural de 
Vygotsky. Para Squire la adquisición del conocimiento de la historia no era solo un proceso 
18 
 
de memorización, sino que resultaba de una compleja relación entre el individuo, la cultura 
y susociedad. Squire llevó el videojuego Civilization III a las aulas para observar su potencial 
educativo de la historia y ver cómo los relatos resultantes del juego configuraban las 
creencias y el día a día de sus estudiantes. Este videojuego consiste, grosso modo, en conducir 
una civilización a través de la historia desde sus primeros asentamientos hasta el presente, 
planteando problemas geopolíticos y de gestión de recursos, donde el jugador debe velar por 
el desarrollo de su población mientras la defiende de potenciales amenazas y construye 
alianzas con otros pueblos. 
Parte del interés de Squire era identificar cómo se afectaba el entorno de aprendizaje 
cuando se ponía el videojuego como medio central de discusión y cómo este propiciaba la 
creación de microculturas y grupos dentro del salón de clases. También quería analizar las 
intenciones y objetivos que se trazaban los alumnos en una modalidad de clase con un fuerte 
componente interactivo. 
Squire toma entonces el enfoque sociocultural planteado por Wertsch (28) (en la 
misma línea de Vygotsky) para explicar la manera en que se da el aprendizaje a través de un 
instrumento cultural como los videojuegos, es decir, que el videojuego se ofrece como 
herramienta para que el propio usuario construya su conocimiento. Squire se propone un 
experimento en tres contextos diferentes para corroborar su tesis. El primer contexto es una 
clase de un mes de duración sobre historia mundial en noveno grado. Luego llevó algunos de 
estos estudiantes a un segundo contexto, un campamento sobre estudios sociales de una 
semana. Un tercer contexto fue una institución de Boston, investigación que se realizó en un 
club de computación en las tardes. Squire utilizó entrevistas, análisis de documentos y 
observaciones de los grupos para desarrollar su investigación. 
Las conclusiones a las que llegó Squire con su experimento fueron interesantes y 
diversas; unas apuntan a las posibilidades y bondades del videojuego en su tarea de enseñar 
la historia, y otras dejan en claro las limitaciones y complicaciones de su uso. Squire encontró 
que la apropiación de la herramienta fue muy difícil por parte de los estudiantes, sobre todo 
para los del primer contexto, que eran un grupo no tan joven y que no tenía una alfabetización 
digital tan desarrollada como los del club de computación. Varios estudiantes se reusaban a 
entender la herramienta, situación que Squire relacionó con la naturaleza impuesta que se 
19 
 
tenía para la clase, debido a que los estudiantes necesitaban obtener cierta nota para aprobar 
el curso, mientras en el entorno de voluntariado que se vivía en el tercer contexto las personas 
eran más libres y motivadas, lo que los llevó a una curva de aprendizaje más rápida de la 
herramienta. Ese proceso de apropiación en el sentido de Wertsch, implicaba no solo 
aprender a usar el videojuego sino el por qué debería ser usado, lo que reveló para Squire que 
cuando se entienden los propósitos de uso de la herramienta, es cuando comienza a aparecer 
el aprendizaje temático sobre la historia. El investigador resalta que el videojuego 
Civilization III es un producto diseñado en principio para el entretenimiento y no para la 
educación como tal, por lo tanto, está pensado para que el jugador lo explore en cientos de 
horas de uso, lo que resulta problemático a la hora de vincularlo con el curriculum académico. 
Estas observaciones dejan ver la posibilidad de usar el videojuego como material académico 
de uso en casa, donde muchas veces el estudiante está más relajado en su propio entorno y 
no siente tantas presiones sociales por parte de sus compañeros y profesor. 
Pero otra gran conclusión a la que llegó Squire, subyace en la idea que la 
funcionalidad y la finalidad del videojuego siempre estuvieron mediadas por las relaciones 
sociales y los roles que tomaron los estudiantes dentro del aula de clase. En la observación 
de Squire, es claro que el videojuego produjo una mediación para que los estudiantes 
aprendieran unos de otros, que se levantaran de sus sillas constantemente a observar y discutir 
que pasaba con el juego de los demás, inclusive poniendo más atención que a sus propios 
juegos a nivel individual; allí reside una de las grandes posibilidades de los videojuegos en 
la educación. Si bien no se pretende que toda una clase de historia se desarrolle bajo esta 
modalidad, sería muy importante dejar este tipo de espacios para que los estudiantes creen 
redes sociales de conocimiento y se involucren en los debates a medida que comparan sus 
objetivos de juego con los de los demás. Al compartir consejos y estrategias, se 
retroalimentaban constantemente para entender en qué se equivocaron y qué los había llevado 
al fracaso, en este caso la desaparición de su civilización. A pesar de que Civilization III es 
un juego de un solo jugador, Squire anotó que los jugadores nunca jugaron solos. 
Squire es enfático en señalar las dificultades que la mayoría de estudiantes tienen a la 
hora de entender la interfaz del videojuego, que para muchos no era llamativa e implicaba 
entender como mínimo 230 conceptos para ser aprovechada al máximo. Frente a esta 
20 
 
conclusión, cabe resaltar que en la actualidad los videojuegos han desarrollado interfaces 
mucho más ágiles y amigables con el usuario; el mismo Civilization ofrece en su sexta 
versión una experiencia de juego mucho más depurada que sus antecesores. 
No obstante, y a pesar de las adversidades de los primeros días del experimento, 
Squire anota que al final de las clases, muchos estudiantes habían mezclado el juego y la 
investigación histórica, realizando preguntas novedosas sobre la geografía y el devenir de la 
historia, preguntas que tal vez nunca hubiesen surgido en una clase normal de historia. 
También hicieron otras inferencias sobre los fenómenos sociales basándose en su juego como 
¿qué pasaría si los pueblos americanos hubiesen llegado primero a Europa? Muchos 
estudiantes encontraron que la mejor parte del juego era la posibilidad de volver a jugar la 
historia para plantearse otros mundos posibles, donde el curso de la historia hubiese sido 
diferente. 
Sin duda la cultura y el bagaje que traía cada estudiante influía en la manera de 
acercase y utilizar el videojuego como herramienta, y esto quedó claro en la investigación al 
realizarse una comparación en las cargas que trae consigo el género. Los niños estaban más 
inclinados al estudio de la geografía y en armar rápidamente ejércitos para ir a la guerra, 
mientras la mayoría de las niñas buscaban cuidar su civilización, hacer feliz a su pueblo y 
realizar alianzas con las demás civilizaciones. 
Squire identificó, que una vez empezaba la dinámica de juego, se hacía evidente una 
contradicción entre los objetivos de los estudiantes y los objetivos de aprendizaje que 
esperaban cumplir los instructores; los estudiantes se resistían al juego guiado, la discusión 
o las actividades de reflexión, como se evidencia cuando uno de los estudiantes gritó: “¿No 
podemos simplemente jugar el juego?” (Replaying History 181) 
Por otro lado, los estudiantes que adquirieron una experticia pudieron analizar e 
identificar patrones en el juego utilizando Civilization III como una simulación para explorar 
cuestionamientos más complejos, como el papel de la geografía en el desarrollo de las 
civilizaciones. Los estudiantes también crearon preguntas de distintos niveles de 
complejidad, pasando por los términos: ¿qué son las pirámides?, el funcionamiento del juego: 
¿cuáles son los efectos de la monarquía para mi civilización?, los procedimientos a seguir: 
¿cómo puedo mejorar los avances científicos de mi civilización?, preguntas geográficas: 
21 
 
¿dónde estaban los pueblos celtas? o preguntas sobre la simulación: ¿se incluyen las cruzadas 
en el juego?. Es por eso que Squire menciona que él y sus asistentes siempre se mantuvieron 
muyentusiasmados por la cantidad de preguntas y la creciente curiosidad de los estudiantes 
detonada por el videojuego 
En conclusión, Squire afirma que: “Civilization III fue eficaz para presentar a los 
estudiantes conceptos geográficos e históricos relacionados, pero no tan bueno para facilitar 
una comprensión conceptual profunda de ellos” (Squire, Replaying History 215). 
Del trabajo de Squire se puede resaltar la juiciosa recopilación de datos y el 
planteamiento de su experimento, pero se ve limitado a la hora de relacionarlo con otros 
videojuegos; aquí queda un espacio por explorar. Del mismo modo, Squire nunca plantea un 
modelo interpretativo que ayude a pensar los videojuegos como herramientas educativas de 
las ciencias sociales. Esta investigación le sirve a esta tesis para mostrar que el potencial 
educativo de los videojuegos con temáticas societales, ha sido abordado desde la psicología 
para entender diversos aspectos, como su mediación y su recepción según las edades, el 
género y otros factores socioeconómicos, finalmente es para mostrar que los videojuegos 
tienen ventajas y desventajas a la hora de verlos más allá del ocio, sin embargo, esa 
posibilidad educativa tiene tanta potencia que invita a indagar más sobre estos. 
Pero, Squire no era el único autor que había escrito acerca del juego Civilization que 
según Chapman, Foka y Westin, ha sido el caso de estudio más analizado dentro de los 
historical games studies (362). En el 2002 Matthew Kapell escribió un artículo titulado 
Civilization and its Discontents: American Monomythic Structure as Historical Simulacrum 
dentro del journal “Popular Culture Review”. Sin pensar aún en sus posibilidades como 
herramienta pedagógica, Kapell lanza una fuerte crítica al relato teleológico presentado en el 
videojuego (131). Para Kapell, Civilization presenta una teoría única del progreso, basada en 
el expansionismo, el imperialismo y el extractivismo de los recursos naturales. Según él, el 
juego es una muestra más de lo arraigado que está el “mito de la historia” en la sociedad 
occidental, una historia que se basa en la colonialidad, que empodera al ser humano frente a 
la naturaleza, y no concibe que ningún territorio sea preservado de su presencia, por el 
contrario, pareciese que siempre se debe civilizar y ampliar las fronteras a través de una 
hegemonía militar. Kapell se pregunta entonces ¿quién es más salvaje en este relato?, acaso 
22 
 
son las comunidades “bárbaras” que alteran mínimamente el entorno según el juego o son 
aquellas sociedades que en el afán civilizatorio no escatiman guerras, destrucción y masacres. 
Esta mirada crítica del videojuego Civilization ha sido considerada en diversos artículos 
desde entonces por autores como Friedman, Stephenson, Lammes, Douglas, Poblocki, Bitz, 
Wainwright, Chen, Carr, Dyer-Withford, McCall, Souvik, Peuter, Oliva, Besalú y Velasco. 
Es claro que el mensaje implícito en un juego como Civilization recae en posturas 
eurocéntricas, relatos marcados de otredad, orientalismos, y un sinfín de problemas de los 
cuales también se acusa a la “historia universal” que aún se encuentra en muchos de los textos 
escolares que utilizamos a diario en países con un lastre colonial como Colombia, y que sin 
duda, debemos explorar nuevos materiales y maneras de contarnos para pensar estas cargas 
históricas, pero no por esto se puede obviar el potencial comunicativo de este videojuego, y 
en este aspecto, este trabajo se adscribe más a la línea propositiva que comenzó Uricchio y 
que recalca Chapman, Foka y Westin. La invitación de estos autores es a mover la atención 
que tanto se le ha prestado al relato colonial de los videojuegos con contenido histórico hacia 
una mirada no solo crítica, y así proponer las nuevas preguntas que actualmente definen el 
objeto de estudio de la rama de los historical games studies. 
Hay que aclarar que los historical games studies estudian aquellos juegos que de 
alguna manera representan el pasado o relatos discursivos sobre el mismo, indagándose por: 
su naturaleza, sus posibilidades, sus usos y sus limitaciones. Por lo tanto, sus investigadores 
deben buscar cuáles son las aplicaciones potenciales de tales juegos en los niveles: práctico, 
cognoscitivo, motivacional e interpretacional. Chapman, Foka y Westin también son 
enfáticos al afirmar que hace falta indagar en las audiencias de los videojuegos (360), por 
ejemplo, en las comunidades que se crean alrededor de los juegos y su papel activo a la hora 
de crear contenido (fanfiction), así como las modificaciones del juego (mods), poniendo un 
énfasis en las reacciones, prácticas y el entendimiento de estos jugadores por encima del 
análisis del discurso. 
En resumen, las ideas de Uricchio y Chapman, Foka y Westin apuntan a la posibilidad 
de identificar otras miradas de los videojuegos históricos y de estrategia como medios con 
un compromiso educativo, así su incorporación en países con brechas tecnológicas tan 
marcadas como lo es en Colombia, constituye otro argumento para justificar la importancia 
23 
 
de esta tesis doctoral, cuyo objetivo es proponer un modelo interpretativo que ayude a 
entender cómo se construye los relatos societales a partir de la interacción con los 
videojuegos de estrategia. 
A continuación, se hará un análisis y comparación de algunos de los trabajos más 
citados sobre este tema, con el fin de presentar un panorama de los alcances y vacíos en la 
investigación acerca del objeto de estudio: los modelos interpretativos sobre los videojuegos 
a la hora de utilizarlos como herramientas educativas de las ciencias sociales. 
Según Web of Science –un motor de búsqueda que reúne las más importantes bases 
de datos a nivel mundial como Ebscohost, KJD, RSCI, SCIELO, entre otras–, al buscar el 
tópico general “videogames and education” se encuentran trabajos enmarcados 
principalmente en 3 líneas de investigación: 
a. Línea socio-cultural (constructivista): en la cual se encuentran gran parte de los 
historical games studies. 
b. Línea conductista: donde se puede encontrar varios trabajos sobre “gamificación” en 
la educación. 
c. Línea cognitivista: donde se encuentran varios de los trabajos sobre “juegos serios”, 
“juegos persuasivos”, “aprendizaje basado en juegos (GBL)” y “ludo-
epistemologías”. 
 
El primer autor es Martin Wainwright, quien resalta, en su artículo Teaching 
Historical Theory Through Video Games (579-612), el auge de los videojuegos como 
potenciales herramientas educativas de la historia en el siglo XXI. Wainwright parte del 
trabajo realizado por Egenfeldt-Nielsen alrededor de los videojuegos de estrategia y la 
enseñanza de la historia, quien puntualmente concluyó con su investigación que: “Students 
initially learn the same in history when using video games but have better retention” 
(Egenfeldt-Nielsen, 190). 
El autor cuenta su experiencia y sus hallazgos al impartir tres veces como docente, el 
curso de “historia en los videojuegos” tanto en niveles de pregrado como postgrado en la 
Universidad de Akron en Ohio, Estados Unidos. Al detallar el syllabus anexo que usó en sus 
24 
 
clases, se evidencia el uso de videojuegos como Civilization IV (2005) y Rome: Total War 
(2004) para desarrollar los talleres de pensamiento histórico crítico. Cabe resaltar que ambos 
videojuegos fueron pedidos como requerimientos para el curso y que los estudiantes debían 
acceder a ellos como otro material educativo, también incluye unas lecturas de soporte, y se 
pide un mínimo de acceso al hardware por parte del estudiante para poder tomar el curso. 
La propuesta de Wainwright, encontró 7 tópicos a los que llegaban sus alumnos luego 
de jugar y debatir alrededor de estos juegos. Estos siete tópicos buscan analizar los siguientes 
aspectos: “Las mecánicas del juego”, “El entorno y la economía”, “La parcialidad cultural”, 
“Los sistemas mundo y la historia del mundo”,“El determinismo y la contingencia”, “El 
combate y la brutalidad” y finalmente “El género”. 
Este listado de tópicos podría considerarse como uno de los primeros acercamientos 
de modelo interpretativo en este campo investigación, listado que no establece relaciones 
entre los tópicos propuestos, por el contrario, los aborda de manera aislada, lo que le resta 
complejidad y profundidad al análisis producto de su aplicación. También presenta una 
perspectiva que no presta un cuidado especial por los elementos estéticos del videojuego 
como los encuadres, las cinemáticas, y la dirección de arte que, como se muestra más 
adelante, son elementos persuasivos fundamentales en los modelos de otros autores. Los 
tópicos de Wainwright en general se centran en el discurso del videojuego como objeto de 
análisis, cayendo en la crítica que hace Chapman, Foka y Westin (359) sobre no dar 
relevancia a los procesos psicológicos y motivacionales del jugador. A modo de crítica, hace 
falta profundizar aún más un modelo interpretativo para los videojuegos de estrategia que 
problematice los discursos históricos en relación a otras variables de orden estético y social, 
sin olvidar que debe ser un modelo que invite no solo al pensamiento crítico sino también al 
propositivo respecto a las posibilidades educativas de los videojuegos. 
Por otro lado, otro de los enfoques dentro de la educación con videojuegos es la socio-
semiótica, entendiéndose esta última como el estudio de la relación entre los signos y el 
significado textual frente a los discursos sociales flotantes en la cultura. La socio-semiótica 
comprende que el individuo no se puede estudiar ajeno a la sociedad y viceversa (al igual 
que la postura sociocultural de Vygotsky). En el modelo de análisis socio-semiótico de 
videojuegos que propone Pérez-Latorre, Oliva y Besalú, sugieren la conveniencia de crear 
25 
 
nuevos modelos de análisis que permitan avanzar en la comprensión del videojuego como 
mediador del imaginario colectivo: “(…) El desarrollo de modelos teórico-metodológicos 
para estudiar los videojuegos como obra de la semiótica es un campo de investigación todavía 
muy abierto y que necesita nuevas aportaciones” (586). 
Pérez-Latorre, Oliva y Besalú proponen el siguiente modelo de análisis 
sociosemiótico: Estructura - Objetivo - Reglas - Roles lúdicos de los agentes del juego - 
Desarrollo mecánico del juego - Estrategias dominantes y enfoques de juego - (Disociación 
juego-representación). 
La propuesta de modelo de Pérez-Latorre, Oliva y Besalú deja una bisagra entre el 
mundo narrativo audiovisual del videojuego con el diseño de su experiencia, fenómenos que 
son descritos y analizados para luego ser cotejados con los discursos sociales (contexto); el 
resultado es un entendimiento socio semiótico del discurso y sus complejidades ideológicas. 
La invitación de este grupo de investigadores es a ampliar el número de estas categorías o 
desglosarlas de manera más específica, es aquí donde se encuentra una oportunidad de 
investigación, en fundamentar otras categorías sociosemióticas para la interpretación puntual 
del ámbito societal, su significado y su integración en el imaginario social, de un género de 
videojuegos en singular, los de estrategia. Ellos mismos sugieren la adaptación y el ajuste del 
modelo para los videojuegos educativos y serios: 
hemos dado protagonismo a aspectos como la narrativa, la representación de mundos 
de ficción y el componente de desafíos y resolución de problemas, que son centrales 
en la gran mayoría de los videojuegos convencionales, pero que pueden no serlo en 
otro tipo de videojuegos. Para géneros alternativos o formatos específicos de 
videojuegos, como los juegos educativos, los “juegos serios” o los videojuegos 
artísticos / experimentales, probablemente sería aconsejable realizar ciertos ajustes al 
modelo o considerar o construir otros modelos analíticos más específicos. (Pérez-
Latorre, Oliva y Besalú 601) 
 
Pasando a otra autora de enfoque semiótico está Teresa De la Hera. De la Hera 
propone un modelo (gráfica 2) para entender el potencial persuasivo de los videojuegos que 
26 
 
abarca tres niveles de persuasión y que luego son divididos en partes más puntuales para 
facilitar su análisis (A theoretical model 104). El primer nivel hace referencia a las señales, 
es decir a los estímulos sensoriales que hacen parte de la carga semántica del videojuego y 
que muchas veces son obviados en modelos antes expuestos como el de Wainwright. El tipo 
de persuasiones que se encuentran en este nivel son las hápticas, sonoras, visuales y 
lingüísticas. El segundo nivel comprende los sistemas del juego y su efecto en el jugador, en 
este se encuentran las persuasiones: narrativas, cinemáticas y procedurales. El tercer nivel se 
concentra en la persuasión lograda por el videojuego a partir de su contexto, se compone de 
las persuasiones: táctica, social, afectiva y sensorial. 
 
Gráfica 2. Modelo teórico para el estudio de la persuasión en videojuegos. 
Fuente: tomado de http://teresadelahera.org/projects el 29 de enero de 2021. 
 
27 
 
Una de las principales bondades de este modelo, consiste en tener en cuenta elementos 
como la sensación háptica4, teniendo en cuenta que cada vez más los dispositivos de 
inmersión de realidad virtual exploran este tipo de estímulos a través de interfaces5 
(controles) con vibración, por ejemplo. Otro de los puntos importantes del modelo de De la 
Hera se encuentra en su segundo nivel de persuasión sobre los sistemas, y es el énfasis que 
le da a las cinemáticas, y es que un videojuego no solo convence por su estilo gráfico, sino 
que, también comunica con la calidad de sus animaciones, la intencionalidad de sus 
encuadres y todo este rico lenguaje audiovisual que ha sido heredado del cine. Finalmente, 
el modelo de De la Hera se preocupa por varios de los énfasis que resalta Chapman, Foka y 
Westin, al tener en cuenta dimensiones afectivas, emocionales y sociales que suscita el 
videojuego en su tercer nivel sobre el contexto. Respecto a los vacíos en el caso de usarse 
como herramienta de análisis para videojuegos educativos y con contenido sobre ciencias 
sociales históricas, este modelo no fue creado para problematizar los actores políticos de un 
videojuego y tampoco para relacionar variables como la geografía y los recursos naturales, 
de hecho, es un modelo pensado para analizar el impacto de los advergames o “juegos 
publicitarios”. 
Por otra parte, está la investigación desarrollada por Adam Chapman en su libro 
Digital Games as History: How Videogames Represent the Past and Offer Access to 
Historical Practice. Chapman es uno de los principales referentes dentro de los historical 
games studies; en 2013 escribió el artículo Is Sid Meier´s Civilization history? dónde ya se 
evidenciaban sus inquietudes sobre los videojuegos como dispositivos narrativos auténticos 
y reconocibles para la historia. Chapman en su artículo y desde una postura postmoderna, 
comparó los procesos algorítmicos de los juegos para la construcción creativa de la historia 
con otros métodos históricos tradicionales que muchas veces son imbuidos de objetividad. 
Luego en 2017 realiza junto a Anna Foka y Jonathan Westin una visión general de su línea 
investigativa en su publicación Introduction: What is Historical Game Studies, dentro del 
Journal “Rethinking History” donde resaltaron el papel de obras como Playing with the past: 
 
4 Relativo al tacto. 
5 En ese caso sería afortunado añadir un quinto tipo de persuasión en el primer nivel de señales de De la Hera, el cual sería 
la persuasión olfativa, que ya se produce para ciertos videojuegos a través de máscaras de olor como el Nirvana Odor mask 
28 
 
Digital Games and the Simulation of History de Matthew Kappel y Andrew Elliot (2013) y 
Gaming the Past: Using Videogames to Teach Secondary History de Jeremiah McCall 
(2011).En este mismo artículo resume las principales preguntas e intereses de los historical 
games studies, mencionados anteriormente (22, segundo párrafo). También menciona la 
importancia de Civilization como caso de estudio dentro de la línea de investigación y resalta 
que todavía tiene mucho por descubrirse en torno a este videojuego: “As such, whilst it is 
perhaps still not time to retire our concern with Civilization (particularly with its ever-
growing popularity and a new version, Civilization VI, released in 2016)” (Chapman, Foka 
y Westin 362). Esta tesis doctoral en el último capítulo, busca aplicar el modelo interpretativo 
a este videojuego con el fin de mostrar su funcionamiento sobre un título que es ampliamente 
conocido tanto por los académicos como los entusiastas de los videojuegos de estrategia. 
La postura de Chapman, como se puede ver anteriormente, es a favor de la “historia 
popular” frente a la “historia académica”. Para él, estos dos ámbitos son del mismo tipo, pero 
se distinguen en su propósito. Chapman compara en diversas ocasiones las representaciones 
históricas de los videojuegos con las presentes en el cine. Su perspectiva podría ubicarse en 
un empirismo radical o post-cognitivista, que responde a la tradición del psicólogo 
norteamericano James J. Gibson entendiendo que la historia se configura a través de tesis y 
cuestionamientos propios de la persona por el pasado y no de una manera pasiva frente al 
discurso hegemónico de la historia. 
Su trabajo aborda diferentes géneros de videojuegos con contenido histórico. A partir 
de esta mirada, plantea que existen unos estilos narrativos más realistas y otros más 
conceptuales, por ejemplo, los videojuegos del género shooter6 en el primer caso y los de 
estrategia en el segundo. Estos estilos se convierten en diferentes epistemologías históricas, 
es decir que, en el caso del estilo narrativo realista, son los gráficos los que tienen la tarea 
reconstrucionista de mostrar la historia, mientras en el caso del estilo narrativo conceptual, 
son las estrategias y la causalidad las que permiten acercarse a los conceptos históricos y de 
ese modo reconstruir la historia. A parte de estos estilos narrativos de corte construccionista, 
Chapman propone una tercera epistemología deconstruccionista de la historia posibilitada 
 
6 Disparos en primera persona. 
29 
 
por los videojuegos, que trata sobre el proceso de escribir la historia en sí, utilizar el medio 
de los videojuegos literalmente como dispositivos de representación históricos a la par de 
otros textos y obras de arte; para esto, Chapman propone tres roles: los videojuegos como 
experiencia, como narración del patrimonio, y como recreación. 
Para Chapman, los videojuegos no son tan importantes a la hora de problematizar lo 
que hicieron los agentes de la historia, sino más bien, su potencial radica en mostrarnos lo 
que estos actores pudieron haber hecho. Este potencial sobrepasa la linealidad narrativa de 
ciertas películas y libros de historia que buscan instaurar una verdad absoluta. De acuerdo a 
esto, la tesis de Chapman es arriesgada y encuentra múltiples detractores en las filas 
académicas de los historiadores al pretender que los videojuegos, y sobre todo los de estilo 
narrativo conceptual, son herramientas que otorgan la capacidad al jugador de crear historia. 
En este punto, Chapman concuerda con Wainwright en la posibilidad de que los 
experimentos históricos recreables en los videojuegos (también llamados experimentos 
contrafactuales) son objeto de análisis del oficio histórico, permitiendo intelecciones 
complejas del devenir histórico, y las causas y los efectos de los hechos del pasado que son 
considerados verdaderos. 
Chapman realiza una revisión de las investigaciones sobre aplicar este tipo de 
instrumentos en el ejercicio pedagógico, encontrando posturas optimistas como las del 
profesor de Harvard Niall Ferguson (Vasagar) sobre utilizar videojuegos dentro del 
curriculum, hasta otras más pesimistas como las expuestas por Alessandro Testa, 
investigador del instituto de estudios sociológicos de la Charles University en Praga, quien 
ha advertido del daño que causarían estos medios para los entornos educativos. Sopesando 
estas posiciones, Chapman encuentra los videojuegos como un escenario de emancipación 
para la historia, un espacio libre y democrático para que los ciudadanos también hagan parte 
de las discusiones de la historia. Chapman, también propone un número sintético de 
categorías para analizar los videojuegos históricos: “La simulación y la epistemología”, “el 
tiempo”, “el espacio”, “la narrativa” y “la capacidad de acción” por parte del usuario 
(affordance). 
Una crítica que se le ha hecho a estas categorías es realizada por Moyzhes quien señala 
la reiterada atención a la competitividad y la guerra que realiza Chapman. Para Moyzhes: 
30 
 
“Las categorías de análisis que propone están presentadas como si la historia no pudiese 
desligarse de la violencia” (69). 
En síntesis, si se leen estas cinco categorías de Chapman como un modelo de análisis, 
parece que presta mayor atención al tema estético al preocuparse por los estilos narrativos en 
la categoría “simulación y epistemología”, invitando a pensar tanto epistemologías 
construccionistas como deconstruccionistas de la historia, lo que lo hace una mirada 
posestructural y abierta a las miradas de la historiografía crítica contemporánea. Por otro 
lado, el análisis resultante de categorías como el tiempo y el espacio, refuerzan en este 
modelo el carácter posestructural que esperaba Uricchio, en el sentido que no toma los 
problemas históricos como hechos atomizados e inamovibles, sino que los relaciona con 
diversos contextos y posibilidades alrededor del mismo. Frente a la categoría de la narrativa, 
se podría mezclar de la manera sociosemiótica que proponen Pérez-Latorre, Oliva y Besalú 
(591-96), me refiero a contrastarla con las reglas y mecánicas del juego resaltando su retórica 
procesal7. 
Finalmente, la categoría del affordance, es un aporte novedoso porque relaciona los 
potenciales comunicativos propios de la interfaz del videojuego, su jugabilidad y la capacidad 
de agencia por parte del jugador para crear historia, lo que la hace una categoría contestataria 
frente a los métodos tradicionales de la historia. Un problema evidente si se usara como un 
modelo interpretativo para las ciencias sociales es su enfoque eminentemente histórico, que 
muchas veces no deja relacionar las categorías con otras disciplinas, tal vez porque su interés 
está en la enseñanza y creación de la historia preocupándose por los relatos instaurados del 
pasado. En este espacio se podría investigar aún más en las ciencias sociales y su aporte para 
entender los procesos del presente y el futuro. 
Existe otra investigación que muestra cómo en la actualidad se siguen proponiendo 
modelos interpretativos de corte sincrónico con un claro énfasis en el pasado sin incluir 
explícitamente espacios de análisis por lo propositivo, que en últimas es lo que decanta en la 
preocupación por el futuro y el estímulo creativo de las soluciones sociales que tanto se busca 
 
7 Uso del discurso persuasivo propio de los medios interactivos. Esta postura de Ian Bogost afirma que los videojuegos a 
través de los procesos que le presentan al jugador, pueden comunicar ideas profundas sobre el funcionamiento del mundo 
más allá del uso de las imágenes y textos. 
31 
 
con las ciencias sociales. Estos modelos dejan ver la hegemonía de la visión de los 
historiadores en la producción de modelos interpretativos, centrados en la reflexión histórica 
de los problemas del pasado, pero dejando estos a veces desarticulados con las realidades 
actuales y el futuro próximo. 
Jeremiah B. McCall, quien ha enfocado sus estudios en la aplicación de estos medios 
en el bachillerato o ciclo de secundaria, encontró en susestudios que el uso de videojuegos 
crea una experiencia histórica inmersiva junto a la posibilidad de simular y pensar problemas 
históricos con diversas salidas, soluciones y narrativas (Navigating 24). McCall, historiador 
de profesión, ha propuesto recientemente un modelo interpretativo (gráfica 3) especializado 
en videojuegos de temática histórica (The Historical Problem 24), el cual invita a analizar 
espacios problémicos históricos puntuales, con un enfoque de corte sincrónico que separa la 
situación a estudiar del resto de hechos históricos y sociales que puedan estar en el videojuego 
de forma paralela. Claramente, McCall lo hace con un fin metodológico para facilitar al 
usuario del modelo el análisis específico de algo tan complejo como los hechos del pasado; 
sin embargo, esta tesis tomará distancia de su modelo precisamente por ese aspecto, ya que 
para la comprensión de las ciencias sociales, más allá de la historia (la cual es solo una de 
sus disciplinas), se necesita un enfoque más complejo que relacione de manera transversal 
los procesos históricos simulados en los videojuegos en un espacio temporal mayor, y que 
identifique su impacto en la configuración del imaginario societal de la actualidad. 
 
32 
 
 
Gráfica 3. Modelo interpretativo para problemas históricos propuesto por McCall. 
Fuente: tomado de McCall, Navigating the problem space: The medium of simulation games in the 
teaching of history (24). 
El modelo de McCall (Navigating 9-28) se presenta como un contenedor de lo general 
a lo particular, encerrando su análisis en las convenciones propias del género del videojuego 
que se va a estudiar, esto es un punto a favor del modelo, ya que busca ser apto para diversos 
géneros más allá del de estrategia, porque su pregunta no es netamente lo societal y se centra 
en lo histórico. McCall también propone analizar elemento por elemento en el juego paralelo 
a la luz del “espacio del juego” que comprende factores como el entorno y la cultura. Esto 
último mencionado también es muy interesante en el sentido que complejiza el análisis 
resultante entre elementos narrativos, mecánicos y estéticos del juego. 
El factor motivacional es abordado por McCall en el apartado llamado “Metas”, las 
cuales no se pueden desligar de los agentes y roles que encarna el jugador, articulación que 
se da a partir de las estrategias y decisiones que se toman durante el juego. El modelo de 
McCall sin duda es el más actualizado y holístico dentro de los historical game studies, pero 
a lo que apunta esta tesis, es a un entendimiento especializado sobre el conocimiento societal 
y no la historia (así esta tenga que ver), es decir, en las relaciones de poder y organización 
social que se quieren dar a partir de las instituciones y las leyes. Tampoco plantea un espacio 
para la proposición de soluciones sociales y cuestionamientos de los relatos hegemónicos, lo 
33 
 
que debería ser el fin de la reflexión histórica y su aplicación a la realidad, ya que se enfoca 
en el análisis del pasado más que en el estímulo del pensamiento creativo de los jugadores 
para que estos creen un conocimiento de cara al futuro. 
Un último modelo para analizar es planteado por Íñigo Mugueta (101-27). Mugueta 
se basa en autores españoles que han considerado el tema de la educación histórica de los 
videojuegos como Jiménez Alcázar, Rodríguez y Massa para plantear un modelo de análisis 
enfocado en la historia con la capacidad de analizar videojuegos más allá de los de estrategia 
como los sandbox. El modelo contempla cuatro partes: una ficha técnica que debe incluir el 
género principal del videojuego, su calificación a nivel de edad adecuada para su consumo, 
su nombre, año de publicación y la empresa productora; la segunda parte es la descripción 
del videojuego, que debe incluir el contexto histórico en el que se desarrolla sumado a las 
narrativas, iconografías, interfaces y reglas principales; la tercera parte es un análisis de 
jugabilidad, que se enfoca en reconocer el grado de dificultad del videojuego relacionado con 
su curva de aprendizaje, lo que involucra según el autor, aspectos de satisfacción y 
motivación por parte del jugador y cómo esto influye en la socialización del conocimiento; 
Finalmente la cuarta parte se dirige a considerar los contenidos históricos estructurantes, es 
decir, un análisis del pensamiento histórico que el videojuego permite trabajar en el aula, 
incluyendo las fuentes históricas en las que está basado y la perspectiva ética resultante. 
Este modelo muestra el interés actual por obtener una herramienta de análisis que 
permita entender mejor los videojuegos para la educación de contenidos históricos. Siendo 
tan reciente y basado en investigaciones de apenas la década pasada, Mugueta presenta un 
modelo integral en el sentido que aborda la motivación y la cualidad estética del videojuego, 
ambas categorías relegadas en los modelos anteriores. Sin embargo, en esta investigación se 
toma distancia de su modelo porque resulta generalista en varias partes y no permite un 
acercamiento específico que devele lo societal; en otras palabras, el análisis resultante no 
integra, relaciona y complejiza diferentes categorías propias de lo societal en el videojuego, 
categorías que se expondrán en el capítulo cinco. 
Una vez presentadas las líneas de investigación y los trabajos más difundidos en la 
actualidad sobre la temática, a continuación se exponen los objetivos de esta tesis doctoral. 
34 
 
Hasta el momento se identificaron las principales líneas de investigación dentro del 
campo de la educación con videojuegos, las cuales se mueven en posturas psicológicas como 
el constructivismo, el cognitivismo, el pragmatismo, el conductismo y el poscognitivismo. 
En síntesis, todos los modelos y enfoques presentados contienen bondades y vacíos que 
pueden servir a la hora de plantearse un modelo interpretativo sobre cómo se construyen los 
discursos societales en los videojuegos de estrategia. 
Lo que se evidencia es la necesidad de pensar un modelo que incluya los aspectos 
ludológicos (mecánicas, reglas, motivaciones) y a la vez narrativos (discursos, elementos 
estéticos), para luego ser cotejados con unas categorías que permitan interpretar el 
conocimiento societal. Un nuevo modelo interpretativo de esta problemática que preste más 
atención a sus distintos niveles persuasivos, ya que la sensorialidad, las cinemáticas y el 
contexto también hacen parte del complejo sistema semiótico que despliegan los 
videojuegos. También debería problematizar el pasado, no solo con sus repercusiones en el 
presente, sino también con sus viabilidades en el futuro y los mundos posibles, pensar no 
solo en términos históricos, más bien desde unas ciencias sociales históricas. Finalmente, tal 
cómo se viene argumentado alrededor de estas páginas, es imprescindible incluir una mirada 
democrática en la producción del conocimiento que permita pensar en la posibilidad de 
análisis de los videojuegos como herramientas colectivas, que están inmersas en contextos 
sociales que en últimas son los que influyen en sus objetivos y resultados. 
Este trabajo pertenece a la línea de investigación denominada “Sociedad del 
conocimiento, de la información, comunicación y procesos socioeducativos” en el marco del 
Doctorado en Ciencias Sociales y Humanas de la Pontificia Universidad Javeriana. Teniendo 
esto en cuenta, la propuesta es fundamentar un modelo para interpretar las representaciones 
societales del mundo en los videojuegos de estrategia. 
En ese sentido, el primer objetivo de esta tesis es hacer un recuento histórico general 
de los videojuegos de estrategia, para luego entender el debate y la producción académica 
(teórica y empírica) sobre los videojuegos como herramientas educativas de las ciencias 
sociales. 
Después de presentar, analizar y comparar las propuestas de los autores en este campo,este trabajo pasará a la producción de un modelo propio, más específico, que responda a las 
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necesidades de un conocimiento complejo como lo es “el societal” y un género tan importante 
dentro de los videojuegos como lo es el de “la estrategia”. 
Luego de presentar el modelo, este se pondrá en funcionamiento con el videojuego 
Civilization VI para mostrar su complejidad y relevancia. Se ha escogido este videojuego 
porque es uno de los títulos más vendidos dentro del género estrategia, con más de seis 
millones de copias a nivel mundial. Finalmente se expresarán las conclusiones y se 
propondran unas bifurcaciones de cierre para que otros investigadores continúen y aporten a 
la educación de las ciencias sociales a través de los videojuegos. 
 
 
Objetivo general: Construir un modelo interpretativo de la representación societal 
del mundo en los videojuegos de estrategia, que permita usar los videojuegos en procesos 
educativos de las ciencias sociales. 
 
Objetivos específicos: 
• Argumentar las oportunidades de incluir nuevas categorías de análisis en los 
historical games studies, traídas de otras líneas de investigación dentro del campo de 
los videojuegos, la educación y las ciencias sociales. 
• Proponer un modelo interpretativo desde otras miradas educativas y epistemológicas, 
para abordar de una manera más compleja la construcción de los imaginarios 
societales a través de los videojuegos de estrategia. 
• Poner en funcionamiento el modelo interpretativo con el videojuego Civilization VI, 
para mostrar una interpretación del conocimiento societal que este problematiza. 
 
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1. Importancia social, cultural e histórica de los videojuegos 
 
En este capítulo a través de una mirada histórica, se busca narrar cómo fue la 
evolución del videojuego para llegar a tener la relevancia cultural que tiene actualmente, de 
esa manera busca justificar la importancia de su estudio, explorando las características que 
los hacen un lenguaje propio de la cibercultura propicio de llevar a los procesos educativos. 
El estudio del juego como elemento imprescindible de la cultura se relaciona con la obra 
Homo Ludens de Johan Huizinga. El historiador neerlandés hacia 1938 publicó este título en 
contraposición a los conceptos instaurados del Homo faber por la revolución industrial y el 
Homo sapiens por la revolución filosófica y científica de la modernidad. Para Huizinga el ser 
humano es lo que es porque juega. El lenguaje por ejemplo es un juego en sí, tanto conceptual 
como sonoro, y de este deviene todo el desarrollo humano (Huizinga 45-67). En esta visión, 
el juego permea todos nuestros procesos miméticos y de aprendizaje, todos nuestros rituales 
desde la religión hasta el arte (67-102), y como si fuera poco, nos prepara para la vida (11). 
Para Huizinga el juego es ese espacio mágico y esa temporalidad que se separa de lo 
cotidiano, de lo productivo, y lejos de ser algo frívolo, constituye la esencia misma de la vida, 
por el hecho de poder hacer las cosas por ocio y diversión (11-44), más no por necesidad y 
supervivencia. Las ideas de Huizinga son inaugurales para darle peso académico a una línea 
investigativa que años después sería reconocida como “ludología”. 
Luego de Huizinga, vinieron otros trabajos como Los juegos y los hombres: la 
máscara y el vértigo de Roger Caillois (1967), que desde una mirada sociológica muestra los 
distintos juegos alrededor del mundo y sus alegorías culturales, y va a plantear una 
clasificación clave para delimitar el objeto de estudio de la ludología (39). El autor propone 
cuatro grandes grupos de juegos. El primero, son los juegos de tipo agonal o de competencia 
como los deportes. El segundo son los juegos de Ilinx o vértigo, una sensación que seduce a 
los seres humanos desde tiempos inmemorables y que se puede detectar fácilmente en los 
juegos de los parques de diversiones como el carrusel y la montaña rusa. El tercer grupo de 
juegos se compone por los juegos aleatorios, la lotería, el bingo y otros juegos de casino son 
muestra de ellos. Finalmente se clasificaron los juegos de mímesis o mimicry, y son aquellos 
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que implican la transformación o la simulación por parte del jugador, es el caso de juegos 
infantiles como el popular “policías y ladrones”. Esta clasificación de Caillois sirve para 
mostrar la diversidad de actividades lúdicas que la cultura difunde con el fin de entretener, 
educar, organizar, crear lazos y memorias entre los seres humanos. 
Con este mismo enfoque sociológico sobre el juego, Norbert Elias y Eric Dunning en 
su obra Deporte y ocio en el proceso de civilización muestran la importancia del deporte en 
el entramado y la vida social de ciudades como Roma (80), donde los juegos, el circo y el 
coliseo tenían un impacto político y de control social. En su investigación histórica se 
muestran diferentes pasajes que recalcan la importancia del deporte. Para los griegos, por 
ejemplo, las justas deportivas eran la manera de honrar a los dioses y se lo tomaban muy 
enserio (27). No es gratuito que los juegos olímpicos se vinculen con el panteón helenístico 
desde su nombre. Las ciudades Estado griegas paraban sus guerras durante las competencias 
deportivas para enviar a sus mejores guerreros como atletas, al ver su desempeño se 
intimidaba a los vecinos y se dejaba en claro quien tenía los guerreros con mejores 
capacidades físicas. Desde aquí ya era evidente como los juegos tenían un papel clave en la 
configuración del imaginario social del mundo. 
Otro libro clásico y pionero de estos estudios es El juego del juego de Jean Duvignaud 
donde se hace evidente la diferencia entre el game y el play (5), mostrándose la dualidad y 
universalidad del juego. Por un lado, el game comprende las reglas como, por ejemplo, la 
extensión de una cancha de fútbol, el número de jugadores o el tiempo que dura el partido, 
por el otro, el play contiene la capacidad de improvisación y libertad creativa que tiene el 
juego. Nótese que este verbo en inglés se utiliza para la interpretación de instrumentos 
musicales, del mismo modo se espera de un buen músico de jazz que este pueda jugar e 
improvisar sobre las escalas e inclusive romperlas de sus patrones establecidos 
(Nachmanovich 22, 35). 
Con la llegada de la modernidad, el juego tiene la posibilidad de convertirse en un 
artefacto tecnológico complejo, es decir, en videojuego. Estos comenzaron en laboratorios 
hacia finales de los años cincuenta a la par de desarrollos electrónicos como el osciloscopio8. 
 
8 Pantalla de visualización que representa de manera gráfica las señales eléctricas. 
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Tennis for two (imagen 1) es considerado el primer videojuego por varios autores, es un 
simulador que se controla por dos perillas y su apariencia es una representación lateral de un 
partido de tenis. En gráficos simples a blanco y negro, este juego comenzó una revolución de 
las industrias culturales que nadie avizoraba para entonces. Su creador el Físico 
estadounidense William Higinbothan nunca lo comercializó ya que estaba vinculado a otras 
actividades como el proyecto Manhattan9. 
 
 
Imagen 1. Tennis for Two. 
Fuente: tomada de https://www.abadiadigital.com 
 
Más adelante hacia 1972, Nolan Bushnell crearía PONG (imagen 2), un simulador de 
tenis de mesa donde el campo de juego está presentado en forma cenital10. Luego de fundar 
la famosa compañía Atari, Bushnell difundió el juego en máquinas tragamonedas por Estados 
Unidos siendo todo un éxito, además un título clave para la popularización de los salones 
recreativos11. Años después, el juego fue llevado en las primeras consolas a las hogareñas 
pantallas de la clase media de su país, logrando una difusión insospechada para su época. 
PONG es recordado con nostalgia en la cultura norteamericana por su acompañamiento en 
 
9 Proyecto de desarrollo de las primeras armas nucleares. Liderado por Estados Unidos