evaluación en educación física

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LA EVALUACIÓN EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTES 
 
Lozano Moreno, L. ; Viciana Ramírez, J.; Zabala Díaz, M. (DEPARTAMENTO DE 
EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA) 
 
1. Introducción. 
 Cuando hablamos de evaluación debemos tener presente que se trata 
de un término polisémico del cual existen numerosas acepciones y palabras 
cuyo significado puede llevarnos a confusión. De ahí, que antes de entrar en 
materia, conviene realizar una breve aclaración conceptual a modo de 
introducción. En este sentido, se suelen emplear términos como apreciación, 
tasación, indicador, decisión, investigación educativa, información, juicio, 
reflexión, medición, nota, examen, valoración, etc., todos ellos para referirnos a 
aspectos y elementos que integran o forman parte del proceso evaluativo, sea 
cual sea el ámbito de actuación en el que nos encontremos, pero que en 
realidad no expresan en sí mismos todo lo que debe englobar el término 
evaluación. 
 
 En lo que se refiere al proceso de evaluación que se lleva a cabo en los 
centros escolares, es decir, la evaluación educativa, tenemos que hacer una 
distinción entre el proceso de evaluación planteado por la Ley General de 
Educación (LGE) de 1.970 y el que se propone en la actual Ley de Ordenación 
General del Sistema Educativo (LOGSE) de 1.990, todo ello con el objeto de 
abordar el punto de partida de nuestra labor investigadora. En este sentido la 
LGE proponía una filosofía evaluativa cuyo objetivo principal, y casi exclusivo, 
era el alumno. Había una gran preocupación por conocer los niveles de 
aprendizaje alcanzados por los alumnos, pero se descuidaban otros elementos 
susceptibles de ser evaluados y cuya repercusión en este proceso resulta de 
vital importancia. Pues bien, con la LOGSE, al menos en el marco teórico, se 
tienen en cuenta todos los elementos de este proceso, y todos ellos reciben un 
tratamiento evaluativo, de manera que todos en conjunto forman parte 
integrante del denominado proceso de enseñanza-aprendizaje. La intención por 
tanto de la LOGSE es optimizar este proceso, pero a través del seguimiento y 
la mejora de todos y cada uno de sus elementos. 
 
 Las diferencias expuestas entre la LGE y la LOGSE, en cuanto al 
tratamiento de la evaluación, se ven reflejadas también en las definiciones que 
aparecen en uno y otro texto. La LEG de 1.970 define a la evaluación como 
“actividad sistemática integrada en el proceso educativo, para mejorarlo 
mediante un conocimiento mejor del alumno/a en todos los aspectos de su 
personalidad, y una información del proceso educativo y los factores 
personales y ambientales que en éste inciden”. Como podemos observar, se 
obvian aspectos tan importantes como la evaluación del profesorado, de los 
materiales, del funcionamiento del centro, etc., elementos que sí están 
contemplados en la LOGSE de 1.990. 
 
 
 En nuestra línea de trabajo, más acorde con los postulados descritos en 
la LOGSE, consideramos la evaluación como un elemento y un proceso 
V O L V E R MENÚ
PRINCIPAL
fundamental en la práctica educativa que permite en cada momento recoger la 
información y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y para 
la toma de decisiones sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje (Viciana, 
1995). En este proceso de enseñanza-aprendizaje se engloban todos los 
elementos anteriormente descritos, y de los cuáles adolece la extinta LGE de 
1.970. 
 
2. Características y Premisas Básicas de la Evaluación en E.F. y Deportes. 
 Para que la evaluación sea lo más eficaz posible debe poseer una serie 
de características, sin las cuales el proceso quedaría incompleto. Éstas son: 
· Validez: hace referencia a que la evaluación sirva para algo, para cubrir algún 
objetivo, para alcanzar una meta propuesta, etc., en definitiva, lo que quiere 
expresar esta característica es que cada vez que evaluemos sea con alguna 
intención, y no evaluar por evaluar. 
· Continuidad: el proceso de evaluación se ha de realizar de forma continua y 
nunca de manera aislada. 
· Objetividad: dentro de las posibilidades que tengamos, debemos evaluar de 
forma objetiva. Este tipo de evaluación es más susceptible de llevar a cabo 
cuando evaluamos elementos con un marcado carácter cuantitativo. 
· Cientificidad: el carácter científico de la evaluación implica el seguimiento de 
una serie de pasos tales como: seleccionar y recabar la información, previa 
selección de los instrumentos y técnicas a emplear, extraer y analizar los datos, 
exponer los resultados y analizarlos. 
· Formativa: que sirva de retroalimentación de los logros conseguidos. 
· Utilidad: que sirva para cumplir con algún objetivo previsto en nuestro 
planteamiento previo. 
· Factible: que sea posible de realizar realmente, de ahí que convenga que no 
sea excesivamente compleja. 
· Integral y significativa: que recoja lo esencial y abarque todos los aspectos 
de la persona, y evalúe elementos que tengan repercusión directa con la vida 
de los alumnos/as. 
· Cooperativa: que el proceso implique la posibilidad de autoevaluarse, así 
como poder evaluar a sus compañeros y a sus profesores. 
 
 Además de estas características, el proceso de evaluación educativa 
debe cumplir una serie de premisas, que harán que éste sea mucho más 
significativo y valioso. Estas premisas son (Viciana, 1995): 
1. La evaluación educativa debe ser iluminativa, es decir, debe de 
proporcionar sentido al proceso evaluativo. 
2. La evaluación educativa debe informar, a través de los informes de 
evaluación, las entrevistas personales, etc., a los padres, a los alumnos/as, 
al resto de profesores que asistan al alumno y al profesor que vaya a dar 
clase al alumno en el curso siguiente. 
3. La evaluación debe realizarse de forma integral y en todo momento, es 
decir, de forma continua. Para ello debe prever los instrumentos de 
evaluación que se van a emplear en cada fase. 
4. La evaluación debe estar presente en la programación anual que se 
realiza para el curso escolar. Tenemos que pensar que la evaluación no 
consiste sólo en evaluar, sino que conlleva todo un proceso, de ahí que no 
puede estar descontextualizada, ni aislada. 
 
3. Programación de la Evaluación. 
 Se trata de una de las premisas básicas de la evaluación. Y es que 
dentro de la programación se deben describir, además de los objetivos, 
contenidos, metodología, actividades, unidades didácticas, etc., todos los 
aspectos concernientes a la evaluación (criterios, objetivos, instrumentos, 
contenidos que prioriza, etc.). 
 
En esta labor de programar el proceso de evaluación, el equipo de 
docentes tienen que tener como primer elemento presente a los criterios de 
evaluación (Rodríguez, 1992), ya que en función de éstos debe ir encaminado 
su trabajo. En este sentido, debemos conocer y tomar como referencia los 
diseños curriculares base (DCB), presentes en la legislación existente, para 
ajustar nuestro trabajo a lo expuesto por las Administraciones, bien del 
Gobierno Central, bien de la Junta de Andalucía, como es nuestro caso. Así, 
será de obligado cumplimiento conocer y familiarizarnos con el R.D. 1006/1991, 
de 14 de junio, (B.O.E. del 26), y el Decreto 105/1992 de 9 de junio (B.O.J.A. 
del 20), por el que se establecen las enseñanzas correspondientes a 
Educación Primaria; el R.D. 1007/1991, de 14 de junio, (B.O.E. del 26), y el 
Decreto 106/1992 de 9 de junio (B.O.J.A. del 20), por el que se establecen las 
enseñanzas correspondientes a Educación Secundaria Obligatoria. 
 
 Una vez que sabemos cuáles son estos criterios de evaluación, es 
competencia del equipo de docentes de cada área, en este caso de E.F., 
hacerlos significativos, es decir adaptarlos (principio de adaptabilidad) en 
función de: características psíquicas, físicas, personales, sociales, etc., de los 
alumnos, contenidos que priorizan, objetivos marcados, etc. Finalizada estalabor, el alumno aprenderá en función de cómo realiza el profesor la 
evaluación, es decir, en base a la frecuencia de evaluación, a los 
instrumentos empleados, al ambiente de aprendizaje creado, etc. En 
definitiva, tenemos que saber que en los criterios de evaluación deben estar 
contemplados los aprendizajes fundamentales de los alumnos, de ahí que para 
conseguir este propósito se tengan que seleccionar los contenidos más 
relevantes, los cuáles, a su vez, van a determinar de manera directa nuestra 
forma de proceder y actuar como docentes, así como la manera de aprender 
de nuestros alumnos. Al inicio, durante y al final del proceso de enseñanza-
aprendizaje tenemos que contrastar, a través de la utilización de los 
instrumentos y técnicas de evaluación, si el ambiente o clima de aula creado 
(relaciones interpersonales) y los resultados de aprendizaje del alumnado han 
sido los idóneos o si, por el contrario, tenemos que modificar y/o reestructurar 
alguno de los elementos anteriormente descritos, con el objeto de mejorar 
dicho proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. 
 
4. Etapas de la Evaluación en E.F. y Deportes. 
 Dentro de las etapas que conforman el proceso de evaluación, vamos a 
centrarnos en desarrollar las denominadas: evaluación inicial, evaluación 
continua o formativa, y evaluación sumativa o final. 
 
4.1. Evaluación Inicial. 
 Tal y como nos dice Ausubel (1987) en uno de sus postulados, “si de 
todo lo que ha aportado la psicología de la educación tuviera que escoger un 
sólo principio, escogería este: averígüese lo que ya sabe el alumno y actúese 
en consecuencia”. Pues bien, la esencia de este enunciado es lo que significa 
el término evaluación inicial, ya que supone en definitiva, conocer el punto de 
partida en el cual se encuentran, tanto nuestros alumnos como nosotros 
mismos y, en función de esto, realizar los ajustes necesarios en nuestra 
programación para ir adaptándonos a las demandas que nos son requeridas. 
 
 Siguiendo los principios psicopedagógicos, la evaluación inicial debe 
partir de las teorías contructivistas (constructivismo, Coll, 1993; Carretero, 
1993; etc.), que promueven un aprendizaje significativo a través de una 
enseñanza comprensiva y participativa, de la que forme parte integrante el 
alumno. Para alcanzar las pretensiones del constructivismo debemos conocer 
de dónde parten: los conocimientos previos y sus relaciones con los 
conocimientos erróneos, las experiencias previas, y las preferencias e intereses 
de los alumnos. Todos estos elementos nos van a permitir modificar, siempre 
que lo consideremos necesario, nuestra forma de actuar como docentes, así 
como las perspectivas previas, las actividades de enseñanza-aprendizaje, los 
contenidos, los objetivos, etc. Supone en definitiva, conocer la zona de 
desarrollo efectivo, y marcar desde ese momento la potencial y la zona de 
intervención o desarrollo próximo (Gil de la Serna y Escaño, 1992), tal y como 
se entiende el proceso de enseñanza y aprendizaje en los principios 
constructivistas. 
 
 Para finalizar con este apartado, exponemos algunos de los roles que 
deben desempeñar tanto el profesor como el alumno en esta fase de 
evaluación inicial: 
· Papeles del profesor: 
- Comprobar la predisposición del alumno. 
- Ver sus experiencias, sus conceptos previos y erróneos. 
- Conocer al grupo de clase. 
- Establecer la zona de intervención 
- Entorno (posibilidades de actuación) 
Todas estas acciones tienen la finalidad de adaptar la enseñanza a las 
necesidades requeridas. 
· Papeles del alumno: 
- Mostrar su actitud y su motivación. 
- Recordar lo que ha trabajado previamente. 
- Manifestar sus conocimientos y activarlos. 
- Mostrar sus intereses y preferencias. 
Este conjunto de acciones le sirven al alumno para comenzar de forma 
significativa su nueva etapa de aprendizaje. 
 
4.2. Evaluación Continua o Formativa. 
 La evaluación formativa implica un análisis continuo, sistemático e 
intencionado de la acción didáctica durante todo el proceso educativo de 
enseñanza-aprendizaje. Esto no significa realizar solo y exclusivamente 
controles periódicos de forma rutinaria, sino que este proceso va mucho más 
allá. De hecho, la evaluación formativa se basa en atender a las necesidades 
que surjan durante el proceso educativo, pero en el mismo momento en que 
éstas se sucedan, de ahí que debamos estar sometidos a una implicación 
constante. 
 
 Como profesores tenemos que estar atentos, durante la evaluación 
formativa, a los elementos que integran el proceso educativo, como son: 
· El clima social de convivencia que se produce en el aula, es decir, a cómo 
se desarrollan las relaciones interpersonales alumno -alumno y profesor -
alumno. 
· El clima de aprendizaje, en el que intervienen elementos tan importantes 
como: estilos de enseñanza, técnicas de enseñanza, aspectos organizativos, 
contenidos, objetivos, etc., los cuáles son susceptibles de modificación y/o 
reestructuración durante esta fase de evaluación continua o formativa. 
· Los propios aprendizajes de los alumnos. 
 
 Por otra parte, debemos reseñar que si bien esta fase evaluativa es 
importante en cualquier área educativa, su relevancia se hace especial en 
Educación Física, debido a razones tan evidentes como: inexistencia de un 
programa marcado y definido; su marcado carácter motivacional; y su gran 
variedad de situaciones docentes, muy diferentes a las que suceden en un aula 
cerrada, lo que implica tener que fijarnos en multitud de comportamientos y 
actitudes diferentes, donde el movimiento es el gran protagonista. 
 
 Los papeles más importantes de profesores y alumnos en esta etapa 
evaluativa se resumen en los siguientes: 
· Papeles del profesor: 
- Observar y valorar todos los elementos del proceso, incluso la propia 
evaluación (criterios, instrumentos, etc.). 
- Otorgar participación, de forma progresiva, al alumnado en el proceso de 
enseñanza-aprendizaje y en el propio proceso evaluativo. 
- Informar de forma periódica a los padres, a lo alumnos y al resto de 
docentes a cerca de si se están cumpliendo los objetivos previstos o si, por 
el contrario, es necesario realizar un ajuste de la programación. 
 
· Papeles del alumno: 
- Participar en el registro de información, es decir, adquirir responsabilidades. 
- Opinar sobre cómo aprende y cómo es la actuación del profesor. 
- Autorregular su propio aprendizaje. 
Con estas acciones el alumno comienza a adquirir autonomía en su 
proceso de aprendizaje. Aunque es importante que el alumno participe en el 
proceso de enseñanza-aprendizaje, esta participación debe ser progresiva, a 
través de: la aplicación de estilos de enseñanza que promuevan esta 
participación, fichas de fácil cumplimentación, y actividades en las que tengan 
que autovalorar y autoprogramar su aprendizaje. 
 
4.3. Evaluación Sumativa o Final. 
 El fin último de esta fase evaluativa es determinar el grado de 
consecución de los objetivos programados y el grado de dominio del alumno/a 
al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de realizar un balance 
del aprendizaje del alumno en contraste con los objetivos didácticos prefijados, 
en base a los criterios de evaluación. La evaluación sumativa o final podemos 
realizarla de dos formas: 
· Emitiendo un juicio en forma de calificación (escrita, numérica o ambas). 
· Emitiendo un juicio acompañado de una alternativa de acción, siempre 
que el alumno la requiera. En este caso, estaríamos preparando al alumnado 
para una futura y próxima evaluación inicial. 
 
 Algunos de las acciones del profesor y del alumno en esta evaluación 
final son: 
· Papeles del profesor: 
- Centrarse en la funcionalidad del aprendizaje significativo. 
- Elegir los instrumentos adecuados. 
- Informar a los padres y a los alumnos de alternativas y aprendizajes futuros. 
- Restar importancia y presión, de forma que no suponga una situación 
sorpresiva ni violenta para los padres y/o para los alumnos. 
 
· Papeles delalumno: 
- Participar en su propia evaluación, siempre que consideremos al alumno 
capacitado para ejercer tal función. 
- Participar en la evaluación del profesor. 
- Tomar conciencia de la utilización de la información. 
 
5. Calificación e Informe de Evaluación. 
 Cuando hablamos de calificación en el contexto evaluativo debemos 
tener en consideración algunos aspectos de especial relevancia. En principio, 
la calificación es un número o palabra que expresa el nivel logrado en el 
aprendizaje del alumno, y como tal posee una función social de comparación 
y de selección. En este sentido, tenemos que saber que abolir la calificación 
no soluciona el problema comparativo existente, de ahí que la solución pase 
por procurar que el sistema de calificación sea lo más fiable posible, evitando 
las calificaciones por sorpresa y las situaciones dramáticas. 
 
 Por otra parte, la calificación se realiza sobre la base del desarrollo de 
los contenidos educativos, por lo que, dependiendo del porcentaje que le 
otorguemos a cada uno de los tres aspectos (procedimental, conceptual, 
actitudinal), estaremos en el ámbito del modelo deportivo, del modelo 
cognitivo, o del modelo afectivo-social, respectivamente. También tenemos 
que considerar la posibilidad de trabajar en un modelo ecléctico, que reparta 
por igual los porcentajes de calificación en cada uno de los tres aspectos. 
 
 Los informes de evaluación son los instrumentos de los que se sirve el 
docente para dar información precisa a los padres y a los alumnos a cerca de 
la evolución de éstos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se trata de un 
instrumento con carácter individualizado. La frecuencia de los informes no tiene 
que estar prefijada, aunque sí es conveniente establecer un número mínimo a 
lo largo del curso escolar, teniendo presente que este número podrá ser mayor 
en función de las necesidades. Aun en los casos de alumnos con resultados 
negativos, en el informe de evaluación se deben destacar también los 
aspectos positivos, a ser posible en un porcentaje próximo al 50% del total. 
Algunos ejemplos de informes los podemos observar en Blázquez (1992). 
 
6. Bibliografía. 
!" Ausubel, D.P.; Novak, J.D. y Hanesian, H. (1987). Psicología educativa: 
un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México. 
!" Carretero, M. (1993). Constructivismo y educación. Luis Vives. 
Zaragoza. 
!" Coll, C. (1993). El constructivismo en el aula. Graó. Barcelona. 
!" Blázquez, D. (1992). Evaluar en Educación Física. Inde. Barcelona. 
!" Decreto 105/1992 de 9 de junio. B.O.J.A. de 20 de Junio de 1992. 
!" Decreto 106/1992 de 9 de junio. B.O.J.A. de 20 de Junio de 1992. 
!" Díaz Lucea, J. (1993). La evaluación de la Educación Física en el tercer 
nivel de concreción de la reforma educativa. Apunts: Educació Física i 
Esports. 31, pp. 39-54. 
!" Gil de la Serna, M. y Escaño, J. (1992). Cómo se aprende y cómo se 
enseña. Universidad de Barcelona: Instituto de Ciencias de la 
Educación. Barcelona. 
!" López Pastor, V. M. (1999): Prácticas de evaluación en Educación 
Física: Estudio de casos en primaria, secundaria y formación del 
profesorado. Universidad de Valladolid. Valladolid. 
!" R.D. 1006/1991, de 14 de junio. B.O.E. de 26 de Junio de 1991. 
!" R.D. 1007/1991, de 14 de junio. B.O.E. de 26 de Junio de 1991. 
!" Rodríguez, J.A. (1992). Criterios de Evaluación. Alhambra Longman. 
Madrid. 
!" Sebastiani, E.M. (1993). La evaluación de la Educación Física en la 
reforma educativa. Apunts: Educació Física i Esports. 31, pp. 17-26. 
!" Viciana, J. (1995). Estrategias de enseñanza y evaluación. Apuntes sin 
publicar del Curso del Centro de profesores de Gandía: Didácticas 
específicas ESO en Educación Física. Marzo-Julio. Valencia. 
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