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Copyright© 2022
UNIVERSIDAD CATÓLICA DE MANIZALES
Compiladores: Diego Armando Jaramillo Ocampo • Napoleón Murcia Peña
Editor: Carlos Manuel Varón Castañeda
Corrección de estilo: Héctor Fernando Giraldo Bedoya - Centro Editorial UCM
Diseño: Juan Andrés Mejía - Unidad de Marca 
Ilustración portada: Érika Jhulyana Cortés Morales
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Manizales - Caldas
Hecho en Manizales, Caldas · Colombia
CATALOGACIÓN EN LA FUENTE
 Jaramillo Ocampo, Diego Armando
 El otro: entre el decir y lo dicho en educación / Diego Armando Jaramillo 
Ocampo, Napoleón Murcia Peña. Manizales: Centro Editorial Universidad Católica
de Manizales, 2022. 
 251 páginas.
 Incluye: Referencias Bibliográficas.
 ISBN 978-958-53879-9-7
1. Alteridad en educación. 2. Filosofía de la educación. 3. Pedagogía.
I. Murcia Peña, Napoleón.
 CDD 370.1934 BIBLIOTECA UCM
CONTENIDO
6 • Lista de figuras
7 • Lista de tablas
9 • Prólogo
9 • Nuestro verbo interior: lo no alcanzado a decir en todo lo dicho
13 • Preludio
16 • Capítulo 1 El origen de una intención
16 • Deseo y proximidad en las relaciones de alteridad
30 • El camino recorrido: el uno para el otro
32 • Acerca de la alteridad radical: algunas tensiones teóricas
34 • Universidad y alteridad
38 • Fisuras y proyecciones de novedad
45 • En las márgenes del abordaje
47 • Capítulo 2 Lo dicho del otro desde los autores teóricos
53 • Lo dicho del otro: desde lo investigativo
60 • Lo dicho del otro: desde lo teórico
80 • El otro en la pedagogía y la educación: una apuesta por el otro ahí
94 • Alteridad, educación y lenguaje: controversias y conversaciones entre Lévinas, Habermas y Shotter
110 • Del reconocimiento del otro a la acogida y responsabilidad para-el-otro
131 • Alteridad, lenguaje y educación
139 • Capítulo 3 Tras las huellas del otro
139 • Algunas huellas epistemológicas
142 • Algunas huellas metodológicas
144 • El diseño
165 • Capítulo 4 Proximidad al otro
166 • El otro entre el decir y lo dicho: revelaciones, rebeliones
168 • Capítulo 5 Desempalabrando el dicho – empalabrando el decir del otro en educación (escuchar la palabra de los otros)
169 • El otro desde la responsabilidad
176 • Responsabilidad desde la escuela como construcción con el otro
180 • Responsabilidad para con el otro y sus valores educativos en la formación
183 • El otro desde el contacto
189 • El otro como lenguaje, como cultura
194 • El otro que va a la escuela para ser feliz
196 • El otro desde las diferencias
201 • El otro desde la projimidad del maestro
217 • Capítulo 6 Entre dichos instituidos y decires instituyentes (responsabilidad)
225 • Capítulo 7 Posludio: entre decires y dichos
230 • Referencias
Lista de figuras
165 • Figura 1. El otro entre el decir y lo dicho
169 • Figura 2. Entre la libertad y la responsabilidad
183 • Figura 3. Oír, hablar, sentir y abrazar
196 • Figura 4. Yo, otro y nosotros
201 • Figura 5. La palabra y la escucha en la relación con el otro
217 • Figura 6. Entre dichos instituidos y decires instituyentes
Lista de tablas
48 • Tabla 1. Investigadores, grupos y redes sobre alteridad
155 • Tabla 2. Fuentes y criterios para la recolección de la información
157 • Tabla 3. Organización y procesamiento de la información
EL OTRO:
entre el decir y lo dicho en educación
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Prólogo
Nuestro verbo interior: lo no alcanzado a decir en todo lo dicho
Toda palabra es incompleta ante la grandeza del lenguaje. Con esta afirmación, Gadamer 
(2003) denota el universo expresivo que antecede a toda enunciación, a todo intento de 
comprender o ser comprendido de manera diáfana. Y es que en el infinito de lo que somos 
(nuestra realidad encarnada) siempre nos quedará algo por decir, algo no dicho, algo que 
espera decirse como intento de evocación desesperada que sufre al no poder expresar todo 
lo que hay en nuestra existencia. A esta imposibilidad, Grondin (2009) la denomina verbo 
interior, que consiste en algo que se nos escapa cuando nos expresamos frente al otro, es 
decir, un querer ser comprendido en medio de las palabras, los murmullos, los gestos, los 
tartamudeos del cuerpo, los silencios.
Al final de todo encuentro queda la incompleta satisfacción de saber que en lo dicho algo 
nos faltó por decir. Esta es una oportunidad que se nos ofrece para abrir un nuevo encuentro 
que, por lo regular, empieza con aclaraciones y preguntas como: ¿me hice entender?, creo 
que me faltó decirte algo, ¿fui claro la última vez que nos vimos?, eso no fue lo que yo quise 
decir. ¡Aflora entonces la maravilla del lenguaje! La palabra no proferida (dicha) es la que 
posibilita que nos sigamos encontrando en la enmarañada trama de la vida. No en vano 
Gadamer (2003) considera que, ontológicamente, somos comprensión.
Si esta comprensión/incomprensión es y forma parte de nuestras existencias, y se manifiesta 
en los diversos escenarios de nuestra vida cotidiana, podemos decir entonces que donde 
más asidero y revelación tiene es en el campo de la educación. Inmersión del lenguaje en el 
que la comprensión no solo es proferida en el entendimiento de un algo, sino que encierra 
o guarda la esperanza de que ese algo que se dijo quede en la vida misma del que escucha 
o aprende, y que, al decirlo, albergue la seguridad o certidumbre del que habla o enseña. En 
educación, se experimenta, aún más, lo vacilante de la incomprensión: en la palabra dicha 
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queda envuelto el sujeto de la enseñanza, y se captura al sujeto del aprendizaje. En esta 
asimilación, se verifica lo alcanzado, se mide lo aprendido y se estandariza lo proyectado. 
No obstante, por estos pliegues asimiladores, lo no dicho aflora para expresar la excedencia 
interior de lo que somos: posibilidad emergente que anuncia un nuevo encuentro, un decir 
no dicho, una salida sin retorno.
El verbo interior anida en la escuela, no solo en los conocimientos promulgados, sino en las 
interacciones que en ella se suscitan. Es interioridad que se hace palabra: extraordinaria 
imposibilidad de no alcanzar a decirlo todo por la grandeza de nuestra existencia. Apertura 
que emerge del texto de los profesores Diego Armando Jaramillo Ocampo y Napoleón 
Murcia Peña. Para ellos, la alteridad en educación suena y resuena entre lo dicho y el decir, 
categorías que asumen del fenomenólogo Emmanuel Lévinas, para ver en ellas una manera 
de interpelar al otro en la escuela, lugar desde el cual es posible responder con acciones 
trascendentes y donde se hace imposible toda indiferencia. Tal como lo dicen estos autores 
en el preludio de este libro: 
(...) la alteridad es un modo de relación que bordea lo dicho (la palabra, el concepto, el 
tema, el símbolo, el acuerdo social, la puesta en común, lo instituido) y el decir (el gesto, la 
responsabilidad, la expresión, la respuesta, la emergencia, la resistencia, lo instituyente). (p. 11)
Estos presupuestos los ponen en conversación con otros autores como Castoriadis y su 
apuesta por los imaginarios sociales, Habermas y la acción comunicativa, Shotter y el bullicio 
de la vida cotidiana. Se trata de un diálogo intrateórico que enriquece ladiscusión y deja 
puntos de desarrollo importantes para seguir profundizando en las complejas relaciones 
que tejen y dan sentido a la educación.
Sin caer en la manida dualidad decir/dicho, en el texto se percibe una apuesta de articulación 
complementaria en la que ambas categorías están presentes en toda acción educativa. 
Esto permite comprender la escuela desde sus narrativas existenciales, es decir, desde 
sus vocaciones y evocaciones que brotan constantemente de una interacción que se hace 
palabra, gesto, silencio, y lenguaje. En tal sentido, la complementariedad no solo se expresa 
en las categorías decir y dicho, sino que su abordaje se hace también metodológico, pues 
en ella se recrean y diseñan momentos que hacen posible un acercamiento a la solución del 
problema planteado en el libro. 
EL OTRO:
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Es decir, los momentos del estudio se acompasan con ritmo propio en tres categorías 
levinasianas: proximidad, escucha y responsabilidad. Estas se trenzan para configurar una 
comprensión de la alteridad en educación y toman como eje lo dicho y lo por decir. La 
complementariedad, entonces, como enfoque y diseño de investigación, pasa a ser una 
espiral hermenéutica que permite a las categorías encontradas moverse en un todo-con-
sentido, con lo cual se logra una comprensión profunda de la educación y la alteridad como 
un fenómeno relacional de nuestra existencia. De este modo, el trenzado logrado no se 
cierra en un punto, por el contrario, permite que los hilos interpretativos de la vida se sigan 
desplegando en la discontinuidad de lo que somos y el infinito que nos asiste.
En los procesos relacionales de los maestros (tanto en su decir como en su dicho) gravitaron 
sus imaginarios sociales sobre la escuela, su formación y las interacciones trenzadas entre 
ellos. Esto genera una armonía disonante que se sale de los cánones preestablecidos y 
comprenden la escuela como un lugar de instrucción, en tanto que la alteridad posibilita la 
interrupción de un otro asimilado como falto de conocimiento o vida interior. Por ello, en 
el texto se exponen asuntos que empiezan a ser cada vez más apremiantes en el campo 
educativo: la responsabilidad, el contacto, la diferencia y la proximidad. El otro, de quien se 
habla, es un prójimo, a quien se debe todo y del cual no se estaría esperando recibir nada a 
cambio. Como lo expresan los autores: 
(…) la proximidad, la escucha y la responsabilidad para el otro: tanto de lo que dice (expresado 
en sus narrativas) como de lo que muestra (expresado en sus dibujos y representaciones); 
tanto de lo que habla, como de su silencio; tanto de lo que sabe, como lo que ignora. Más 
que demostrado, lo que han mostrado los maestros en formación es que a toda palabra le 
antecede una sensibilidad. O sea, ellos caminan por senderos en los que sus experiencias 
vividas se entrelazan de manera armónica o tensionante con lo aprehendido(...) (p. 221) 
Esta es otra manera de comprender la educación en medio del verbo interior que nos asiste, 
pues este se escapa de los márgenes de la explicación preestablecida, la prescripción 
elaborada y la formación planificada, para hacernos comprender que la educación es, ante 
todo, encuentro relacional, y que sobre ella preexiste una alteridad incapaz de subsumir 
a los otros en un pensamiento asimilador en el que ambas partes quedan cooptadas en 
una teoría general o en una inteligencia maligna que rompe la vida interna de las personas. 
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Tal vez, será conservando ese verbo interior que nos habita y del cual nos sostenemos 
para decirnos que deseamos volver a encontrarnos, que hubo un algo más que nos 
faltó decir, un algo para contar lo que somos, un algo que no quisimos decir por temor a 
equivocarnos, un algo para decir que nos extrañamos, un algo más que se intenta escribir 
en este prólogo, un algo más, siempre, un algo más.
Luis Guillermo Jaramillo Echeverri
Universidad del Cauca
EL OTRO:
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Preludio
El presente texto es el resultado de una tesis culminada en el Doctorado en Educación de la 
Universidad de Caldas, titulada Alteridad: el otro entre el decir y lo dicho en educación. Este 
trabajo profundiza lo encontrado en el proyecto financiado por el Ministerio de Educación 
Nacional (MEN), la Universidad Católica de Manizales y la Universidad de Caldas, denominado: 
La educabilidad del sujeto: una aproximación desde los imaginarios sociales de maestros 
en formación, y realizado entre los años 2012 y 2013. Por eso, retoma una de las categorías 
expresadas por los actores sociales en dicho estudio, alusiva al reconocimiento del otro, y la 
aborda desde el lenguaje como posibilidad para tratar y responder al otro.
Efectivamente, se podría considerar que el fundamento de este texto es asumir que la 
alteridad en educación suena y resuena entre lo dicho y el decir. Allí, la alteridad es la forma 
en que el otro interpela, y desde la cual se responde. La alteridad es un modo de relación 
que bordea lo dicho (la palabra, el concepto, el tema, el símbolo, el acuerdo social, la puesta 
en común, lo instituido) y el decir (el gesto, la responsabilidad, la expresión, la respuesta, la 
emergencia, la resistencia, lo instituyente).
Lo anterior tiene su asidero inicial en la perspectiva de Lévinas (1987). Sin embargo, es 
con Waldenfels (2015) con quien se hace mucho más clara esa posible relación, dado que, 
siguiendo el trabajo del filósofo de Kaunas, el fenomenólogo alemán matiza lo dicho con 
mucha cercanía a lo que podría abordarse como lo instituido, lo hegemónico, lo tipificado, 
lo tematizado, en otras palabas, lo hablado, y lo acordado, mientras que el decir se halla 
muy próximo a lo que no es, a lo que se fuga del orden establecido, eso que emerge como 
posibilidad, sin previo aviso, a lo radical/instituyente. 
Uno de los autores del presente texto, el profesor Murcia (2011), desde los postulados 
de Castoriadis (1997) sobre los imaginarios sociales, sostiene que estos transitan por tres 
dimensiones: la de los imaginarios radicales, la de los imaginarios instituyentes, y la de los 
imaginarios instituidos. La primera se aborda como un cúmulo de creencias particulares 
y psicosomáticas en procura de ser, es decir, una posibilidad de proyectar aquello que no 
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existe, generación y creación de lo que está por ser. La segunda es abordada como las fuerzas 
colectivas que movilizan la creación primera (radical) hacia la búsqueda de realización social, 
con apoyo, en gran medida, en las perspectivas del lenguaje como acuerdo y construcción, 
ancladas en el palabrear y el discurso. Y la tercera, corresponde a las acciones, prácticas, 
normas, leyes y programas sociales ya establecidos y naturalizados en la vida cotidiana.
Justamente, con el ánimo de establecer complementariedades de tipo teórico, pedagógico 
y metodológico, máxime en un asunto tan complejo como el referido a la alteridad del otro, 
el presente texto intenta mostrar algunas aproximaciones posibles entre las dimensiones del 
lenguaje tratadas por Lévinas (1987) (decir y dicho), en la relación con el otro, y las dimensiones 
del imaginario social en torno a la construcción de las realidades humanas propias, comunes 
y compartidas abordadas por Castoriadis (1997), y en educación, principalmente, por Murcia 
(lo instituido y lo radical/instituyente).
Pese a que en el trabajo no se asume de manera directa, ni intencionada, la teoría de los 
imaginarios sociales, ni tampoco su acceso y operacionalización desde el punto de vista 
metodológico, estos apalancan las comprensiones de la alteridad desde el decir y lo dicho, 
establecen las relaciones antes mencionadas, y brindan insumos empíricos que son producto 
de múltiples investigaciones realizadas, en especial, la desarrollada con el MEN y las dos 
universidades antes citadas.Esa comprensión se despliega tanto desde el punto de vista teórico como del metodológico, 
y a partir de la complementariedad (Murcia y Jaramillo, 2008) se busca crear, recrear y diseñar 
los momentos que hagan posible dar respuesta al problema encontrado y formulado. De 
este modo, se acude a diversos métodos de investigación en tres momentos (proximidad, 
escucha y responsabilidad), los cuales se trenzaron para configurar una comprensión de la 
alteridad en educación tomando como ejes el decir y lo dicho. 
Precisamente, esto permitió dar cuenta de cuatro categorías centrales desde las cuales 
los actores sociales, en este caso, maestros en formación de programas de maestrías en 
educación de la ciudad de Manizales (Colombia), asumen la alteridad del otro: 1) el otro 
desde la responsabilidad, 2) el otro desde el contacto, 3) el otro desde las diferencias, y 4) 
el otro desde la projimidad del maestro. Su tejido se configura al mostrar las tensiones, las 
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puestas en cuestión, las fronteras, y las márgenes por las que transita la relación con el otro 
en educación, una relación que siempre bordea lo moral, lo ético, lo socialmente acordado, 
lo que rompe, acontece, y agrieta el orden establecido. En otras palabras, unas veces esas 
relaciones se definen por los acuerdos sociales explícitos o implícitos que palabrean al otro 
de un modo colectivo (una categoría común, naturalizada y normalizada en la práctica y en 
los discursos), y otras veces se expresa, en el mínimo gesto, en el abrazo, en el silencio, en la 
escucha, una respuesta que transgrede todo lo acordado. 
Se espera que el texto brinde algunas aproximaciones teóricas, pedagógicas y metodológicas 
en cuanto a la relación con el otro en los procesos educativos, porque no solo es importante 
lo que se ha dicho, lo que se ha impuesto o acordado, lo que se asume como lo que es, 
sino lo que no puede decirse pero se muestra (Wittgenstein, 2005; Mèlich, 2010), lo que se 
revela como radicalmente otro, lo que es de otro modo que ser (Lévinas, 1987). Allí también 
hay una complementariedad ineludible. Estamos condenados a lo dicho, a lo instituido, a 
la moral (Mèlich, 2014b), y estamos liberados en el decir, en lo radical/instituyente, en la 
ética (Mèlich, 2010). La condena no es cierre ni clausura, sino la posibilidad para un nuevo 
comienzo.
Los autores
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Capítulo 1 
El origen de una intención
“La palabra que aquí se escucha, no se oye si no se alcanza
ese punto silencioso que se abre, paradójicamente,
en el acto de hablar”.
Mujica (1997, p. 167)
Deseo y proximidad en las relaciones de alteridad
Desde el nacimiento somos sujetos de alteridad, de relación, de encuentro, de respuesta al 
llamado del otro. Los primeros encuentros con la vida humana acontecen mediados por el 
lenguaje apelativo, el llamado silencioso, ese gesto inaudible que hace el otro y que solicita un 
tipo de respuesta. La educación es, en sí misma, un escenario de alteridades, de relaciones, 
de encuentros, de respuestas ante el llamado del otro. Por lo que somos alteridades que 
asisten a un escenario social como lugar de encuentro que se llama educación, donde 
establecemos unos modos de relación y unas formas de responder al otro y del otro.
El deseo y la proximidad, en línea con el filósofo lituano-francés Emmanuel Lévinas, pasan 
por reconocer el deseo como una búsqueda insaciable e insatisfecha hacia el otro y la 
proximidad como cercanía y projimidad, como encuentro, como respuesta, como estar ahí 
para el otro. Esta aproximación al otro acontece a partir de un deseo de ir más allá de lo 
dicho, de no quedarse encerrado en su poder y en su palabra, y de escuchar lo que hay 
por decir, lo que se des-dice o se re-dice, tal como sugieren Lévinas (1987) o Waldenfels 
(2005, 2015). Lo anterior se orienta hacia un gesto que reivindique el papel del sujeto en los 
procesos de educación, sobre todo, en la forma como se responde y se atiende su llamado 
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desde la proximidad, pero no para predecir o comprobar lo que sucede, mucho menos 
para juzgar moralmente a los otros en sus prácticas y discursos. Todo lo contrario, es una 
cercanía que conserva la distancia que el otro demanda, dado que acceder a su palabra es ya 
responder, es ya sentirse implicado, obligado para escuchar como un gesto ético sin ocultar 
sus palabras con las mías.
La educación se asume como un lugar de encuentro y de relaciones, a la manera de las que 
Calvo y Elizalde (2010) refieren como creación de relaciones posibles, o, como sostendrán 
Bárcena y Mèlich (2014), un acontecimiento ético en el que se pone en juego lo transmitido 
(moral, social y culturalmente) y se responde (inesperada e imprevistamente) de manera 
ética. Arendt lo diría en los siguientes términos: 
(…) la educación es una de las actividades más elementales y necesarias de la sociedad humana, 
que no se mantiene siempre igual, sino que se renueva sin cesar por el nacimiento continuado, 
por la llegada de nuevos seres humanos. Además, estos recién llegados no están hechos por 
completo sino en un estado de formación. (2016, p. 285)
En este sentido, la educación es un lugar de relaciones y tensiones entre el mundo heredado, 
recibido y transmitido, y la vida que lo entrega, lo dona y lo ofrece. En otras palabras, se trata 
de una dinámica de transmisión y transgresión, pues 
(…) la educación es una relación de alteridad, pero no una relación de alteridad cualquiera. La 
educación es una relación en la que el otro tiene la iniciativa en la medida en que es capaz de 
interpelarnos y de obligarnos a responder de él, haciéndonos cargo de él. (Mèlich, 2001, p. 80) 
Si en la educación definimos unos modos de relación y cierto tipo de respuestas, estas 
transitan entre lo dicho y el decir, en otras palabras, entre lo que es acordado, palabreado, 
impuesto por lo social y lo moral, y por lo que aún no se logra pronunciar o expresar, o mejor, 
lo que se dice de otra manera, o lo que se desdice, o lo que se redice sin códigos lingüísticos, 
ni símbolos, ni señales, dado que solo la escucha, la pasividad y el silencio lo revelan y lo 
expresan.
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Por un lado, lo dicho es contenido, reproducción de prácticas, de modelos y estereotipos ya 
fijados mediante signos lingüísticos, es el universo simbólico con sus tradiciones y acuerdos, 
es la palabra hablada y comunicada. Por otro lado, el decir es un acontecimiento anterior a la 
palabra, una respuesta responsable, responsiva y respondiente, en la que se dona, se ofrece 
y se da, no solo al otro, sino para-el-otro, mandato y orden anárquica que se cumple antes 
de ser solicitada. El decir es testimonio, proximidad y sensibilidad, lo cual coincide con los 
argumentos de Lévinas (1987), Waldenfels (2005, 2015) y Ducrot (2001).
La alteridad es siempre del otro, es un misterio, es un enigma indescifrable, es una huella 
imborrable. La alteridad es un misterio porque al ser la llamada, la solicitud y la interpelación 
del otro, “(…) no conceptúa, no comprende, no recuerda” (Lévinas, 1987, p. 55). En otras 
palabras, es una promesa que “(…) quiebra el tiempo” (Lévinas, 2009, p. 12) y que pone en 
cuestión la seguridad del ser. Nunca se sabe completamente cómo encarar al otro, al menos 
no del todo, nunca se es plenamente bueno para tratar al otro, porque si eso ocurriese se 
entraría en la lógica de la moral y no en la de la ética1. Podría decirse que el misterio se revela 
con el rostro que irrumpe e interrumpe las prácticas educativas y pedagógicas, pero ello no 
permite saber con claridad qué se debe hacer ante él, frente a él. Lévinas afirma que “(…) el 
otro se retira en su misterio” (2015, p. 58), lo que abre la posibilidad para que en la relación 
con el otro sea encontrada su alteridad radical, lejos de los códigos lingüísticosque capturan 
y definen, más allá de los dichos y más acá de los decires. 
El sujeto se enfrenta a sí mismo mientras encuentra al otro, tal vez en otro tiempo y en otro 
espacio, tal vez estos encuentros no suelen coincidir, y raramente uno y otro se sienten 
satisfechos y complacidos. La alteridad del otro es esquiva para fijarse en el pensamiento, 
en la palabra y en la presencia, su forma de mostrarse para sí y para el otro suele recurrir a 
los lenguajes, los cuales no se pueden contener en sí mismos, esos que se derraman como 
1Como se desplegará en las siguientes páginas, ética y moral no son iguales; principalmente, desde las posturas 
de la alteridad en Lévinas (2012) y Mèlich (2010, 2014b) se demarcan, sin desmarcarse completamente. La moral 
se asocia con el mundo en que se vive, y con las prácticas, tradiciones y expresiones culturales que reciben a 
los nuevos y a los que llegan y dan pautas de comportamiento, de pensamiento y de ser en el mundo. Por otra 
parte, la ética es una respuesta que altera el orden establecido, que fractura la continuidad del tiempo, porque 
ser ético, desde la perspectiva que asume este texto, es reconocer que no es posible serlo completamente, dado 
que la altura del otro es inalcanzable; es decir, que la responsabilidad (en Lévinas, 1987, 2012) o la compasión (en 
Mèlich, 2010) nunca alcanzan a responder completamente ante la demanda del otro. 
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agua entre los dedos, que se escapan por tratar al otro y por su imposibilidad de nombrarlo. 
Se trata de lenguajes que no se conforman nunca con los marcos establecidos por la lengua, 
por la regla, sino que apelan a otras maneras de decir, no tanto para hablar sino, ante todo, 
para escuchar.
Sí, escuchar la alteridad del otro, esa que llega sin dar tiempo, sin preludios, esa que sorprende 
la vida, la vida educativa. Allí, los lenguajes inconclusos, inconformes, incómodos con la 
regla, e incapaces de hacer las cosas tal como dicen los otros lenguajes (los de la norma, 
los de la ley), se revisten de poesía, de cercanía, de amistad, de hospitalidad. Son lenguajes 
caprichosos para responder lo que el otro pide, lo que el otro necesita, lo que el otro desea, 
lo que el otro jamás podrá decir con sus palabras. Lenguajes que se aferran a su tradición, a 
su práctica y a su reproducción. Escuchar la alteridad del otro sin ser él, o ella, o ellos capaces 
de decir alguna cosa, escuchar.
Precisamente, el presente texto da continuidad a uno de los resultados obtenidos en el 
trabajo investigativo titulado La educabilidad del sujeto: una aproximación desde los 
imaginarios sociales de maestros en formación2. Este estudio sobre los imaginarios 
sociales hizo visibles las tensiones existentes en las voces de maestros en formación de diez 
programas de pregrado y posgrado (ocho licenciaturas y dos maestrías en educación de dos 
universidades, una pública y otra privada de la ciudad de Manizales, Colombia).
2El proyecto fue desarrollado en la Universidad Católica de Manizales (UCM) en alianza con la Universidad 
de Caldas, y financiado por el Ministerio de Educación Nacional (MEN). Contó con la participación del grupo 
de investigación Educación y Formación de Educadores (EFE) de la UCM y Mundos Simbólicos: Estudios en 
Educación y Vida Cotidiana, de la Universidad de Caldas, realizado mediante convenio número 706 de 2012, 
dirigido por Napoleón Murcia Peña y Diego Armando Jaramillo Ocampo. Equipo investigador: Hernán Humberto 
Vargas y Elsa Victoria Mazenett. Asistentes de investigación: Natalia Guacaneme, William Orlando Arcila, Paula 
Tatiana Barbosa y Julián Andrés Bonilla. Fecha de inicio: 26 de septiembre de 2012. Fecha de finalización: 30 
de julio de 2013. Los resultados de este estudio se han publicado en ocho artículos de investigación y dos 
libros que dan cuenta de las tensiones entre lo naturalizado y lo emergente en los imaginarios imperantes y 
hegemónicos en la formación de maestros y aquellos que nacen como esperanza y posibilidad de cambio en 
la educabilidad del sujeto. Uno de estos imaginarios emergentes está asociado con el reconocimiento del otro, 
categoría abordada, desbordada y profundizada en la tesis doctoral de la que deviene el presente texto, a partir 
del énfasis en la alteridad desde lo dicho y el decir en educación. Pueden confrontarse estos hallazgos en los dos 
libros referidos: Jaramillo et al., (2014) y Murcia y Jaramillo (2017).
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Entre los resultados se muestra principalmente que un imaginario3 hegemónico, sostenido 
en las prácticas y los discursos de los maestros en formación, obedece a las formas de control 
que legitiman modos de ser, hacer y decir la condición educable del otro; o sea, expresiones 
que prolongan y reproducen los mecanismos y dispositivos de poder, vigilancia y control 
en las relaciones que hay entre maestros y alumnos, e inciden tanto en los aprendizajes 
adquiridos en sus procesos de formación como en los transferidos a otros lugares, como 
es el caso de las prácticas educativas y pedagógicas en las escuelas e instituciones donde 
se realizan dichas prácticas. Sin embargo, junto a este imaginario social instituido aparece 
como esperanza y proyección un imaginario radical/instituyente denominado por los 
maestros en formación el reconocimiento del otro, el cual surge como una voz de protesta 
y de exclamación ante las naturalizadas maneras de controlarlo, vigilarlo y dominarlo, y lo 
sitúan desde lugares más cercanos al acogimiento y la hospitalidad. 
En este sentido, se pretendió dar continuidad al tópico reconocimiento del otro, derivado 
del estudio precedente, pero con las rupturas y distancias asumidas en este trabajo 
desde la alteridad en educación. Para ello, se tomó como referente lo dicho y el decir 
en el palabrear de los maestros en formación de posgrados (maestrías en educación de 
la ciudad de Manizales). La categoría maestros en formación (en lo referido a los y las 
estudiantes de maestrías en educación de la ciudad de Manizales) fue abordada como 
nicho de indagación metodológico. Es decir, es el escenario donde se ubica y contextualiza 
el planteamiento del problema, donde se actúa y se interactúa, en concreto, con los 
actores sociales, quienes son diferentes del objeto de construcción teórica propiamente 
de interés, o sea, la alteridad y las relaciones constituidas entre el decir y lo dicho sobre las 
formas de asumir al otro a partir de la sustantividad de las realidades sociales.
Sobre la formación de posgrados en Colombia, además del estudio referido que soporta el 
desarrollo de la tesis central, existen otros trabajos como el de Restrepo (2019), que presenta 
3Esta idea desarrollada con fuerza en otros lugares parte de considerar, principalmente, que los imaginarios 
sociales son “(…) concebidos como ese conjunto de motivaciones, creencias y convicciones que permiten que las 
personas sean de una manera en lo particular y colectivo; es decir, los imaginarios sociales movilizan las formas 
de existir en la escuela o bien para acoger al otro como diverso o bien para discriminarlo y excluirlo; movilizan 
las formas de conocer en la escuela, bien para esquematizar ese conocimiento en inamovibles estructuras 
conceptuales o bien para re-conocer de forma reflexiva y crítica el mundo desde sus diferentes perspectivas 
(sean ellas científicas, substanciales o simbólicas)” (Murcia y Jaramillo, 2017, p. 81).
EL OTRO:
entre el decir y lo dicho en educación
21
cómo las universidades operan con una lógica cada vez más tecnificada y tecnócrata en 
la que, de manera declarada o solapada, pretenden cierta semejanza a la empresa (con 
características de productividad, eficiencia y eficacia), en la que el otro muchas veces es 
asumido, de un lado, de manera instrumental y mercantil, y del otro, como anhelo de aportar 
a su formación humana. En este sentido, Restrepo afirma que “(…) la universidad debe 
respondera las demandas del mercado profesional, entendido como la formación de fuerza 
de trabajo útil (es decir, calificada y sumisa) o de emprendedores que agencien y potencien 
intereses empresariales” (2019, p. 55).
Desafortunadamente, no solo los posgrados en educación, sino otros posgrados en 
Colombia y en el mundo, han sido cautivados u obligados por las mismas exigencias del 
mercado, de los organismos estatales o de las agencias internacionales. Todo ello va en 
detrimento de la formación en pensamiento crítico, en actitudes de cuidado del otro y del 
mundo, con sensibilidad ante el sufrimiento del prójimo. Con esto se quiere decir que “(…) la 
investigación pierde entonces relevancia ética y política” (Restrepo, 2019, p. 57). Justamente, 
lo que busca este texto es apostar por escuchar relatos, experiencias y aspiraciones de los 
maestros en formación, pues no es suficiente conocer lo que saben, sino que es necesario 
acoger sus más profundos deseos y anhelos vividos o por vivir. Dicho de otra manera, no es 
suficiente legitimar las prácticas y discursos hegemónicos en los procesos de formación, sino 
que se requiere recuperar aquello que se convierta en verdadera posibilidad instituyente de 
formación y de transformación. Esto quiere decir que no basta quedarse con los dichos, sino 
que a ellos los preceden unos decires llenos de deseo y posibilidad. No solo se trata de una 
respuesta legal y moral, sino de un responder responsable y ético4.
Hasta ahora se ha situado el problema en el contexto de la formación de maestros de 
posgrado, concretamente en el nivel de las maestrías en educación de la ciudad de Manizales. 
Desde aquí, podría mostrarse, a la luz de algunos estudios previos, que la mayor fuerza en los 
relatos de los maestros hace énfasis en las formas de control, y aunque el reconocimiento 
del otro referido por ellos se asoma en sus procesos de reflexión, son tenues los intentos de 
llevarlos a sus prácticas educativas y pedagógicas (Jaramillo et al., 2014). 
4En el capítulo tres se hará énfasis en la relación que hay entre moral, reconocimiento, ética y alteridad. Con 
el apoyo de algunos autores como Lévinas, Skliar y Mèlich se sostendrá una relación tensa, por un lado, entre 
ontología, moral y reconocimiento, y por el otro, entre ética, responsabilidad y alteridad. 
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Desde otro estudio, se ha encontrado que los actores principales con quienes se ha abordado 
la investigación en educación y pedagogía en el Eje Cafetero han sido “(…) estudiantes de 
primaria y pregrado principalmente” (Murcia et al., 2012, p. 33). Ese mismo estudio que 
forma parte de un proyecto nacional más amplio evidencia cómo la complementariedad se 
ha convertido en una opción metodológica irradiada a otras zonas geográficas para indagar 
y aproximarse a las realidades sociales, lo cual brinda alternativas no solo metodológicas, 
sino también teóricas, para pensar el estudio con maestros y con otros actores educativos. 
De otra parte, el Ministerio de Educación Nacional (MEN) decretó que los posgrados:
(...) deben contribuir a fortalecer las bases de la capacidad nacional para la generación, 
transferencia, apropiación y aplicación del conocimiento, así como a mantener vigente el 
conocimiento disciplinario y profesional impartido en los programas de pregrado, y deben 
constituirse en espacio de renovación y actualización metodológica y científica, y responder a 
las necesidades de formación de comunidades científicas, académicas y a las del desarrollo y el 
bienestar social. (MEN, 2006, art. 1)
Allí mismo, se precisa que en Colombia existen dos tipos de programas de maestría: por 
un lado, las de profundización, que buscan dar solución a un problema concreto de la 
realidad intervenida, y por el otro, las de investigación, que promueven la generación de 
conocimientos y el desplazamiento de las fronteras existentes del conocimiento vigente.
Aunque desde la normativa, y desde algunos trabajos de investigación orientados a 
la formación de maestros en Colombia, se demuestra la necesidad de apostar por el 
reconocimiento de lo que estos son a la par del reconocimiento de lo que saben, en las 
prácticas sociales se deja a un lado o se pasa de largo ante la comprensión inicial de quién 
es el otro, de cómo puede ser asumido y de cómo se responde a su presencia/ausencia. 
Sobre este aspecto, en la perspectiva de Lévinas el término otro-Otro se distingue en sus 
inicios, sobre todo en Totalidad e infinito (Lévinas, 1977), obra en la cual se precisa el otro 
en minúscula y el Otro en mayúscula, en especial, porque en dicha obra se reivindica y 
reintroduce la fragilidad ante la barbarie humana desnudada tras la segunda guerra mundial. 
Sin embargo, en los textos posteriores (incluso, en ese mismo) no se demarca claramente 
su distinción, tal como lo afirma Miguel García-Baró en la traducción de la edición de 2012. 
EL OTRO:
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En su otra gran obra, el filósofo de la alteridad plantea que “(…) el sujeto es la experiencia 
del otro como totalmente otro, que se me impone pasivamente como algo único no 
deducible de ninguna categoría” (Lévinas, 1987, p. 27). En algunas ocasiones, el autor 
refiere al otro como el prójimo y lo contrasta con el Otro como el altísimo. Aunque el 
deseo del Otro aparece desde la perspectiva psicoanalítica de Lacan, en especial, para 
abordar la idea de imagen especular en la que el Otro es el que nos ve en tanto conciencia 
(Rabinovich, 1993), desde la perspectiva asumida en estos trazos se acude a la filosofía de 
la alteridad tanto en Lévinas como en otros autores, en la cual el “(…) deseo de Otro —la 
socialidad— nace en un ser que no le falta nada (…) nace más allá de todo lo que puede 
faltarle o satisfacerle” (Lévinas, 2009, p. 55). 
Con ello se matiza dicho concepto. De esta forma, el filósofo de Kaunas distingue Autre 
en tanto generalidad de los otros y “Autrui como el Otro concreto, el que tengo delante” 
(Lévinas, 2014, p. 18). Para evitar ambigüedades conceptuales, en este trabajo se asumirá 
el otro para nombrar su radical alteridad, con énfasis en algunos casos concretos en ese 
otro que se reduce a lo mismo y en otros, colocándose según corresponda como ese otro 
inalcanzable.
Para este caso, el otro puede ser asumido como: objeto, cosa, reflejo, prójimo igual e idéntico 
o prójimo radicalmente distinto, entre otras manifestaciones y expresiones que se ampliaron 
en el contacto con la realidad y con los actores sociales, y que, de algún modo, son los que 
orientan los trazos en los procesos educativos y formativos no solo de los maestros en 
formación, sino de sus futuros educandos. Dicho de otro modo, son las formas en que se 
asume al otro y se relaciona con él, con ella, con ellos, las que perfilan un tipo de educación, 
cualquiera que este sea. No es suficiente asumir de una forma u otra al otro; son también, 
y sobre todo, las maneras en que se relaciona y se responde ante él, ella y ellos, las que 
marcaron el interés de este trabajo.
De esta manera, las relaciones de alteridad que se establecen, para este caso en el contexto 
educativo, definen en gran medida la comprensión filosófica, antropológica y pedagógica 
del ser humano que se educa. Esto hace posibles unos tipos de enseñanza y unos modos 
de aprendizaje, es decir, primero el maestro asume vínculos y relaciones con el otro a través 
de los cuales traza una propuesta educativa, pedagógica, didáctica y evaluativa, pues a la 
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base de estos procesos está la comprensión del ser humano que se tiene en frente. Por 
tanto, fue indispensable acceder al lenguaje dicho y por decir de la alteridad en la vida 
cotidiana, dado que “(…) el mundo de la vida cotidiana es un mundo de cultura, porque es 
un universo de significación para nosotros, una textura de sentido que debemos interpretar 
para orientarnos y conducirnos enél” (Schutz, 2008, p. 41). 
Herrera, a partir del concepto de Husserl, afirma que el mundo de la vida se encuentra 
“(…) siempre presente de antemano. Nuestra experiencia, nuestras actividades, deseos, 
valoraciones y estimaciones, la elaboración de proyectos o la propuesta de tareas, todo ello 
presupone el mundo de la vida” (2010, p. 257). Precisamente, es en ese mundo de experiencias, 
vivencias y deseos donde los maestros en formación se relacionan con los demás y con 
ellos mismos, desde sus sensibilidades y racionalidades en los procesos educativos. No 
obstante, la alteridad, como una urdimbre en y con la que nos tejemos con los otros en ese 
mundo cotidiano, puede ser abordada desde cualquier otro lugar o escenario diferente al 
institucionalizado, al universitario. Pese a ello, y dado el escenario de actuación (el acceso a 
los sujetos y las intencionalidades investigativas derivadas del proyecto ya referido del cual 
se desprende este libro), se continuará asumiendo en la unidad de trabajo a los maestros en 
formación de maestrías en educación de la ciudad de Manizales.
Justamente, el problema está en las relaciones de alteridad que reducen la humanidad 
del otro, que la esquivan o la totalizan5. Por ello, no acogen ni reciben su alteridad como 
una radicalmente distinta que implica no solo reconocerla, sino responder por ella y de 
ella. Esto quiere decir que, en los procesos de formación, las relaciones entre maestro y 
aprendiz no son verticales, y han dado preponderancia a la transmisión de información o 
de conocimiento. Pero estos procesos deben basarse en otras formas de relación y diálogo, 
ya vistas también por autores como Freire (1972, 2007), Van Manen (1998), Gusdorf (1963), 
5Esta expresión, que en la perspectiva de Lévinas (1977, 2012, 2015) se asocia con la reducción del Otro al 
Mismo, podría vincularse en los procesos educativos con las formas de homogenización y de eliminación de las 
singularidades y la aceptación de las pluralidades. O sea, donde lo diferente se asume con la única pretensión 
de que su diferencia sea una manera de expresar lo igual. Sobre este asunto expone Han que la diversidad “(…) 
solo permite diferencias que estén en conformidad con el sistema. Representa una alteridad que se ha hecho 
consumible” (2017, p. 49). En términos pedagógicos, por ejemplo, en Freire (2007) la totalidad está afincada en 
las prácticas de una educación bancaria que asumen al educando como otro distinto, como pobre, oprimido e 
ignorante, resultado de un depósito de información del educador.
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García (1962), Mèlich (2010), Bárcena (2016), Skliar (2017a), Murcia y Jaramillo (2017), dado 
que el otro del maestro, o sea el aprendiz, irrumpe para ser recibido y enseñado, al tiempo 
que el otro del aprendiz, el maestro, acontece en la vida de quien aprende para enseñar 
mientras aprende junto a él.
Sin duda, la alteridad transita por los bordes de la vida cotidiana de las personas y de las 
comunidades y, en el escenario universitario, se camufla en los intersticios de las relaciones 
maestro/aprendiz desde lo dicho y lo por decir, aspectos que requieren una aproximación 
o una proximidad para reconocer clases de alteridad distintas a las dichas, hegemónicas y 
dominantes, unas que aún están por decir-se, por realizar-se, por transformar-se.
La alteridad es inefable en su decir6, en aquello que nunca podrá ser definido, conceptualizado 
o tematizado completamente. Siempre habrá algo y alguien que se mantenga en la punta 
de la lengua, que no sea alcanzado por las palabras habladas o escritas y que requiera de 
otras formas de mostrarse y de decirse. Si hay existencia y coexistencia humana es gracias a 
las relaciones de alteridad que se establecen con los otros: prójimos, semejantes, extraños y 
extranjeros, que aparecen como radicalmente distintos de lo que se podría aceptar, asumir 
o reconocer. Sí, la alteridad no solo significa que es innombrable (en su decir), sino que, 
ante todo, es posibilidad para otorgarle un nombre propio a la vida del otro, de responder 
responsablemente al rostro del otro, y ello ocurre gracias a la expresión de lo dicho. Lévinas 
sostiene lo siguiente:
(…) el Otro permanece infinitamente trascendente, infinitamente extranjero, pero su rostro, en 
el que se produce su epifanía y que me llama, rompe con el mundo que puede sernos común y 
cuyas virtualidades se inscriben en nuestra naturaleza y que desarrollamos también por nuestra 
existencia. (1977, p. 208)
El rostro es mucho más que la cara. La cara es el resultado de una moral que, como sostiene 
Mèlich (2014b), es inevitable, en tanto el ser humano se encuentra inserto en una gramática 
que define, conceptualiza y clasifica al otro por sus posibilidades o limitaciones. Es la 
6Para Lévinas , “(…) el Decir indecible se presta a lo Dicho, a la indiscreción sierva del lenguaje abusivo que divulga 
o profana lo indecible, pero se deja reducir sin difuminar lo indecible en la ambigüedad o en el enigma de lo 
trascendente donde el espíritu alentado retiene un eco que se aleja” (1987, p. 96).
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predominancia del saber y de la mirada. El rostro es mandato y, al mismo tiempo, ruego, es 
apelación e interpelación, es la expresión más genuina de la fragilidad que se presenta para 
ser atendida, acogida y escuchada. 
El rostro habla, la “(…) manifestación del rostro es el primer discurso” (Lévinas, 2009, p. 59). 
El “(…) rostro está expuesto, amenazado, como invitándonos a un acto de violencia (…) al 
mismo tiempo, el rostro es lo que nos prohíbe matar” (Lévinas, 2015, p. 72). El rostro es “(…) 
exposición, desnudez, me pide, me llama, me reclama” (Lévinas, 2014, p. 123). Para este 
autor el rostro “(…) no es visto, es incontenible” (2015, p. 72), el rostro habla y el discurso son 
la respuesta a la responsabilidad, auténtica relación con el otro. 
En la cara se representa todo lo dicho; el rostro es un decir que contradice y redice lo sabido, 
lo percibido, lo comprendido. El rostro es el acontecimiento que llena de sentido las caras que 
ya han sido nombradas y tematizadas, las palabras que significan y los acuerdos logrados 
socialmente. No obstante, para Mèlich, el rostro no se puede definir ni comprender, cuando 
el rostro “(…) se conoce ya se convierte en cara y entonces deja de ser una demanda ética 
para convertirse en una categoría moral” (2014a, p. 137).
Esa relación con el otro se juega entre dicho y decir, aparición y revelación, acuerdo y 
transformación, palabra y gesto. Allí se consuman en la vida social las acciones y las 
interacciones con el otro para nombrarlo y ser nombrados por él. Lévinas (1987) sugiere que 
lo dicho como designación “(…) abre el ser a sí mismo, suscita el aparecer y, desde ahí, dentro 
del tema, suscita nombres y verbos, opera la ‘puesta en común’” (p. 97). Para Waldenfels 
(2015) significa que “(…) nuestra habla se aproxima más a lo meramente Dicho cuanto más 
transita hacia una mera reproducción de lo ya dicho, repetir modelos dados y aplicar reglas 
ya existentes hasta la formación de estereotipos y automatismos” (p. 243).
En lo colectivo, esos estereotipos fijados por lo social se materializan en caras que tienen unas 
u otras características que definen una cierta identidad que aspira una cierta estabilidad; 
sin embargo, la aparente identidad es puesta en cuestión y con ella la estabilidad cuando 
aparece el rostro que dice, o que calla, o que muestra, o que sufre, en últimas, un rostro 
vulnerable que no se deja enmarcar en el anonimato de personajes, sino que se revela en 
nombres propios con historias y voces que son imposibles de universalizar. 
EL OTRO:
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Eso ya dicho, ya puesto en común, ya hablado y regulado por las palabras y las prácticas 
de las personas, es puesto en tensión por el decir que es “(…) sostener que la relación 
con el prójimo, que se cumple incontestablementeen el Decir, es una responsabilidad 
para con este prójimo, que decir significa responder del otro” (Lévinas, 1987, p. 99). Eso 
se afirma en Waldenfels, en la medida en que “(…) el habla se acerca más al Decir puro 
cuanto más deja espacio para hallazgos de lo aún-no-dicho y para las correspondientes 
desviaciones de la regla” (2015, p. 243).
En esa anfibología7 del lenguaje se posa la alteridad, entre lo que puede ser dicho y lo que se 
mantiene en su decir, o se desdice, o se redice: “(…) ¡lo inexpresable, más bien, está contenido 
—inexpresablemente— en lo expresado!” (Wittgenstein, 2005, p. 15). Decir y dicho se aferran 
a lo que hablamos y a lo que es incapaz de expresarse con la lengua. Así: aunque lo dicho 
habla, el decir muestra; aunque lo dicho nombra, el decir expresa; aunque lo dicho ordena y 
clasifica, el decir narra y responde8.
Por lo anterior, la alteridad no se reconoce por la mera existencia del otro que no es como 
yo, sino que implica un tipo de respuesta, un modo de relación. Podría decirse, desde las 
perspectivas de Lévinas (1977, 1987, 2012, 2014, 2015) y de Mèlich (2001, 2010, 2014a, 
2016), que existen, al menos, dos tipos de respuestas posibles. Por un lado, una totalitaria 
y moral, y por el otro, una infinita y ética. A la primera, estamos sujetos en tanto herencia 
biológica y sociocultural. A la segunda, se accede en primera persona, de manera singular 
en el cara a cara, en el encuentro con el otro. Esto coincide con el “(…) proyecto filosófico de 
Lévinas, el cual se deja resumir como una interpretación metafísica de la ética, como respeto 
absoluto a la alteridad del otro” (Peñalver, 2001, p. 36).
7En el libro De otro modo que ser o más allá de la esencia, Lévinas (1987) introduce este concepto para situar 
la tensión existente y la relación permanente entre el ser y el ente, entre el decir y lo dicho. En él, muestra como 
el designar es un dicho y el resonar es un decir. De ahí que el lenguaje se deslice por estos tapices, más que 
opuestos, complementarios.
8En términos de Ducrot, siguiendo la perspectiva de Wittgenstein, el decir tendría dos sentidos posibles: por un 
lado, “el decir como asertar (dire, sagen, to tell, to say), y por el otro, el decir como mostrar (montrer, vorweisen, 
to show)” (2001, p. 150). Entre decires y entre dichos nos encontramos con los otros, nos relacionamos, nos 
ponemos frente a ellos y respondemos a, y, por ellos.
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Efectivamente, los procesos de educación acontecen en una relación cara a cara, una 
relación en la que, mínimo, dos sujetos (maestro y aprendiz) con sus relaciones particulares 
hacen común un proceso singular, cuyas historias están marcadas por las huellas de sus 
propias experiencias. Allí, donan en tiempos y espacios vividos aquello que necesita ponerse 
y exponerse para ser ofrecido al otro, para ser enseñado.
La enseñanza no solo ocurre en la transmisión de un saber al otro, en la reproducción de 
modos distintos de percibir y sentir el mundo. La enseñanza inaugura una relación de alteridad 
en la que se ofrece, desde el inicio, una subjetividad expuesta y vulnerable para que el otro 
la reciba en un gesto ético que delinea todos los aprendizajes posibles, esto es, una entrega 
que va más allá de lo que puede ser dicho y que busca en el decir nuevas oportunidades de 
uno-para-el-otro, posibilidades de quiebre, de fisura, de transformación, que resquebrajan lo 
transmitido.
Ese más allá de lo transmitido, que hace posible la no repetición y la no reproducción, 
es la fisura por donde nace y germina la ética, un gesto que es incontenible y que da sin 
retener ni retenerse. Ese gesto ético de dar y ofrecer el mundo no solo para transmitirlo, 
sino para transformarlo, tiene la universidad como uno de sus escenarios, en su anchura, 
profundidad y altura; un lugar para la socialidad, para el encuentro, un espacio/tiempo para 
las relaciones con el otro y lo otro. Es un espacio donde mínimo dos sujetos se encuentran 
para acordar algo sobre el mundo, el conocimiento, la cultura9, sus propias realidades y las 
que desconocen. Dicho encuentro se ve perturbado por la irrupción del aprendiz en la vida 
del maestro y la aparición del maestro en la del aprendiz, en una relación mediada por el 
conocimiento científico y el del sentido común, es decir, el de la vida cotidiana.
Como se ha insisto hasta ahora, en los procesos de educación la alteridad transita entre el decir 
y lo dicho. En algunos casos, el decir se podría vincular más a las experiencias que no logran 
verbalizarse desde lógicas racionales y establecidas, sino que se arraigan al cuerpo vivido, a 
la expresión incapaz de ser descifrada por el concepto o el tema. Lo dicho, generalmente, se 
podría asociar al conocimiento empalabrado por la ciencia, por las comunidades académicas 
9“Tanto la palabra como el concepto cultura son de origen romano. El vocablo deriva del verbo colere, cultivar, 
colonizar, ocuparse de algo, atender y conservar (…) (intercambio del hombre con la naturaleza), en el sentido de 
cultivar y atender la naturaleza para que el hombre pueda habitarla (actitud de cuidado afectivo)” (Arendt, 2016, 
p. 324).
EL OTRO:
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que han validado sus premisas y estatutos. No obstante, hay dichos en el sentido común 
que hacen posibles los actos comunicativos y la vida colectiva, así como hay decires en el 
conocimiento científico que revisten de ética y de cuidado las prácticas de generación y 
circulación del conocimiento. No son y no podrán estar yuxtapuestos, sino relacionados, 
imbricados uno y otro a través del lenguaje.
No obstante, en las márgenes de ese encuentro, asumido socialmente como un acuerdo, 
se origina otra relación, una que fractura lo previamente establecido y pactado. Allí, por los 
bordes de la relación subjetiva e intersubjetiva, nace un deseo de transgredir lo anteriormente 
definido o lo reconocido como válido socialmente. El otro, con su plena alteridad radical, 
emerge para poner en tensión lo considerado como normal o lo naturalizado de la vida 
social. Las voces se escuchan no solo para reproducir lo dicho, lo acordado y lo hablado, 
sino también para decir lo que aún no se pronuncia, para proyectar otras posibilidades, 
para hallar otras formas de redecir lo dicho o desdecirlo. Justamente, la irrupción del otro 
en el escenario universitario hace posible una respuesta a la fragilidad que va más allá de la 
imposición como cumplimiento de la norma.
Muchos de los debates académicos en educación sobre los maestros en formación transitan 
por la discusión acerca de la naturaleza de su objeto (educativo, pedagógico, didáctico y 
curricular, entre otros); por la tensión entre la hegemonía de sus saberes (lo pedagógico y lo 
disciplinar); por la dicotomía entre adoctrinar o liberar; por la ambigüedad de si educar para 
la vida o para el trabajo; por la dualidad de sus normas y decretos (políticas sobre formación 
de maestros licenciados y profesionales que llegan al campo educativo y pedagógico); o, 
incluso, por la confusión en la denominación (si docentes, profesores o maestros). 
A pesar de dicha diversidad de aspectos, este trabajo buscó escuchar y atender las voces 
referidas al otro en el escenario universitario, lo cual significa un ejercicio de atención por la 
palabra y por el gesto, una acogida y un recibimiento de su completa humanidad en busca 
de rescatar el papel del ser humano que se pone en frente o que nos cubre la espalda, si 
se quiere, ese que se presenta como amenaza o como posibilidad para el encuentro, ese en 
el que maestros y maestras en formación no solo han dicho al otro como expresión de un 
contenido abarcable y tematizable, traducido en “(…) guías de trabajo, preparatorios, talleres 
de clase, exámenes” (Jaramillo, 2017, p. 147), sino que exploran en el decir nuevas formas de 
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relación y de respuestaante el rostro del prójimo, proximidades que como “(…) acontecimiento 
agrietan lo dicho para escuchar la expresión de otro que en su infinito expresa no solo algo, 
sino también a alguien” (Jaramillo, 2017, p. 149).
Por lo anterior, es fundamental abordar la alteridad y sus relaciones, tomando como punto 
de enclave el decir y lo dicho, dado que antes que enseñar matemáticas, química, geografía 
o artes, el maestro enseña a otro (quien es siempre un sujeto concreto, situado en un tiempo 
y en un espacio), con una historia vivida y otra que está por contarse. Y el maestro que enseña 
es, ante todo, alguien que expone y se expone con toda su humanidad; antes de brillar con 
su conocimiento, resplandece el rostro infinito de su radical alteridad; antes de transmitir su 
saber y conocimiento, antes de entregar el mundo en las manos del otro, es un donador de 
vida, un tejedor de sueños, un artista en procura de una creación única y singular.
El camino recorrido: el uno para el otro
Preguntarse por el papel del otro surge, quizás, como muchas de estas experiencias10, en esa 
que lo traspasa a uno mismo, esa que lo ha marcado en su propio camino, una experiencia 
10Las preguntas de la vida y por la vida nos atraviesan, nos tocan, nos perturban. Junto a la investigación referida, 
cuya categoría reconocimiento del otro dio sustento a la tesis doctoral de la que se deriva este texto, para uno 
de los autores su propia práctica educativa y pedagógica sirve de motivación y deseo para abordar la alteridad. 
A continuación, un relato que inspira la relación de alteridad en educación: una de las primeras experiencias 
formativas y transformativas para uno de los autores ocurrió en su licenciatura siendo aún estudiante, cuando 
orientaba clases de natación terapéutica y recreativa a niños con síndrome de Down, autismo y parálisis cerebral, 
y tuvo un encuentro y un acontecimiento con esa alteridad inefable del otro. “La primera vez que asistí y los vi 
entrar al agua con sus madres y acompañantes, mi mirada fue conmovida al instante, sentí que lo que estaba 
aprendiendo en la universidad era insuficiente para enseñar terapéutica y recreativamente a esos otros que tenía 
al frente. Mis lágrimas cayeron al ver la entrega, el afecto y la esperanza de aquellos padres y acompañantes, 
mi mirada cambió hacia la vida y hacia el otro, hubo una experiencia que me atravesó, hubo una experiencia…”, 
esa que afirma Larrosa se asocia con "eso que me pasa" (2006, p. 88), y que deja marcas, heridas, cicatrices y 
huellas en mi propia vida, no como clausura, sino como apertura de un nuevo comienzo. Esto se puede afirmar 
en lo expuesto por Han, para quien el sujeto de la experiencia "debe permanecer abierto a lo venidero, a lo 
sorprendente e indefinido del futuro (…) el sujeto de la experiencia nunca es el mismo. Habita la transición entre el 
pasado y el futuro. La experiencia comprende un espacio temporal más amplio" (2016, p. 19). Estas experiencias 
han enriquecido mi propia reflexión sobre la alteridad, la fragilidad, la vulnerabilidad, la cual, sumada a los autores 
y a las investigaciones realizadas y asesoradas, me han conmovido cada vez más de esa alteridad radical del otro.
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vivida desde el acompañamiento a los maestros en formación durante años de enseñanza, 
pero, sobre todo, en el gesto profundo de aprendizaje de esos otros. 
La pregunta por la alteridad, por el encuentro y la respuesta para el otro, en el escenario de 
los maestros en formación de posgrado (maestrías), puede tener múltiples matices. Es decir, 
como respuesta posible a la existencia del otro, uno puede reaccionar de muchas formas 
plausibles. En línea con lo planteado por Lévinas, la alteridad humana puede ser entendida 
al menos como: “1. formal y lógica; 2. contenido; 3. Trascendente; y como 4. cualidad” (1993, 
p. 74). La primera distingue que cada uno es otro diferente o que cada uno es el otro del otro 
sin preocuparse por nada más; la segunda, centra su reflexión en la figura de las diferencias, 
sustentada en la metáfora de la feminidad; la tercera, la entiende como una obra del tiempo 
y del cara a cara con el otro en la relación social; y la cuarta, como mandamiento y respuesta 
ética al no matarás que expone al otro a través de su rostro.
Justamente, el otro visto, escuchado y tratado en las relaciones de alteridad en la universidad 
por los maestros en formación, puede ser asumido desde esas comprensiones pensadas 
por Lévinas (1993), o desde otras que emergen en los discursos y relatos. El maestro puede 
hacerse diferentes ideas, por ejemplo: de que el otro es otro; o que es su alter ego; o su reflejo 
(alteridad formal y lógica); o es diferente, lejano, con características físicas, psicológicas y 
culturales distintas (alteridad como contenido); o es aquel que necesita del tiempo y del 
espacio, de la relación mediada por el encuentro para ser (alteridad trascendente); y por 
último, podría considerarse que el otro está ahí y que demanda de uno no solo preocupación, 
sino ocupación, responsabilidad, ante su solicitud (alteridad como cualidad).
En este sentido, la pregunta por el otro se hace fundamental en los procesos de formación, 
dado que, ante sus polifónicas formas, no queda más que saber primero con quién se 
relaciona el maestro antes de pretender enseñar, pues de otra manera existirá una relación 
fría, sombría, distante, que no acoge la alteridad radical del otro, sino que insiste en 
mantenerlo como cosa, contenido o reflejo. La pregunta sobre el atender responsablemente 
al otro surge en un tiempo en que la formación de maestros ocupa un interés central en 
favorecer la lógica del mercado, el consumo y la producción en masa y en serie. Es decir, la 
actual es una época en que no solo se olvida al otro, sino que se descarta cualquier tipo de 
respuesta ética como estar ahí y responder responsablemente para el otro, una respuesta 
que se desliza entre lo dicho y el decir.
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Acerca de la alteridad radical: algunas tensiones teóricas
Dado que la pregunta transitó por los modos en que la alteridad del otro es palabreada y 
expresada desde el decir y lo dicho en educación, el actor social indagado fue el maestro 
en formación de posgrado en maestrías en educación de la ciudad de Manizales, ese quien 
también es el otro del otro (aprendiz) en el escenario educativo. Sin embargo, la propuesta 
buscó una proximidad con él (maestro en formación) para escuchar su voz acerca de la 
manera como asume al otro, se relaciona con él/ella/ellos, y la forma como responde por él/
ella/ellos.
En esta dirección, el maestro es un artesano que hace de su oficio una labor invaluable, 
el “(…) gran maestro produce inquietud, transmite intranquilidad, invita a pensar” (Sennett, 
2009, p. 10). El maestro mueve y conmueve la vida de su aprendiz, toca sus historiográficas 
seguridades para proponerle adentrarse en las aventuras del conocimiento, en una 
búsqueda por las incertidumbres de lo desconocido y lo que está por descubrirse, y provoca 
el pensamiento y la reflexión de lo que hasta ahora ha sido aceptado como verdadero. El 
maestro se lanza hacia el abismo de la relación con el otro, mediado por el conocimiento y, 
allí, como toda obra de arte, la configuración tanto de su propio yo como de la idea del otro 
y del mundo va aconteciendo entre sensibilidad y pensamiento.
El maestro es un portador, un comunicador (Steiner, 2011) que educa para la disconformidad, 
para la marcha, y promueve lo mejor de los alumnos a través de su entrega y donación. Pero el 
maestro, después de su presencia y compañía, se retira, se aparta del camino de su aprendiz 
para que tome su propio rumbo. Ello implica, necesariamente, el deseo del aprendiz por 
recorrer los caminos, un transitar más allá de lo dicho por el maestro o, en palabas de Steiner, 
“(…) la enseñanza debe establecerse justo por encima del alcance del alumno, provocandoen 
él el esfuerzo y la voluntad” (2011, p. 106).
El maestro es un donador compasivo no solo de lo que sabe, sino, ante todo, de lo que 
es (Mèlich, 2010, 2015b), es decir, el maestro ofrece todo aquello que se le ha permitido 
socialmente ser y hacer, o sea, lo que ha adquirido mediante el estudio, el saber y el 
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conocimiento. Sin embargo, su ofrecimiento va más allá, dado que, en el acto de transmitir 
un saber, entrega, al mismo tiempo, y quizás con mayor riqueza, lo que él mismo ha sido, lo 
que ha vivido, lo que le ha pasado (sus experiencias). Lévinas sostiene que la enseñanza “(…) 
viene del exterior y me trae más de lo que contengo” (1977, p. 75). Así, el maestro donador 
compasivo es más que un carcelero que circula a través del conocimiento el mundo entregado, 
lo salta, lo subvierte, lo pone en cuestión mediante la palabra y el gesto que entrega.
El maestro acoge la alteridad sufriente y vulnerable del otro para responder por ella y para ella. 
El maestro da testimonio con su decir de la enseñanza, comenzando por su propia existencia, 
mostrando desde su experiencia lo que puede y lo que no puede. El maestro responde en 
secreto y sin pretensiones de elogios o reconocimientos por la fragilidad de la vida, esa que 
lo sorprende en un acontecimiento único, irrepetible, indescriptible. El maestro es quien 
cuida la frágil alteridad expresada en las voces y los rostros de niños, jóvenes, adultos, en fin, 
de otros que acuden a él esperando una palabra, un gesto mínimo, un silencio compartido, 
una alteridad cualquiera y conmovida (Skliar, 2008; Skliar y Téllez, 2008). El maestro hace de 
lo educativo un lugar para encontrarse con el otro y responder por su existencia, y convierte 
la educación en un acto de resistencia y de rebeldía frente a todo aquello que pretende 
injustamente imponerse y sobreponerse en la vida de los prójimos.
Aunque este trabajo no se inscribe en lo que podría denominarse la pedagogía crítica, sí 
se aproxima desde algunos referentes a ella, tales como: Freire (2007) y Bárcena y Mèlich 
(2014). Estos últimos sostienen que la educación como acontecimiento ético defiende una 
suerte de 
(…) pedagogía crítica de nuestras sociedades modernas (…), una sociedad en la que educar 
constituye una tarea de “fabricación” del otro con el objeto de volverlo “competente” para 
la función a la que está socialmente destinado, en vez de entenderla como acogimiento 
hospitalario de los recién llegados, es decir, una práctica ética interesada en la formación de los 
sujetos. (Bárcena y Mèlich, 2014, p. 22)
El maestro no impone su rol por encima del otro, a no ser que desee acortar las distancias de 
ese que es inicialmente extraño y que aspira que en el encuentro educativo se convierta en 
un cómplice cercano, esto es, se busca una distancia próxima en la que ni el uno ni el otro se 
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consuman en su propia identidad. Es decir, el maestro busca una relación de alteridad en la 
que el otro siga siendo a pesar de ser tocado y trastocado por la enseñanza, esto no lo hace 
para que el otro sea igual a él, su imagen y semejanza, sino para que, aunque es distinto, 
pueda hacer de la enseñanza un lugar de respuesta y acogimiento a la palabra que viene 
de afuera, un lugar común de encuentro y responsabilidad impregnado por la singularidad.
Sin la palabra del otro y sin su gesto que la trasciende, cualquier proceso educativo se 
reduce a un monólogo en el que quien habla es casi siempre el que ejerce poder y saber. 
Sin embargo, no se trata solo de hablar para mantener el orden establecido o el acuerdo 
social construido, sino de encontrar lenguajes que aproximen a quienes participan en las 
relaciones educativas desde y hacia la alteridad hospitalaria, compasiva y responsable. La 
palabra del otro pone de manifiesto sus historias vividas, sus contextos, sus biografías que 
se muestran y se ocultan en el escenario universitario.
Universidad11 y alteridad
La universidad no solo es el templo del saber o la casa en la que se busca y se halla el 
conocimiento, es un lugar donde se lleva a cabo la “(…) profesión de la verdad” (Derrida, 
2002, p. 10). Es decir, en la universidad se accede al conocimiento científico, epistémico 
y académico con el objetivo de proyectar lo que está por ser, lo que deviene, lo que se 
muestra como promesa y por venir en la vida de un sujeto y de una sociedad. Pero no solo 
el conocimiento científico, en la universidad también se encarnan los saberes y las prácticas 
sociales y culturales, las creencias y convicciones, los recorridos de cuantos asisten a esta 
institución social de encuentros y relaciones.
En este sentido, la universidad requiere un compromiso vivo de sus actores, una decisión 
total y absoluta de que la palabra enseñada y donada para el otro sea muestra responsable 
de una vida que está por vivirse junto a los demás, por construirse frente a los otros, “(…) 
11Como se sostendrá, según Murcia y Jaramillo (2017), la universidad como institución social puede estar vinculada 
con la Escuela (con mayúscula), en tanto lugar de encuentro y relación de saberes, conocimientos, textos y 
contextos, en otras palabras, un lugar no solo instruccional, sino de formación y encuentro, un espacio no solo 
intelectual, sino corporal, emotivo y afectivo de diálogo con otros y con el mundo.
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un compromiso testimonial, una libertad, una responsabilidad juramentada, una fe jurada” 
(Derrida, 2002, p. 48). En esta óptica, a la universidad no la constituye la organización 
administrativa, la titulación, las producciones académicas e investigativas o el conocimiento 
descubierto y generado; lo que hace que la universidad sea y exista es lo que irrumpe e 
interrumpe la lógica convencional del mundo y del saber. En otras palabras, es lo “(…) 
arribante (…) lo que implicaría una irrupción que hace estallar el horizonte, interrumpiendo 
toda organización performativa (…) el puro acontecer singular de lo que ocurre, de lo que me 
ocurre o de quien llega” (Derrida, 2002, p. 71).
Y lo que llega y quien llega son siempre un otro deseoso de continuar con su vida, de 
mejorarla, de trazar un camino marcado por el conocimiento y, sobre todo, de acentuar 
un rostro con voz propia que exige y reclama atención y respuesta. O sea, se trata de una 
alteridad que se hace y deshace en las relaciones establecidas con los prójimos en lugares 
comunes que reivindican y renuevan la propia subjetividad. Pese a que la universidad como 
institución social presenta una reducción e instrumentalización al servicio del mercado, 
sus aspiraciones trazan no solo horizontes del conocimiento y de las disciplinas, sino de 
formación humana.
En la actualidad, se asiste a una mercantilización de la universidad, o, lo que se ha denunciado 
en el plano de la Escuela12 (con mayúscula), se ha pasado de una escuela expansiva a una 
escuela competitiva (Martínez, 2004), donde no basta ya la masificación de los procesos 
educativos, sino la producción y la inserción en el ámbito laboral, un educarse para el 
trabajo, y un vivir para trabajar, producir y consumir. De igual forma, Murcia (2012) presenta 
el hecho visible de cómo la construcción de las realidades de la universidad ha priorizado sus 
esfuerzos en lógicas hegemónicas, lo que ha favorecido imaginarios de control y dominación, 
12Murcia y Jaramillo (2017) apelan a asumir no el lugar físico ni estructural de la institución educativa, sino el 
escenario simbólico para el encuentro con el otro, con lo otro y con el conocimiento. Plantean que en la Escuela 
se asume “(…) lo que se hace, dice y proyecta como práctica social; esta no es una actividad únicamente 
mecánica, también es una expresión de toda la humanidad de quien la realiza” (p. 15). Por tanto, cuando se 
refiera a la Escuela, con mayúscula, también se hace referencia a la universidad como lugar de encuentro,claro, 
desde la educación superior, en tanto genera condiciones de posibilidad y de sentido para la relación con el 
otro, con los otros. Con esta idea se aborda la alteridad en la educación desde las manifestaciones de lo dicho 
y el decir en maestros en formación de maestrías vinculadas al campo educativo y pedagógico de la ciudad de 
Manizales, asumiendo que la universidad es, o puede considerarse, una Escuela con mayúscula.
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relegando otras experiencias y alternativas más cercanas a la relación y el encuentro con el 
otro.
Mejía y Urrutia (2013) se han preguntado ¿para qué la escuela?, y muestran cómo entre sus 
diversas funciones priman la económica, la cultural y la política. También la escuela ha sido 
fuente de indagación desde los procesos simbólicos y de capital cultural (Baeza, 2008), 
o se la ha considerado como espacio para concienciar a los sujetos sobre la opresión a la 
que son sometidos, buscando construir una práctica de la libertad (Freire, 1972, 2007). Por 
otra parte, se ha legitimado que la escuela del siglo XXI debería promover la formación 
democrática y ciudadana para hacer de los individuos y de la sociedad un mundo más feliz, 
donde se fomente la autonomía (Delval, 2013).
Otros autores conciben que es necesario construir otra escuela, otra universidad, en otras 
palabras, que otra escuela es posible, “(…) tantas como docentes que enseñan y estudiantes 
que aprenden” (Rodríguez, 2003, p. 17), o que la escuela es un lugar de mutación y 
transformación no solo de lugares, sino de subjetividades, juegos y prácticas que se encarnan 
en ella (Jaramillo y Murcia, 2013). En esta línea, se debe pensar una Escuela con mayúscula 
(una institución social en la que se encuentren unos y otros con el propósito de ayudarse a 
formar), en la que se asuma el reconocimiento del otro como opción para llevar a cabo las 
prácticas formativas (Murcia y Jaramillo, 2017). También se ha intentado recuperar las voces 
de maestros en formación en relación con la educabilidad (Jaramillo et al., 2014). Incluso, 
se ha pensado la presencia de la escuela en la literatura (Álvarez, 2013), apostando por una 
escuela para la tolerancia.
Esa Escuela con mayúscula que puede ser y estar en la básica o en la universidad, asumida 
siempre en el marco del encuentro y la responsabilidad para con el otro, ha sido asumida como 
una “(…) institución social que se construye y de-construye constantemente en los procesos 
conversacionales dados en la vida cotidiana” (Murcia, 2011, p. 8). Ello implica una apuesta por 
la palabra, por el lenguaje en la relación con el otro y con los otros, un reconocimiento de sus 
historias vividas y del saber cultural con el que se llega a dicha institución.
Desde esta racionalidad, la universidad como una Escuela con mayúscula deja de ser 
un espacio hablado por eruditos y administradores sobre la planeación y la organización 
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administrativa y académica para mostrar cómo sus usos son traspasados y perforados por el 
intelectual universitario que halla en ella la insinuación de transgredir los límites establecidos. 
Esto, para revelar en ellos una realidad angustiante: la universidad que se camufla tras el 
papel o que se convierte en una universidad de papel (Porter, 2005).
La universidad también se ha preguntado por la formación de maestros, a partir de los 
departamentos de estudios pedagógicos. Allí, Águila et al. sostienen que la profesión docente 
no solo es un proceso reflexivo, crítico y dinámico en la formación integral de la persona, 
sino que debe ocuparse de los “(…) sujetos en el proceso de búsqueda, descubrimiento y 
construcción de sí mismo, de los otros y del mundo” (2012, p. 20).
En esta misma dirección, Parra, et al. (2010) muestran un estudio en el que se evidencia cómo 
los procesos de formación docente universitaria se inscriben en una lógica técnica, centrada 
principalmente en la preparación por contenidos que apuntan a la calidad educativa; no 
obstante, afirman que es necesario
(…) incorporar también, y de manera privilegiada, las necesidades del contexto sociocultural en 
el que se enmarca la institución; es decir, un conocimiento profundo del estudiante que ingresa 
al sistema educativo a nivel terciario, de sus expectativas frente a la formación que espera 
recibir, de sus fortalezas y limitaciones en relación con los procesos de aprendizaje. (Parra et al., 
2010, p. 3)
Indudablemente, la formación de los maestros en la universidad está mediada no solo 
por el conocimiento pedagógico y disciplinar sobre sus objetos particulares y comunes de 
estudio, sino por otro tipo de conocimientos que transitan en las realidades educativas, 
de sus contextos y de sus biografías, ya que, si de fondo se asume un sujeto sometido a 
la tradición y al mercado, si la apuesta de humanidad que se acompaña en la formación 
no da cuenta de estas perspectivas teóricas, conceptuales o metodológicas, ¿de qué sirve 
apostarle institucionalmente a lo crítico o a lo sociocultural?
En esta línea, De Sousa (2007) hace una crítica profunda a las universidades del siglo XXI, las 
cuales están al servicio de los procesos técnicos, funcionales y neoliberales del mercado, y 
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sobreponen unos intereses y unos saberes ante otros. Desde esta encrucijada, propone una 
universidad diversa, una pluriuniversidad que expresa las amalgamas de posibilidades que 
circulan en el mundo social y cultural, lo que denomina una ecología de saberes.
De igual manera, Lyotard (1991) analiza en su informe sobre el saber de la condición 
posmoderna cómo el saber se ha convertido en los últimos años en una gran fuerza de 
producción que diferencia, en gran medida, los países llamados desarrollados de los que se 
consideran en vía de desarrollo. Evidentemente, esta lucha por el saber está marcada por 
una lucha por el poder.
Sin duda, estas perspectivas de universidad o escuela promueven relaciones de alteridad 
marcadas por intereses técnicos, instrumentales, operativos y funcionales. Sin embargo, se 
vislumbran otros modos de nombrar y de ser nombrado por el otro en dichas instituciones, 
en especial, cuando se considera el papel de la acogida, la hospitalidad, la singularidad, la 
alteridad radical13 que acontece incesantemente en los claustros universitarios y, para este 
caso, en los procesos educativos de maestros en formación desde su decir y su dicho.
Fisuras y proyecciones de novedad
En la búsqueda y la revisión lograda, la cual se presentará en el segundo capítulo, se muestra 
el abordaje de la alteridad desde dos planos principales. Uno es el plano investigativo, con 
estudios soportados empíricamente, es decir, con trabajo de campo realizado con actores 
sociales, métodos, técnicas e instrumentos de recolección y análisis de los datos obtenidos. 
Lo que se presenta, al menos en estas revisiones logradas, es que no son muchos los 
13Aunque en el capítulo cuatro se amplía, desde la perspectiva de Lévinas, y de otros autores, la cuestión del 
reconocimiento y de la alteridad, podría señalarse que la “(…) comunicación sin duda es abrirse; pero la abertura no 
es completa si acecha el reconocimiento. Es completa no en tanto que se abre al ‘espectáculo’ o al reconocimiento 
del otro, sino convirtiéndose en responsabilidad respecto de él” (Lévinas, 1987, pp. 189-190). Como se analizará 
en el capítulo mencionado, no es desde el reconocimiento que nos encontramos y respondemos al otro y del 
otro, no es desde el yo poderoso, soberbio y autónomo que damos cuenta, que somos responsables. Es, más 
bien, desde afuera, desde la orilla, que el otro nos demanda, nos llama, nos solicita, y ante su petición no queda 
sino responder, porque antes de todo reconocimiento, antes de toda devolución, antes de todo contrato, ya está 
ahí, ya es, ya hay otro.
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