Bases educativas de la actividad fisica y el deporte (sistesis)

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Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
Tema 1 
 
De la renovación pedagógica a un enfoque 
global-sistémico de la educación física 
 
 Oleguer Camerino y Marta Castañer (INEFC-Universidad de Lleida) 
 
Objetivos 
 Con la lectura de este capítulo pretendemos los siguientes objetivos: 
 - Identificar la aportación de las corrientes de Renovación Pedagógica de la 
contemporaneidad a la educación física. 
 - Conocer las nuevas tendencias de estudio de la motricidad en base a modelos 
estructuralistas, fenomenológicos y global-sistémicos. 
 - Constatar la existencia de nuevos escenarios educativos en ámbitos: formales, 
informales y no formales de la motricidad. 
 - Reflexionar sobre las tendencias que generan perfiles de prácticas lúdicas, 
expresivas y creativas. 
 
1. Introducción y mapa conceptual 
 
 La concepción de la educación física, como hemos visto en los capítulos anteriores, 
ha evolucionado a lo largo de la historia y han desembocado de lleno en el dinamismo y 
cambio continuo de la contemporaneidad. 
Sin memoria histórica no sabemos por qué ni de dónde ha llegado lo que tenemos en 
nuestras manos. Así el tratamiento pedagógico de la actividad física y el deporte se 
deriva directamente de las corrientes pedagógicas de la Renovación Pedagógica que, a 
lo largo del sigloXX, han reactivado a la educación física aportándole: nuevas 
tendencias de estudio, ámbitos de aplicación y prácticas polivalentes. 
 Nos remitimos a algunos de los nuevos modelos renovadores de interpretación 
especulativa de la educación de la motricidad para llegar a proponer un nuevo modelo 
pedagógico de la educación de la motricidad que denominamos global-sistémico. Este 
modelo se basa en la potenciación tanto del sentido interactivo de la educación física 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
contemporaneidad 
 
como del rol del educador en su polivalencia como animador, comunicador y conductor 
de las vivencias y experiencias de la educación de la motricidad. 
 Seguidamente trazaremos, sobre un mapa conceptual, el recorrido de aspectos que 
vamos a desarrollar; partiendo del tratamiento pedagógico de la actividad física que 
constituye la educación física y de las influencias de las corrientes de Renovación 
Pedagógica desarrolladas en el siglo XX. De esta manera, se vislumbran dos caminos 
de avance: uno especulativo y otra aplicativo. 
 El primero se centrará en las nuevas tendencias y enfoques de estudio: 
estructuralistas, fenomenológicas y global-sistémico de la motricidad y el segundo en 
los nuevos escenarios y perfiles que aparecen en la actualidad. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Fig 1:Nuevos avances de la educación física a nivel especulativo y aplicativo. 
NUEVOS 
ESCENARIOS 
EDUCATIVOS 
RENOVACIÓN PEDAGÓGICA 
EN LA 
EDUCACIÓN FÍSICA 
NUEVOS 
 ENFOQUES DE 
ESTUDIO 
EL TRATAMIENTO 
PEDAGÓGICO DE LA 
ACTIVIDAD FÍSICA 
 
Fenomenológico 
observacional 
AVANCES 
ESPECULATIVOS 
 
AVANCES 
APLICATIVOS 
 
Praxeológico 
estructural FORMALES 
INFORMALES 
NO FORMALES 
NUEVOS 
PERFILES 
MOTRICES 
 
LÚDICO 
RECREATIVO 
EXPRESIVO 
Sistémico 
global 
 
 
 
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2. El tratamiento pedagógico de las actividades físicas: la educación física 
 
 Las diversas directrices con las que se puede enfocar la actividad física han 
generado, siguen y seguirán generando discursos muy variados, los cuales van 
moldeando el concepto de corporeidad inscrito en cada época y contexto socio-cultural. 
 Consideramos la educación física como la expresión pedagógica de la actividad 
física con un marco teórico y de actuación lo bastante amplio para poder interpretar 
todos los fenómenos, actividades y principios que llenan el amplio campo de la 
actividad física, el deporte y la recreación y que se puedan llevar a cabo en todos los 
niveles de la población desde la primera infancia a la tercera edad. 
 Los educadores de la motricidad distinguen y sistematizan estas manifestaciones 
motrices para despertar sus valores intrínsecamente educativos; la pedagogía de la 
actividad física estudia la instrumentación educativa de estas prácticas físicas que se dan 
en cada uno de los grupos sociales. Este proceso de inducción es lo que 
tradicionalmente hemos denominado como educación física que puede contemplarse 
desde dos vertientes; la educación física, como materia curricular sometida a procesos 
de escolarización, y la actividad física, como expresión humana más amplia 
certeramente apuntada por Arnold (1991): 
 
 “Como se ha indicado, el concepto de movimiento proporciona al diseñador del 
currículum la oportunidad de reconciliar las demandas de la educación y de la 
escolarización. Reconocer esto no significa debilitar la posición del movimiento 
en el currículum sino, al contrario fortalecerlo, puesto que para su inclusión no 
depende ya exclusivamente de una justificación educativa.” (Arnold, 1991:131) 
 
 La educación física no es exclusivamente una disciplina de intervención dentro del 
marco de las Ciencias de la Educación (Gruppe,1976). Es más que evidente que sus 
campos de aplicación son múltiples y que los métodos y técnicas que se pueden emplear 
aparecen como un mosaico muy diversificado con capacidad de ampliarse y 
enriquecerse gracias a la adecuada interpretación pedagógica. 
 La educación física, como una disciplina curricular sometida a un proceso de 
institucionalización -educación formal- y la actividad física, como una expresión 
humana más amplia pueden ser estudiadas por otras ciencias (Arnold,1991). Es, sin 
duda, la pedagogía de la actividad física la que puede abarcar todos los cometidos de 
 
 
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una adecuada motricidad humana por sus capacidades de integración y un mayor 
número de facetas de estudio. 
 Actualmente, estamos viviendo un periodo de gran dinamismo y, por tanto, de 
reflexión en relación al ejercicio de la acción educativa en el ámbito de la actividad 
físico-deportiva. Es un dinamismo que abarca diferentes aspectos: 
 
• las manifestaciones de diferentes ámbitos de aplicación de las actividades físico-
deportivas, básicamente educativas, recreativas, terapéuticas y competitivas. 
• la proliferación de estudios al entorno de la demanda y la oferta de la actividad 
físico-deportiva en diferentes sectores de población. 
• el avance en la especialización y en la optimización de la formación y de la 
competencia de los profesionales adecuados: educadores físicos, monitores, 
entrenadores, etc. 
 
 La legitimidad de la educación física y deportiva se asienta en la propia praxis y en 
el soporte de las líneas científicas que son susceptibles de girar a su entorno. La 
identidad de la educación física proviene básicamente de la concepción pedagógica de 
sus múltiples manifestaciones y aplicaciones, un aspecto en el que progresivamente 
profundizaremos al exponer nuestro enfoque global de comprensión de la motricidad. 
 El estudio de la influencia de la Renovación Pedagógica sobre la educación física 
sólo es posible con un enfoque epistemológico que nos conduce a la interpretación de la 
influencia de los nuevos planteamientos que derivaron de las corrientes pedagógicas con 
sesgo innovador. Han sido los diversos enfoques de la Renovación Pedagógica, los que 
han fundamentado las interpretaciones posteriores sobre la situación de la educación 
física en la actualidad y su pertinencia educativa en el tratamiento y concepción de sus 
motores principales: el cuerpo, el deporte, el juego, la recreación, laexpresión y la 
creatividad motriz, etc. 
 
 
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 3. La Renovación Pedagógica, primer motor de cambio 
 
 El dualismo cartesiano entre el alma y el cuerpo se rompe definitivamente con el 
naturalismo pedagógico aportado por Rousseau. Si nos situamos en el ámbito de la 
historia de la pedagogía, constatamos que es a partir de las aportaciones de Rousseau y 
de Pestalozzi que podemos hablar de una “revolución copernicana” de las opiniones y 
experiencias de lo corporal en la educación y que dichas opiniones se materializan en 
intervenciones concretas en el ámbito escolar en el momento en que las escuelas 
gimnásticas se estructuran y las prácticas corporales se escolarizan. Es entonces cuando 
se va dando más sentido a una pedagogía de la motricidad humana, y es así como la 
educación física entra a formar parte de los currícula escolares como una área más de 
trabajo específico. 
 La evolución del tratamiento pedagógico de las actividades motrices y deportivas 
está estrechamente relacionado con un momento de resurgimiento en Europa, hacia el 
S.XIX y principios del S.XX, de un desarrollo cultural. De toda esta pléyade de autores 
podemos situar dos tendencias diferenciadas correspondientes a dos etapas distintas: 
etapa idealista y la etapa científica. El siguiente gráfico muestra algunas de sus 
aportaciones. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 2: Evolución del movimento de Renovación Pedagógica 
 
Etapa idealista y romántica: formulación de principios filosóficos y pragmáticos. 
 Rousseau: “educación naturalista” a partir de juegos y actividades sensoriales. 
 Pestalozzi: “educación integral” de las prácticas corporales. 
 Tolstoi: “idealismo humanista” conseguir la autogestión del ejercicio físico. 
 Ferrer i Guardia: “la escuela moderna”, racionalista y libertaria. 
 Ferriére: “la escuela nueva” y la necesidad de su activismo. 
Etapa científica y tecnológica: producción de nuevos materiales didácticos. 
 Cousinet: el “trabajo en grupo” y nuevas metodologías para la actividad corporal. 
 Decroly : los “centros de interés” y la importancia de la motricidad . 
 Dewey: necesidades de la “experimentación corporal en la escuela”. 
 Freinet: los “métodos naturales” para el aprendizaje por ensayo-error. 
 Montessori: mecanismos sensoriales y perceptivos del desarrollo infantil. 
 
 
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 Cada una de estos autores, con sus aportaciones, dejaron una influencia en la 
educación de lo corporal y en la propia naturaleza de la educación física a diferentes 
niveles. Esta revolución educativa ocasionó dos tendencias de avance e innovación; en 
el terreno de los avances especulativos, aportó nuevos enfoques de estudio; en el terreno 
de los avances aplicativos, manifestado en las innovaciones prácticas, ayudó a la 
implantación de la educación de lo corporal en nuevos escenarios educativos formales, 
informales y no formales y a la implantación de nuevos perfiles que enriqueció la 
naturaleza de la educación física en sus ámbitos de aplicación. 
 Profundizaremos en uno y otro avance de forma relacionada ya que cada uno es la 
consecuencia de los otros; existen, así, unas relaciones y sinergias que cabe tomar en 
consideraciónconsiderar. 
 
3.1. Mayor amplitud de los escenarios educativos 
 
 Tras el impulso que supuso la Renovación Pedagógica en la educación física, se 
ampliaron y mejoraron los procesos educativos en los que se podía extender esta 
educación de la motricidad desde los ámbitos escolares institucionalizados formales; a 
los del tiempo libre en sus modalidades informales y no formales. 
 La existencia de estos procesos educativos nos lleva a considerar la existencia de dos 
pedagogías de la motricidad: la pedagogía de la educación física, ligada a las materias 
curriculares y “escolarizadas”, y la pedagogía de la actividad física que pretende un 
desarrollo fuera de marcos escolares y ligados a la “educación informal” del 
movimiento. 
 En los procesos formales de transmisión de la educación física se generaliza la 
opinión de cambio y mejora de medios, técnicas, objetivos de trabajo para adaptarse a 
las nuevas manifestaciones y necesidades del momento. 
 
“La alusión pedagógica hace referencia a algo que es patente en la educación actual: la 
insistente demanda de que la escuela no se limite sólo a la transmisión de conocimientos 
y cubra con eficacia otros aspectos del desarrollo y perfeccionamiento humanos que, 
debido a los cambios culturales y formas de vida actuales, no son atendidos por 
instancias educativas que tradicionalmente se ocupaban de ello...” (Vazquez, 1989:18) 
 
 
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 Este es un fenómeno que transcurre de manera paralela a los cambios que afectan a la 
educación en su sentido amplio, ya que esta concepción se ha ido expandiendo: 
 
“Lo que se consideraba como algo realizable sólo en la escuela, ha pasado a ser 
acontecimiento habitual en cualquier rincón de nuestra sociedad. Igualmente 
sucede con los agentes educativos: de padres a maestros, de éstos al grupo de 
amigos y, de éste a las relaciones laborales; parece cada vez más que la reflexión 
occidental hubiese ampliado la función educativa y, correlativamente, las personas 
que pudieran ocuparla...Y quizás sea la propia idea de educación lo que esté 
cambiando: de ser algo limitado a la infancia y a la escuela, a ocupar cualquier 
época del ciclo vital y cualquier ámbito social. “ (Trilla, 1993:2). 
 
 En el tratamiento pedagógico de la motricidad humana, y más concretamente de la 
actividad física, destaca la intervención pedagógica como un proceso comunicativo que 
se tiñe de elementos educativos, ya sea mediante agentes intencionales y no 
intencionales. Si nos situamos en una óptica más extensa que la de la educación formal 
nos damos cuenta que, como dice Trilla (1993): 
 
“La inexistencia de un plan pedagógico en un proceso comunicativo no invalida 
necesariamente su potencialidad educativa. El conjunto de situaciones 
comunicativas que se producen sin haber estado pedagógicamente estructuradas, 
pero que generan efectos educativos, lo nombraremos comunicación educativa 
informal”. (Trilla, 1993: 22-23). 
 
 La revisión sobre la historia del conocimiento que se ha establecido en relación con 
las manifestaciones de la motricidad humana, nos proporciona una idea de diversidad 
con más o menos profundidad según el ámbito en que estos conocimientos se hayan 
generado. No estamos frente a un sólo campo de investigación, sino ante una 
proliferación de facetas que nos aportan conocimientos variados sobre las actividades 
motrices, deportivas y recreativas. 
 Se puede considerar que las manifestaciones corporales transmitidas en los 
escenarios educativos formales, informales y no formales se pueden interpretar dentro 
de todo el universo de comportamientos culturales que una sociedad es capaz de 
generar, y que evidencian una relación muy estrecha con sus creencias, símbolos, 
modas, estéticas y procesos de producción económicos. 
 
 
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3.2. Nuevas tendencias de estudio 
 
 Entre la décadas de los ochenta y noventa del siglo recién despedido, aparece un 
incremento en la necesidad de investigación de la motricidad. Dos son las corrientes 
más sobresalientes que nacen en el interior de la educación física: la fenomenología de 
cariz naturalista y el estructuralismo que postula la praxeología sobre la especificidad de 
las diferentes manifestaciones físico-deportiva. Asi, hoy en día contamos con estudios 
como los de: Le Boulch (1971), During (1981), Gruppe (1976), Cagigal 
(1966;1972;1976)y Parlebas (1971;1976). Aportaciones como la que nos ofrecen estos 
autores, han planteado una serie de cuestiones epistemológicas específicas: ¿es la 
educación física una ciencia?; ¿cuál es su especificidad?. Es necesario seguir planteando 
estos interrogantes que aparecen en todas las nuevas disciplinas sociales. 
 La adopción del término educación física, queda justificado por ser el más extendido 
entre los profesionales, que desde diferentes campos disciplinares, queremos optimizar 
la realidad de las actividades motrices y deportivas. De hecho, el tratamiento 
pedagógico de la actividad física no es nunca ajeno a las aportaciones e interpretaciones 
que se hacen en el interior de otros estudios. Tal como comenta Pedraz (1988), esta 
diversificación de ámbitos es lo que confiere complejidad a la formulación pedagógica 
de una teoría actual sobre la actividad física. Navegamos en una incertidumbre y 
ambigüedad conceptual que hemos de intentar consensuar: 
 
“…utilización indistinta de términos como teoría de los ejercicios físicos, teoría 
del deporte y teoría de la educación física o educación corporal, lo mismo para 
hacer referencia a los aspectos pedagógicos del movimiento corporal como los 
médicos o deportivos.” (Pedraz, 1988:33). 
 
 En cuanto a las denominaciones que se han llegado a utilizar en nuestro ámbito de 
estudio, Simri (1976) recoge más de sesenta con relación al ámbito pedagógico de las 
actividades físicas. Son denominaciones como: cultura física, educación corporal, 
ciencia del deporte, educación física y deportiva; pedagogía del deporte; ciencia del 
ejercicio físico y corporal; fisiografía; fisiopedagogía; gimnología; ciencia de la 
actividad motora; kinantropología; ciencia del movimento; pedagogía deportiva; 
biopedagogía... 
 Son conceptos que confieren lenguajes y métodos especializados al estudio de la 
motricidad. Por encima de esta diversidad de los campos pedagógicos de lo corporal, 
 
 
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también podemos hablar de una diferencia sustancial en los enfoques y paradigmas 
susceptibles de tratar la pedagogía de la actividad física y de la educación física. 
 Esta discusión ha ocasionado varias corrientes de pensamiento dentro de la 
educación física, pero en ningún caso una unanimidad ni convergencia teórica. Nos ha 
conferido un revulsivo epistemológico, que aún sigue vigente en la actualidad, y la 
adopción por un sector de la denominación de Ciencias de la Actividad Física y el 
Deporte y para otros Ciencias del Deporte. A pesar de esta polisemia conceptual y esta 
ambigüedad epistemológica, es preciso centrarnos en los cambios de esta revolución 
pedagógica centrados en la optimitzación pedagógica y metodológica: la praxis 
cotidiana en una diversidad de perfiles que seguidamente analizaremos. 
 
4. Los actuales perfiles de cambio de la educación física 
 
 Los fenómenos sociales y culturales de final del siglo XX siguieron avanzando: la 
eclosión del tiempo libre como nuevo producto de consumo, las preocupación higiénica 
y las tendencias actuales más recreativas de satisfacción inmediata. Como hemos visto, 
las corrientes renovadoras junto a los cambios sociales y económicos, ayudaron a 
expandir las actividades motrices en una multitud de escenarios; en estos escenarios van 
emergiendo una serie de perfiles: el sentir recreativo, el sentir lúdico y el sentir 
expresivo.Como veremos estos perfiles van a influenciar la educación física. 
 
4.1. El sentir recreativo 
 
 En la sociedad actual, postindustrial y tecnológica, el tiempo libre es una nueva 
fórmula de expresión cultural. En este sentido, es ilustrativo la continua aparición de 
múltiples y variadas fórmulas de vivir este tiempo libre, liberándonos de nuestras 
obligaciones y tareas cotidianas. 
 Las actividades y prácticas motrices que se pueden desarrollar dentro de este tiempo 
libre son innumerables y poco a poco la sociedad las absorbe y las asume como un 
patrimonio cultural. 
 Se denominan “actividades alternativas”, incluso “nuevas actividades”, aquellas que 
han aparecido recientemente en el tiempo y que están ensayando nuevos espacios de 
actuación ofreciendo una alternativa de variabilidad en el cuadro de actividades 
deportivas que una determinada sociedad aporta. No han de ser necesariamente nuevas, 
 
 
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sino que algunas son recuperadas de un pasado más o menos lejano y se ponen en 
evidencia cuando se les da una imagen social positiva que suele ir vehiculada por la 
influencia de los media. 
 La mayoría de las actividades físico-deportivas alternativas son las que se suelen 
importar de otras culturas y sociedades, como por ejemplo determinadas artes marciales, 
actividades físicas orientales y los deportes de origen californiano; y las innovaciones 
concebidas sobre actividades ya existentes, por ejemplo el monopatín o patín on line, la 
gimnasia dulce o incluso, el body-building, que viene a ser la nueva denominación del 
culturismo. A ello hay que añadir las últimas tendencias del fitness (buena condición 
física)y el wellness (bienestar general). 
 No obstante, no se han de entender como actividades en oposición a las ya 
tradicionalmente instauradas desde siempre, sino que a partir de múltiples 
equivalencias, engrandecen la oferta de la praxis motriz para el enriquecimiento 
individual y social de las personas Es necesario abordar el análisis de cada actividad 
desde el punto de vista de aquello que es capaz de ofrecer en los ámbitos básicos, tales 
como el educativo, el recreativo y el utilitario. Pero a la vez no hemos de confundir 
nunca los intereses y motivaciones de cada grupo de población al cual se puedan ofrecer 
las actividades. Así pues, el interés que determinados grupos de adultos puedan tener 
hacia actividades como la gimnasia dulce, el tai-chí o el yoga, no será nunca el mismo 
del que puedan tener personas de diferentes edades evolutivas; las nuevas actividades 
que desafían determinados sentidos potenciando el deslizamiento, el desequilibrio o la 
caída, no incentivan siempre el mismo grado de motivación según sea el tipo de 
individuo o el grupo de población al que van dirigidas. 
 En el ámbito escolar, la introducción de este tipo de actividades nuevas es más 
compleja a causa de los condicionantes y limitaciones de la infraestructura escolar y de 
sus tendencias evaluadoras y programadoras. Así, surgen cuestiones cómo: ¿es 
necesario utilizar este tipo de actividades como soporte de la educación física?, ¿es 
posible que estas actividades hagan perder el lugar a las actividades que 
tradicionalmente se enseñan en el currículum escolar?. Indudablemente, aquí es crucial 
la responsabilidad institucional en aceptar o no la inclusión de estas actividades 
novedosas, es decir que se requiere una plena consciencia previa de cual puede ser el 
alcance a diversos niveles: el afectivo, el socio-familiar, el utilitario, el educativo, el 
actitudinal, etc. incluso hemos de tener cuidado en abarcar la máxima utilidad social. 
 
 
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 La utilidad social de toda praxis físico-esportiva siempre viene dada por la 
combinación de una serie de factores inalienables de la influencia social de la persona, 
es decir: 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
4.2. El sentir lúdico 
 
 De manera paralela al desarrollo de nuevas y/o alternativas actividades físico-
deportivas, se han ido edificando con fuerza un cúmulo de referencias, reflexiones y 
prácticas sobre el juego en materia deportiva y en educación física. Esto ha conducido a 
poder tratar el juego tanto desde el punto de vista educativo como desde el punto de 
vista de contenido en sí mismo. Por tanto, sería necesario relacionarestas dos facetas 
del juego como contenido y como metodología dentro de una renovación pedagógica de 
la educación física, para encontrar diferentes niveles de ósmosis entre estos conceptos 
pedagógicos. 
 En los primeros años de desarrollo ontogenético de los seres humanos, la mayoría de 
los procesos relacionales y comunicativos se consiguen establecer mediante el juego, lo 
cual supone un aspecto muy determinante en los procesos de crecimiento y de 
construcción que cada individuo hace del conocimiento social del contexto que le rodea 
y que le condiciona. Es decir, que el juego que se desarrolla en las edades infantiles 
muestra un proceso evolutivo que va del juego con manifestaciones egocéntricas y de 
puesta en escena de la propia imaginación, ficción y simbolismo al juego más reglado, 
propio de los últimos años de la infancia. 
 por el tipo de relaciones de interacción social por las cuales se conduce una 
determinada práctica físico-deportiva (oposición, colaboración...); 
 por el tipo de relación con el contexto objetual y ambiental que comporta la 
actividad a desarrollar; 
 por los retos de aprendizaje que implica la actividad en sí 
 por los logros de mejora psíquica y de capacidades motrices, perceptivas, 
condicionales y sociomotrices que supone una determinada práctica; 
 por los grados de importancia y de consideración socio-cultural que se concede a 
cada tipo de actividad físico-deportiva. 
 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
Esta es una argumentación que Linaza y Maldonado (1987) han expresado de la 
siguiente manera: “El motivo de los primeros juegos sociales parece ser el afecto y el 
placer que produce coordinarse con otros sujetos en una estructura abierta.”(Linaza y 
Maldonado, 1987: 48). 
 El juego es una práctica social universal, de la misma manera que lo son la música, la 
danza, la pintura o la arquitectura. “El juego está arraigado dentro de la cultura propia 
de cada sociedad, es un espejo social y cultural. Es por este medio, que el niño se inicia 
en las reglas de la vida social, reglas que son siempre particulares del grupo al que 
pertenecen.” (Parlebas, 1975:68). 
 Todo lo que se pone en común en las actividades de marcado carácter lúdico, 
requiere alimentarse de las capacidades de creatividad, poniendo en juego la fantasía y 
la imaginación, que son el fruto de la interacción existente entre el mundo interior de la 
persona y aquello que sucede en el mundo exterior que le rodea. El engranaje normativo 
de los juegos deportivos y su diversidad codificativa, hacen posible que la persona vaya 
asimilando diferentes prototipos de situaciones lúdicas y deportivas. 
 En esta dirección de ideas no podemos obviar el nivel de reflexión que apunta 
Parlebas en referencia a la doble comprensión -personal y de grupo- del juego 
deportivo. De la misma forma nosotros creemos que, en los ámbitos de actuación 
educativa concreta, es necesario profundizar en la idea de hacer extensible con mucha 
más fuerza el juego colectivo: 
 
• “El juego deportivo es el sueño de una persona porque pone en escena la 
imaginación del sujeto: jugar a ladrones y a los policías, y a quién es el lobo, no 
son situaciones neutras; practicar el judo o el rugby o la espeleología siempre 
pone en marcha un mundo de imágenes y de pulsiones internas: la significación se 
hace acción. 
• “El juego deportivo es también el sueño de un grupo, ya que el juego deportivo 
de tipo colectivo es una situación de sociomotricidad” (Parlebas, 1975: 59). 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
4.3. El sentir expresivo 
 
 En líneas generales, y por defecto de reflexión de los profesionales de la motricidad, 
solemos referirnos al trabajo de la expresión y del lenguaje corporal sólo en relación con 
otras disciplinas de marcado carácter artístico más próximas a las artes escénicas (teatro, 
mimo, ballet –que no danza-), olvidándonos que es una manifestación intrínseca a la 
motricidad humana. 
 No obstante, es necesario tener presente que tanto si partimos del ámbito de la 
educación física escolar, como desde el ámbito de la práctica de la actividad física 
generalizada a otros ámbitos, existe en la motricidad un valioso potencial expresivo, 
manifestado ancestralmente por las primitivas danzas tribales. Es un tipo de potencial 
que, por él mismo, posee la manifestación motriz, sea cual sea su grado de codificación 
y de tecnicidad a la que se haya llegado a lo largo de los años. 
Esta idea se traduce, a nuestro entender, en no concebir una relación unívoca entre la 
educación física y aquel desarrollo exclusivamente “muscular” y con el modelo 
mecanicista o geometrizante del movimiento; sino que es necesario experimentar 
múltiples posibilidades del lenguaje que nos proporciona el propio cuerpo y el 
movimiento que éste es capaz de generar. (Castañer y Camerino, 1996). 
 Todas estas posibilidades del lenguaje corporal se derivan, en última instancia, de las 
fórmulas primordiales del lenguaje universal: el lenguaje de los gestos que, a pesar de la 
evolución filogenéticamente creciente del lenguaje verbal y de las artes figurativas y 
gráficas, mantiene su valor con aspectos comunicativos universales tales como el 
carácter agonístico-competitivo del juego que surge de un grupo en el que interactuan 
diversos individuos. 
 Ya desde los primeros años de vida, toda persona pone en juego, de una forma o de 
otra, la dimensión creativa en sus producciones.Esto implica poner de manifiesto el 
lenguaje del propio cuerpo y el de los demás, y es un aspecto que conjuga nuestra 
capacidad de simbolismo y la necesidad de relación con nuestros semejantes. El 
contenido emotivo y afectivo implícito en nuestra praxis corporal, contribuye a hacer 
emerger las diversas funciones cognitivas y motrices enclavadas en cada una de las 
diferentes etapas evolutivas por las cuales pasamos todos los seres humanos. 
 Para la consolidación de la consciencia corporal fruto de los inevitables cambios del 
esquema corporal y de la imagen corporal, se hace imprescindible la experiencia de 
 
 
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utilizar la totalidad del cuerpo en el juego simbólico. El cual como hemos podido 
constatar en el apartado anterior, con relación al juego, es un aspecto siempre presente. 
Es evidente que, en la edad infantil, el comportamiento motor, la espontaneidad, el 
gesto, la postura... son los medios de expresión básicos, incluso por encima de los de la 
“palabra”; en las edades de involución propias de la tercera edad, estos son aspectos que 
siguen teniendo mucha vigencia, la identidad de los cuales, y a diferencia de las 
primeras edades, en la multiplicidad de experiencias vividas a lo largo de toda una vida. 
 
 En conclusión, los tres apartados que acabamos de exponer, corresponden a las 
directrices de acción básicas sobre las cuales fundamentamos las actividades de 
significación sociomotriz y que nosotros hemos escogido para aplicar en los grupos de 
practicantes. Ello nos va a posibilitar tener un campo abonado para llevar a término el 
análisis del comportamiento interactivo interindividual que pretendemos. 
 Esta selección de actividades, poseedoras de una gran fuerza sociomotriz, nos 
predispone a la ubicación y definición de nuestro enfoque pedagógico de intervención 
que a continuación pasamos a exponer. 
 
5. El enfoque global-sistémico de la motricidad 
 
 Llegados a este punto, nos serviremos del planteamiento genérico del enfoque de 
comprensión global y sistémico de la motricidad1 (Castañer y Camerino,1995, 1996) 
para enfatizar los tres perfiles o maneras de sentir de la motricidad que actualmente se 
trazan en el ámbito de la actividad física y deportiva. 
 Es un enfoque que,más que estar regido por querer estructurar la motricidad, se 
orienta a identificar la esencia que las funciones sociomotrices, perceptivomotrices y 
condicionales imprimen sobre la misma. Si nos situamos justo en la esfera sociomotriz, 
la elección de las actividades físicas, motrices y deportivas, desde el punto de vista de 
sus funciones sociales, se puede llevar a término en relación de tres criterios básicos: 
 
 un criterio que contemple la significación social de la actividad y su importancia 
práxica en el seno de la sociedad (actividad física y deporte regional, nacional...) 
1 Aclarar que el corpus detallado de contenidos que conforma el enfoque global-sistémico se halla en las 
obras citadas. 
 
 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
 un criterio que tenga en cuenta los condicionantes intrínsecos de la persona, a 
saber, las motivaciones, deseos y representaciones que el individuo puede 
priorizar alrededor de las diferentes actividades. 
 un criterio relacionado con los condicionantes extrínsecos representados por los 
contextos, los espacios y los tiempos en que se desarrolla la práctica motriz. 
 
 Este enfoque globalizador lo exponemos a continuación, bajo las siguientes premisas 
que explicitan la figura 3 que las acompaña, y así constatar el valor educativo y de 
interacción comunicativa pedagógica que todo ello comporta. 
 
A raíz del entramado de capacidades perceptivo-motrices, físico-motrices y socio-
motrices y las habilidades motrices que configuran la motricidad, destacamos: 
 Las tres manifestaciones de la motricidad más singulares e históricamente 
elaboradas: el deporte, el juego y la danza. 
 
De la aproximación de sus campos de actuación derivamos: 
 Tres grandes perfiles o maneras de sentir la motricidad y sus prácticas: 
recreativa, lúdica y expresiva. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
Figura 3: perfiles de la motricidad atendidos desde un enfoque global y sistémico. 
 
 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
5.1. Ser educador de la motricidad con actitud renovadora 
 
 Al evolucionar la educación física renovadora hacia modelos más globales e 
interactivos, es preciso revisar también la postura pedagógica que se adopta. Es 
necesario definir los parámetros en los cuales se moverá nuestra intervención. 
 Desde el momento que partimos del postulado que considera que siempre hay un 
mínimo de influencia de la persona que se presenta como educadora de un grupo, hemos 
de hablar de la acción interventora, y por tanto de interacción cuando esta persona 
desea producir en sus interlocutores unos efectos que sean evidentes. 
 
 Con este planteamiento, y centrándonos en el tema de nuestro estudio, se deriva el 
interrogante que plantea Pouillart (1989): 
 
“¿Qué es hacer practicar una actividad física? Intervenir, sobre un individuo(s) o 
un grupo, para ayudarlo(s) a hacer, aprender, comprender, querer, enfrentándolo 
(s) a una actividad física, o mediante una actividad física”.(Pouillart,1989:23) 
 
 Esta aportación pretende dar una visión amplia y exhaustiva de todos los elementos 
que ha de incluir todo trabajo orientado a la optimización de la interacción. Nos aporta 
un modelo organizado e interactivo de comprensión global para los profesionales que 
trabajamos en la promoción, programación y evaluación de estas actividades. 
En relación con el modelo global-sistémico que hemos planteado, se hace menester aquí 
exponer los elementos que contiene la esfera específica de las capacidades socio-
motrices 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
La esfera del gráfico anterior, a parte de mostrar intersecciones de ósmosis entre sus 
componentes, requiere de una lectura en el sentido de las agujas del reloj. Es decir, que 
partiendo del mundo interior de cada uno -fantasioso, imaginario, fruto de la 
interrelación entre las capacidades de introyección y la de interacción con el mundo que 
nos rodea- podemos poner en juego la capacidad de comunicación mediante la 
creatividad y la expresión. 
 
 Estas capacidades atraviesan, mediatizan, o canalizan los otros tipos de contenidos de 
cariz físico-motriz y perceptivo que configuran la motricidad humana de cada individuo, 
y por otra parte, las características del proyecto educativo que se ha de llevar a cabo en 
este sentido, en cualquiera de las edades. (Castañer y Camerino, 1995,1996). 
 Los posicionamientos del educador que interviene en una situación concreta 
comporta la existencia de diversas maneras de influenciar. Así, en un tipo de pedagogía 
tradicional, la influencia del docente genera frecuentemente en el discente un sentido de 
dependencia, mientras que en un tipo de pedagogía abierta, la influencia se orienta hacia 
un sentido de responsabilidad creciente de los alumnos. Son dos planteamientos 
extremos que ilustran niveles diferentes de asunción del rol docente, es muy positivo 
situarse en la óptica que contempla la intervención como una experimentación, como 
una búsqueda por ensayo, error y éxito de diversas estrategias que se van adaptando a la 
circunstancias de cada grupo de alumnos. 
 Si nos ponemos a analizar toda la gama de estilos pedagógicos y de intervenciones 
que podemos emplear en las tareas motrices con sesgo educativo, podemos comprobar 
que no existe una pedagogía de la educación física neutra; cada uno canaliza sus valores 
de forma más o menos consciente. 
 
Uno de los aspectos más óptimos y aprovechables de una pedagogía que se manifiesta 
abierta e interactiva es el hecho de reflexionar y concienciarse sobre los valores que se 
ponen en juego y que se llevan a la práctica. De hecho, la conciencia del educador con 
relación a los valores que vehicula en su trabajo pedagógico se manifiesta de dos 
maneras: de un lado, adaptando prácticas educativas que sean coherentes con estos 
valores; de otro, relacionándolos con su tarea de innovación permanente. En este 
sentido, en otro capítulo de esta misma obra, abordamos la necesidad del modelo de 
formación reflexiva del docente 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
 Es decir, es imprescindible que los valores sean vividos por el educador en su propia 
vida profesional y que puedan servir a los alumnos, sobre los que intervienen, para que 
estos puedan percibir mejor la realidad. La armadura de los valores personales se 
construye al ritmo de la experiencia individual y colectiva. Así, la influencia de valores 
es un fenómeno complejo y no lineal. En el proceso de intervención educativa de cariz 
interactivo tiene en cuenta situaciones de incertidumbre y de imprevisión. 
 Aprender, nos dice Paquette (1992): 
 
 “...consiste en navegar entre el equilibrio y el desequilibrio, entre la certeza y la 
duda. es la definición de aprendizaje más simple que existe. Es una conjunción de 
periodos de equilibrio y de periodos de desequilibrio provocados por nuevos 
interrogantes, por nuevas informaciones, o por nuevas exigencias. Cuando se 
habla de procesos naturales, no se habla nunca de procesos continuos, al contrario, 
se constituye en un proceso discontinuo que continuamente se ve alterado por 
nuevas percepciones de la realidad”. (Paquette, 1992,:145-146). 
 
 Una pedagogía interactiva siempre pone cuidado en respetar los diferentes niveles de 
tensión que se provocan en el tránsito de estados de equilibrio a los de desequilibrio; es 
necesario conducir a los practicantes a utilizar su potencial cognitivo para encontrar la 
vía y solución de aquellos problemas con los cuales se ha de enfrentar. Todo 
aprendizaje es una construcción personal de conocimientos y de perfeccionamiento de 
capacidades: informaciones,técnicas, ideas; los nuevos conocimientos se construyen 
mediante estados de desequilibrio, ya que el desequilibrio y la duda aportan el potencial 
necesario para superar estados de conocimiento anterior. 
 La intervención pedagógica se ha de entender como un mosaico, cada una de sus 
piezas es una estrategia. Dependerá de la cantidad y calidad de piezas que haya y de la 
capacidad del docente para ponerlas en práctica de que dicho mosaico tome color y 
originalidad para poder estimular procesos de aprendizaje. Aunque el educador sabe que 
los aprendizajes siempre pasan por el filtro personal, las aportaciones de los agentes 
externos –sobretodo los personales-, generan una posibilidad de expresión de estos 
procesos personales de aprendizaje. El mosaico se establece, pues, con el conjunto de 
propuestas, de confrontaciones, de provocaciones, de animaciones, de cuestiones y de 
ensayos.... aunque sepamos que estamos sometidos cierta artificialidad de los diversos 
ámbitos disciplinales y/o áreas educativas. 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
 
5. 2. La actitud y el rol del docente renovador 
 
 La animación de la educación física no se ha de reducir a una concepción simplista 
de técnicas de conducción. Si se entiende desde un punto de vista interactivo, se exige 
mucha capacitación profesional y humanística al profesional que la pone en práctica. Es 
necesario una cierta sensibilización hacia los diversos pasos que enlaza cualquier 
proceso de desarrollo colectivo e individual y un saber hacer entre los momentos de 
equilibrio y de desequilibrio: entre manifestarse presente y ausente para no intervenir 
demasiado. 
 Así, pues, para que un estilo de intervención-animación pueda ser cualificado de 
interactivo ha de responder a unas determinadas directrices, por no decir exigencias. 
Estas directrices básicas las podríamos definir con las siguientes propuestas: 
 
• El educador ha de saber reflexionar sobre cuales serán los matices de su rol: 
animador, supervisor, técnico, informador, consejero. 
• El educador ha de proceder a un análisis de los intereses, deseos y 
preocupaciones posibles que entran en juego en el grupo sobre el cual ha de 
intervenir. 
• El educador ha de saber combinar la selección de las actividades con la 
capacidad de propuesta y de estimulación para que el grupo proponga y encuentre 
tipos de actividades a desarrollar. 
• El educador ha de estar siempre en situación de poder ofrecer la información 
necesaria que requieren los miembros del grupo sobre el cual interviene. 
• El educador ha de tener siempre a su alcance estrategias y técnicas teórico-
prácticas como herramientas, tanto para optimizar la dinámica y los aprendizajes 
del grupo, como para garantizar la propia observación y valoración del proceso y 
de los productos, fruto de la interacción pedagógica establecida. 
 
 Desde el momento que optamos por una pedagogía abierta e interactiva, la 
intervención con carácter de animación se erige como el motor de la gestión y de la 
autogestión del grupo sobre el cual se aplica. Esto significa que la persona que lleva a 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
cabo este rol ha de estar atento, suscitando continuamente el compromiso y la 
motivación entre aquellos que conforman el grupo en cuestión. 
 De esta manera, este contínuum motivacional y volitivo, que el animador ha de 
mantener en un elevado grado de intensidad, se imprime en los practicantes, siempre 
con variabilidad -como si de olas se tratase-, pero necesariamente para hacer avanzar el 
trabajo del grupo. Nadie puede pretender mantener, en todo momento, cada sujeto del 
grupo en un nivel alto de motivación y de compromiso. 
 Se trata de un rol fundamental tanto dentro del proceso de aprendizaje como dentro 
de la conducción del grupo, entendido como un amplio y versátil conjunto de 
experiencias, puestas en común en procesos de aprendizaje y desarrollo que, ya sea de 
forma continua como puntual, van definiendo la dinámica del grupo, en un tiempo y en 
un espacio de existencia. 
 Cualquier grupo de individuos sobre el cual el animador dirige su acción interventora 
en situaciones de práctica motriz, asume una serie de condicionantes en cada situación 
de forma diferente. Este hecho implica, de por sí, que existan diferencias en los estilos 
de intervención. Evidentemente los contenidos de trabajo y los estilos de enseñanza 
serán escogidos y presentados de manera distinta según las características de las 
personas a las que van dirigidas. 
 Por tanto, a la hora de establecer las estrategias de intervención, es preciso que el 
educador se adapte a las preferencias, grados de manipulación, rechazos y miedos del 
colectivo específico de practicantes. 
 Intervenir en educación física frecuentemente implica sortear obstáculos tanto 
psicológicos como sociales. “Hacer practicar” y “vivir conductas motrices” es 
adentrarse en una entramado psicológico y social a partir de nuestra preparación y 
sensibilidad pedagógica, siempre influida por tres niveles básicos: 
 
 
 
 
 
 Son tres niveles diferenciados entre los que, sin demasiada dificultad, podríamos 
establecer puntos en común como en desacuerdo: relaciones de cooperación, de 
oposición, de conflicto, de emulación, de convivencia, de segregación. 
 
 Nuestro propio concepto de sociedad en sentido amplio. 
 El contexto social en la cual intervenimos 
 El grupo de practicantes concretos y su entorno más próximo. 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
6. Síntesis 
 
 La pedagogía de las actividades motrices, como principal agente facilitador de la 
educación física ha sido influenciada por las corrientes de renovación pedagógica a tres 
niveles en: la extensión de los nuevos escenarios de la actividad física, la aparición de 
nuevos enfoques de estudio y en la diversificación de nuevos perfiles de prácticas. 
Dichos perfiles se asientan en las necesidades sociales tanto de educación de la 
ocupación del tiempo libre como de continuar transmitiendo la importancia de la 
educación motriz para todos los colectivos de la población 
 Los perfiles lúdico, recreativo y expresivo de la educación física global-sistémica 
(lúdica, recreativa y expresiva) son demandas constantes de nuestra sociedad actual. 
Estos perfiles aflorarán como hábitos en la educación física si los educadores y 
pedagogos de la motricidad son capaces de desarrollar paralelamente unas fórmulas y 
metodologías de intervención significativas y participativas para los alumnos. Si somos 
capaces de atender a estas demandas mediante nuestra intervención, estaremos 
completando la oferta pedagógica de una educación física verdaderamente renovada. 
 
Glosario 
 
Renovación pedagógica: movimiento educativo que apareció a finales del siglo XIX y 
comienzos del XX en Europa y Estados Unidos, no se limitó a ser un simple 
movimiento de protesta, sino que por la coherencia de sus planteamientos, la solidez de 
sus opciones y su prolongada influencia se ha llegado a considerar una corriente 
educativa. 
 
Educación formal: ámbito educativo institucionalizado por los poderes públicos y 
sometido a una regulación que pasa por la exigencia de un proceso de evaluación y de 
administración intencional y metódica por medio de una planificación sistemática. 
 
Educación no formal: ámbito de profusión de actividades que tiene lugar fuera del 
sistema de escolarización formal pero que se puede ver condicionados por un proceso 
sistemático de aprendizaje que, si es evaluado, en ningún caso será utilizado para 
obtener una graduación o titulación. 
 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
Educación informal: ámbito deactuaciones diversas que se establece sin una 
mediación pedagógica explícita y que tiene lugar de forma espontánea a partir de las 
relaciones del individuo con su entorno humano, social, cultural y ecológico. 
 
Praxeología-estructural: tipo de estudio de la motricidad que intenta averiguar los 
componentes de toda “conducta motriz” a partir de la obtención y análisis de los 
parámetros que la influyen: existencia o no de colaboración, existencia o no de 
oposición, existencia o no de competición. 
 
Fenomenología-observacional: tipo de estudio que pretende analizar el fenómeno de la 
motricidad tal como se da en el comportamiento espontáneo de los seres vivos en 
entornos no artificialmente dispuestos sin estar sometidos a ninguna presión. 
 
Sistémico-global: modelo basado en el doble proceso de análisis y síntesis de los 
elementos constitutivos de la motricidad: capacidades motrices y habilidades motrices. 
Aquí lo hemos orientado el estudio de la potenciación tanto del sentido interactivo de la 
educación física como del rol del educador en su polivalencia como animador, 
comunicador y conductor de las vivencias y experiencias de la educación de la 
motricidad. 
 
Actividades 
 
 Intenta dar respuesta a las siguientes cuestiones. Su solución e interpretación 
dependen de la comprensión de los contenidos de este capítulo. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
a) ¿Qué es la educación física? ¿Qué diferencia existe entre educación 
física y actividad física? 
 
b) ¿Qué aportan los avances especulativos y los avances aplicativos de 
la renovación pedagógica de la educación física? 
 
c) ¿Cuáles han sido los nuevos enfoques de estudio en educación 
física? 
 
d) ¿Cuáles son y en qué se diferencian los actuales escenarios 
educativos de la educación física? 
 
e) ¿Cuál es la esencia de los perfiles sobre los que se trazan las 
tendencias actuales de la motricidad? 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
Bibliografía recomendada 
 
Arnold,.P.J. (1991): Educación física, movimiento y currículum. Madrid: Morata. 
Es un libro que explora la relación entre los conceptos de educación y movimiento 
y ver sus consecuencias en el trabajo práctico del profesorado y en el contexto de 
la vida escolar cotidiana. 
 
Castañer, M. y Camerino, O. (1991): La educación física en la enseñanza primaria. 
Barcelona. Inde. 
Esta obra constituye una propuesta de integración sistémica de los contenidos de 
la educación física, que durante años han sido tratados de forma parcelada y 
frecuentemente desestructurada. Es, pues, una visión interrelacionada de los 
contenidos que responden al universo de la motricidad en relación a las 
capacidades y habilidades motrices. 
 
Castañer, M. y Trigo, E. (1995): La interdisciplinariedad en la educación secundaria 
obligatoria. Barcelona. Inde. 
Castañer, M. y Trigo, E. (1995): Globalidad e interdisciplina curricular en la 
enseñanza primaria. Barcelona. Inde. 
Son dos obras centradas en hacer emerger la necesidad de potenciar la 
interdisciplina curricular. 
Contrariamente a lo que se suele pensar, llevar a cabo proyectos de interdisciplina 
curricular no implica mayor carga de trabajo docente, sino mayor riqueza, 
variedad y aceptación de actividades y una mayor equitatividad en la repartición 
de tareas, incluso tensiones que se suelen asumir en solitario, entre profesionales 
implicados. 
 
Pedraz,V. (1988): Teoría pedagógica de la actividad física. Madrid: Gymnos 
Es un texto centrado en la reflexión teórica sobre la actividad física. A partir de 
una primera parte centrada en el pensamiento histórico en torno a la actividad 
física, la segunda parte aborda una dimensión de reflexión estructural y 
epistemológica. 
 
Vázquez,B. (1989): La educación física en la educación básica. Madrid: Gymnos. 
Es una obra que se centra en suscitar la reflexión pedagógica sobre la educación 
física a raíz de la revisión de diversas concepciones de la educación física, por 
una parte y por otra de una clarificación conceptual en torno a los diversos 
elementos que inciden en el ámbito de la educación física. 
 
 
 
Vázquez, B. (Coord.) (2001). Bases educativas de la actividad física y el deporte. Madrid: Síntesis 
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Barcelona:Paidós-M.E.C. 
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educativa.Barcelona: Anthropos. 
 VAZQUEZ.B. (1989) La educación física en la educación básica, Gymnos, Madrid. 
 
 
 
 
 
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