Un Método pedagógico centrado en la experiencia ejercicios de percepción, comunicación y acción

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Un método pedagógico 
centrado en la experiencia: 
Ejercicios de percepción, 
comunicación y acció 
por David Wolsk 
Instituto danés de Investigación Pedagógica 
Unesco 
ISBN 92-3-301249-2 
Edición francesa 92-3-201249-9 
Edición inglesa 92-3-101249-5 
Publicado en 1975 por la Editorial de la Unesco 
7, place de Fontenoy, 75700 Paris - France 
Compuesto e impreso en los talleres de ia Unesco 
0 Unesco, 1975 [BI 
Prefacio 
Este estudio describe un proyecto experimental patroci- 
nado por la Unesco y encaminado a desarrollar y aplicar 
un nuevo método en la enseñanza en favor de la com- 
prensión internacional; dicho proyecto se concibió como 
actividad innovadora dentro del marco más general del 
Plan de Escuelas Asociadas de la Unesco, basándose en el 
postulado de que una comprensión más a fondo de la 
motivación y el comportamiento humanos -incluidos los 
nuestros propios- es elemento esencial para la compren- 
sión internacional. 
originalmente en colaboración con los maestros partici- 
pantes, se destinaba a alumnos de 1 1 a 18 años de edad. 
Hasta el momento, la participación en el proyecto se ha 
limitado a un corto número de escuelas e instituciones 
de formación de maestros, en ocho países. Los resultados 
hasta ahora señalados son lo suficientemente alentadores 
para justificar una más amplia difusión de los resultados 
de esta labor. Las informaciones aquí contenidas deberán 
interesar a toda persona que desee examinar otros mé- 
todos pedagógicos posibles para poner en más estrecha 
relación la clase con la vida fuera de ella, y establecer, al 
mismo tiempo, más sólidas bases intelectuales y psicoló- 
gicas de la comprensión internacional, vale decir: los 
maestros de escuelas primarias y secundarias y el personal 
docente de instituciones de formación de maestros tanto 
en los países desarrollados como en los que se encuentran 
en vias de desarrollo. 
Debe señalarse que el modelo pedagógico que aquí se 
presenta no se propone como programa internacional de 
estudios en su forma presente, sino simplemente como 
El proyecto se inició en 1972. Tal como fue concebido 
indicación de un enfoque que pueden adoptar escuelas 
y maestros individualmente, adaptándolo a sus propios 
fines, circunstancias y posibilidades pedagógicas. Si bien 
este método puede decirse original dentro del contexto 
concreto de la educación al servicio de la comprensión 
internacional, las diversas actividades, procesos y mate- 
riales que en él se usan han sido ya ensayados con otros 
fines docentes y producido resultados satisfactorios tanto 
para los maestros como para los alumnos. 
El método que aquí se presenta significa un éxito de 
cooperación de los maestros que asistieron al primer 
Seminario realizado en enero de 1972 así como al segundo, 
reunido en junio de 1973 para evaluar los resultados 
ob tenidos. 
El conjunto del proyecto se ha llevado a cabo con la 
colaboración y asistencia del Instituto de Educación de 
la Unesco (Hamburgo). Sin embargo, las opiniones que 
en el presente estudio se expresan no representan necesa- 
riamente las de la Unesco o de dicho Instituto. 
Durante el periodo en que esta labor se encontraba en 
su fase formativa, los trabajos recibieron una muy valiosa 
ayuda de la Dra. Barbara Ellis Long (Estados Unidos). 
Las observaciones y demandas de información por 
parte de los lectores serán muy bien recibidas; deben 
dirigirse a la 
Sección de Educación para la Comprensión 
Internacional y la Paz 
Unesco, 
7, place de Fontenoy 
75700 Paris 
Francia 
3 
Indice 
Prefacio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Capítulo I . LOS EXPERIMENTOS Y SUS ELEMENTOS COMPONENTES . . . . 
. INTEGRACION EN EL PLAN ESCOLAR DE ESTUDIOS 
. EL MAESTRO Y LAS EMOCIONES DE LOS ALUMNOS 
Capítulo II . . . . . 
Capítulo III . . . . . 
Capítulo IV . VARIACIONES SEGUN EDAD Y CIRCUNSTANCIAS . . . . . . 
Capítulo V . CUATRO EXPERIMENTOS DESCRITOS EN DETALLE . . . . . . 
Capítulo VI . PERFILES DE OTROS DIECIOCHO EXPERIMENTOS . . . . . . 
Apéndice I . LISTA ADICIONAL DE EXPERIMENTOS USADOS EN EL PROYECTO 
Apéndice II . SUGERENCIAS PARA ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS . . . . 
Apéndice III . ESTUDIO DE EVALUACION DEL PROYECTO . . . . . . . . . 
Apéndice IV . LISTA DE MAESTROS PARTICIPANTES . . . . . . . . . . 
. . 3 
. . 7 
. . 1 1 
. . 17 
. . 20 
. . 22 
. . 24 
. . 38 
. . 49 
. . 51 
. . 52 
. . 54 
5 
Introducción 
ANTECEDENTES 
A principios de 1972, la Unesco reunió un Seminario de 
15 maestros de Escuelas Asociadas de ocho países’ para 
que planificasen un proyecto experimental en educación 
para la comprensión internacional, en el cual se seguirían 
nuevas orientaciones. Los participantes acordaron ensayar 
un nuevo método destinado a hacer resaltar las comple- 
jidades del comportamiento humano, de los sistemas so- 
ciales y de las relaciones internacionales. Al regresar a 
sus respectivos países y escuelas aplicaron dicho método, 
haciendo uso de los materiales preparados y recogidos 
anteriormente, en su labor docente con alumnos de 1 1 a 
18 años de edad durante periodos de 1 a 4 horas por 
semana. 
En sus rasgos esenciales, este método entraña un 
enfoque no tradicional al tratar los temas tradicionales 
que componen un plan de estudios. El punto de partida 
no es el libro de texto o la explicación del maestro sino 
la experiencia y el comportamiento propios de los alum- 
nos en relación con ciertas actividades y situaciones 
dentro o fuera de la clase. A partir de ese punto, los 
alumnos realizan una labor de generalización: se retraen 
de sí mismos y examinan las relaciones con otras expe- 
riencias y situaciones; formulan los conceptos sobre los 
seres humanos y las sociedades que les sirvan para res- 
ponder a las preguntas ‘‘¿por qué? ” y “¿cómo? ”. Una 
ventaja de este tratamiento es que tiende a evitar la 
excesiva simplificación y a desarrollar la aptitud de pen- 
sar con sentido crítico. Por medio de esas actividades 
-que aquí se denominan “situaciones experienciales ”- 
los alumnos ganan conciencia de la complejidad de su 
comportamiento. Experimentan la dificultad de describir 
cómo han llegado a ciertas decisiones. Y aprenden cautela 
al juzgar gentes y sucesos y al establecer conclusiones. 
En resumen, este método y los materiales usados se 
proponen vigorizar la educación para la comprensión 
internacional no por medio del incremento de la ense- 
ñanza directa, que en sí misma puede ejercer escaso 
efecto sobre actitudes y comportamiento, sino mediante 
la introducción de un enfoque indirecto destinado a 
establecer las bases de una auténtica comprensión de las 
realidades psicológicas y sociales que condicionan aconte- 
cimientos y relaciones a todos los niveles. 
En el citado Seminario de maestros se preparó una 
serie de 3 5 “situaciones experienciales” (ilamadas también 
“experimentos”). Algunas fueron concebidas por los 
maestros mismos y el personal auxiliar, otras se tomaron 
de publicaciones pedagógicas. Incluyen situaciones en que 
se representa un papel, experimentos de percepción, comu- 
nicación y comportamiento de grupos, estudios de cues- 
tionarios y proyectos de actividades tanto en el seno de 
la escuela como en el de la comunidad, simulaciones y 
ejercicios proyectivos, y “argumentos imaginarios”. 
La mayoría de esas actividades duran de 15 a 20 mi- 
nutos: el resto del periodo de clase se dedica a una dis- 
cusión libre. El “experimento” puede terminar ahí o 
-lo que es preferible- desarrollarse aún más por medio 
de una o más actividades complementarias y/o situa- 
ciones experienciales relacionadas con la inicial. Esto se 
hará más claro si el lector considera rápidamente uno de 
los “experimentos” del Capítulo V. 
Los diversos “experimentos” se hallan relacionados 
con los numerosos temas de un programa escolar que 
reflejan la naturaleza y actividades de los seres humanos. 
Los maestros que han utilizado y desarrolladoel método 
de que tratamos lo han hecho en relación con las materias 
siguientes: historia, estudios cívicos, estudios sociales, 
psicología, biología humana, lenguas extranjeras, lengua 
materna, literatura y estudios generales o integrados. Así, 
utilizan los experimentos -las situaciones experienciales y 
las actividades complementarias correspondien tes- for- 
mando diversas combinaciones y secuencias. Algunos 
maestros han hecho uso solamente de algunas: otros, de 
muchas. 
algunos experimentos para su utilización común en es- 
cuelas de diversos países, realizando a continuación un 
intercambio de información sobre los resultados del uso 
de determinados experimentos. De esta manera se han 
podido desarrollar los aspectos internacionales de los 
mismos como una extensión de las experiencias locales de 
los alumnos. Estos pudieron estudiar las semejanzas y 
diferencias de los resultados de una misma situación 
Los maestros del Seminario seleccionaron también 
1. República Federal de Alemania, Austria, Checoslovaquia, 
Chipre, Dinamarca, Estados Unidos de América, Hungría y 
Reino Unido. 
experiencia1 vivida por alumnos de la misma edad aproxi- 
madamente pero de distintas nacionalidades. 
Por ejemplo, una clase dinamarquesa hizo una graba- 
ción magnetofónica de su discusión sobre el tema ‘‘¿Qué 
es un Dinamarqués? ” y la envió a una clase húngara a 
cambio de las respuestas escritas de esta sobre“ ¿Qué es 
un Húngaro? ” y de sus ideas sobre los Dinamarqueses. 
En las actividades complementarias que siguieron a este 
intercambio, ambas clases pudieron observar qué opiniones 
formaban sobre otros, cómo tendían a crear estereotipos 
de sí mismos, qué infundadas estaban sus propias explica- 
ciones de las diferencias nacionales, y qué se siente al ser 
“juzgado” por otros. Esta manera de “juzgar” es lo que 
más los impresionó. 
Mediante el uso de este nuevo enfoque, el maestro 
puede evitar el “inevitable” dilema que dificulta toda 
educación para la comprensión internacional: hasta que 
el alumno ha alcanzado un cierto nivel de comprensión, 
el problema, en su conjunto, le parece tan remoto y 
confuso que no merece su interés: si no hay interés, lo 
que se aprenda será demasiado superficial para contribuir 
efectivamente a la formación o cambio de actitudes. En 
las situaciones experienciales y las actividades comple- 
mentarias, se enlaza el interés de los alumnos por si 
mismos con el que en ellos debe despertar el mundo que 
los rodea. Así, exploran activamente la teoría y los pro- 
cesos del desarrollo y del comportamiento individuales; 
la formación de actitudes, valores y creencias; los pro- 
cesos que, tanto en sí mismos como en otros, conducen 
a decisiones; las relaciones de grupo, institucionales y 
colectivas; los aspectos de cooperación/competición, 
libertad/control social, poder/temor, agresión/simpatía/ 
amor. Adquieren sentido para ellos las diferencias indi- 
viduales de percepción, comunicación y acción. Muchas 
de las citadas actividades complementarias sirven para 
ejercitar facultades de sociabilidad necesarias para una 
efectiva participación en la comunidad y en la vida de 
la nación. 
UN EJEMPLO 
El siguiente ejemplo de una clase en la que se realiza el 
experimento denominado “Cuatro manos en la arcilla” (2)’ 
puede servir para ilustrar algunos de los procesos descritos. 
Un alumno, con los ojos tapados, a quien se prohibe 
hablar está sentado frente a un compañero, sin saber 
quién es; frente a ambos hay, encima de la mesa, un 
bloque de arcilla. Entre los dos deben modelar una 
figura cualquiera. Después de 15 minutos abren los ojos 
y miran lo que han modelado: supongamos que un 
elefante. En el resto de la clase otros han hecho distintas 
cosas: tazones, cabezas, figuras, formas abstractas y 
animales. Comienza la discusión. Nuestro alumno trata 
ahora de explicar cómo llegaron a la decisión de modelar 
el elefante: dice que él tomó la iniciativa pero sentía que 
a su compañero no le gustaba la idea. Alguien pregunta 
al compañero que sentía él, lo que conduce enseguida a 
la cuestión general de trabajar con una persona descono- 
8 
cida y a la manera cómo, con los ojos cerrados, procu- 
raban adivinar quién era el compañero. ‘‘¿Por qué? ¿Por 
qué era importante saber de quién se trataba? ¿Qué es 
un “desconocido”? ”. Más adelante, uno de los alumnos 
pregunta al maestro qué sentía éste mientras observaba 
a toda la clase. Otros desearían ver cómo otra clase 
realiza el mismo experimento. 
compartido una experiencia. Todos ellos se han enfren- 
tado con una situación similar, situación de la que han 
sido parte sus propias acciones y sus reacciones en tanto 
que seres humanos (y no como alumnos que están “apren- 
diendo” algo en un sentido estricto). Tienen algo sobre 
qué discutir ellos mismos, en circunstancias acostum- 
bradas pero ante las que deben reaccionar individualmente. 
La “situación” ha sido preparada de tal modo que conduce 
al desarrollo de ciertos temas en la discusión. Y como 
esos temas surgen de la participación personal en la expe- 
riencia que han compartido, el marco general de la discu- 
sión puede ampliarse para incluir y desarrollar ciertos 
conceptos generales. 
direcciones, según decidan el maestro y /o los alumnos, 
y según las experiencias anteriores y el plan de estudios; 
así, la discusión puede desarrollarse libremente -según 
los procesos espontáneos de grupo- o ir guiada por el 
maestro. Lo que probablemente tiene más importancia 
es, primero, la calidad de la discusión que surge de una 
experiencia compartida por todos los que forman el 
grupo; segundo, la manera en que da ocasión a una 
participación personal de cada uno en el propio proceso 
de aprendizaje. 
En la siguiente fase, la clase recibe un informe de una 
clase de otro país en que se realizó el mismo experimento. 
El informe describe lo sucedido y resume la discusión. 
Uno de los alumnos nota que hay en el informe algo que 
le interesa: parecería que en todos los casos de equipos 
mixtos fue el alumno masculino quien inició la decisión 
de lo que había de modelarse; sin embargo, en el resumen 
de la discusión no se dice que nadie haya hecho tal obser- 
vación. Los alumnos procuran recordar si durante su 
experiencia se produjo algo semejante, pero deciden que 
no fue así. Se preguntan qué causas y qué significado 
puede tener tal diferencia. Cuando escriben su informe 
para enviarlo a la otra escuela, mencionan la diferencia 
y preguntan qué reacciones han causado su interpretación 
de los respectivos papeles del hombre y la mujer en el 
otro país. Cuando más tarde reciben la noticia de sus 
falsas intelpretaciones, el camino que siguen es doble: 
por un lado continúan considerando la relación hombre- 
mujer en su país y en otros, y, por otra parte, se pregun- 
tan sobre el significado e importancia de sus falsas inter- 
pretaciones. 
la utilización de un tipo de posibilidad de intercambio 
explorada por los maestros. El punto inicial básico de 
1. Los números entre paréntesis indican los experimentos. Los 
numerados 1 a 4 se encuentran en el Capitulo V; 5 a 22 en el 
Capitulo VI, y 23 a 55 en el Apéndice I. 
¿Qué ha sucedido en esa clase? Los alumnos han 
Las actividades complementarias pueden seguir diversas 
Este ejemplo, en el que participan varias clases, ilustra 
esos intercambios fue la creación de una experiencia 
común que podía ser asimismo vivida por clases de otros 
países y que, iniciándose en idéntica dirección en todas 
las clases participantes, puede o no desarrollarse de la 
misma manera. Al comparar la discusión producida en su 
propia clase con las de otras clases, en otros países, el 
maestro abre una nueva dimensión, y los alumnos tienen 
la oportunidad de comparar una situación por ellos vivida 
con otra en un lugar extranjero y llegar a comprenderla 
desde ese punto de vista extranjero. También pueden ver 
cómo su propia experiencia se presenta a los ojos de los 
extranjeros que han compartido la misma situación, y 
percibircuán sencillo o difícil puede ser corregir las con- 
cepciones que esos extranjeros han formado sobre ellos, 
y viceversa. Y, finalmente, pueden llegar a descubrir 
todo un conjunto de similaridades subyacentes en los 
sentimientos y reacciones de unos y otros. 
CONCEPTOS BASICOS 
Tanto el enfoque que refleja este experimento como el 
que sirve de base al método experiencial en general se 
comprenderán mejor si se consideran brevemente las no- 
ciones clave que fundamentan el método aquí propuesto. 
Las nuevas ciencias sociales. La rápida expansión de las 
investigaciones y publicaciones sobre ciencias sociales, y 
su creciente aplicación a todas las facetas de la sociedad, 
hace aumentar su importancia en relación con los estudios 
escolares. Las matemáticas y las ciencias físico-naturales 
se combinan más y más con las ciencias sociales, extendién- 
dose así sus aspectos interdisciplinarios. 
Un enfoque experiencial. La clase, la escuela y la comu- 
nidad forman la escena donde se experimentan de manera 
directa las realidades individuales y sociales. Dentro de 
este método, algunas técnicas específicas utilizadas son: 
experimentos, demostraciones, “incidentes críticos”, 
encuestas a base de entrevistas, simulaciones, juegos “pro- 
yectivos”, representación de papeles, y proyectos de 
acción comunal. Se conocen con la denominación general 
de situaciones experienciales. 
D e la descripción al análisis. Las actividades, reacciones 
y sentimientos de los alumnos, maestro y otras personas 
que participen en esas situaciones experienciales forman 
la base de discusiones libres y actividades y lecturas com- 
plementarias. El propósito buscado es que los alumnos 
desarrollen la capacidad de progresar del nivel descrip- 
tivo al analítico, de llegar a generalizaciones y de percibir 
los nexos que puedan existir entre diferentes tipos de 
experiencias escolares y extraescolares. Durante este 
proceso se hace aparente la utilidad de los conceptos 
para la organización y memorización de las informaciones. 
Análisis de los procesos decisorios. La discusión que 
sigue a la situación experiencial se centra a menudo en 
la multitud de decisiones de mayor o menor importancia 
que constituye todo comportamiento; por ejemplo, en 
las variaciones en los procesos decisorios que se observan 
entre los diferentes alumnos; en el papel de la informa- 
ción para la toma de decisiones; en las diferencias en las 
reacciones emocionales al tomarse decisiones seguras o 
arriesgadas; y, finalmente, en la influencia de las respuestas 
positivas o negativas de otros (reales, imaginadas o antici- 
padas) sobre nuestras secuencias de decisiones. 
Simpatía. El concepto de simpatía -sentimiento de con- 
cordancia y correspondencia con otro- puede conside- 
rarse como conteniendo dos elementos interrelacionados: 
1) un sentimiento de seguridad y confianza en otros, el 
cual resulta de la confianza en nosotros mismos; 
2) una habilidad que puede aprenderse y que consiste en 
una creciente sensibilidad y concentración que nos per- 
miten comprender los mensajes tanto verbales como no 
verbales procedentes de otro. Ambos elementos forman 
parte importante del método que aquí se describe: el 1) 
se desarrolla en todas las unidades, mientras que el 2) es 
objetivo más específico de algunas de ellas. 
Adquisición y aplicación de conocimientos 
i) Aplicación de conocimientos ya adquiridos. 
Al describir sus reacciones durante las situaciones expe- 
rienciales, los alumnos descubren muy pronto que cuanta 
más información y mejor comprensión posean, más fácil 
es para ellos llegar a decisiones relativamente libres de 
toda inquietud. Esto puede servir de punto de partida 
para orientar el aprendizaje de nueva información en 
vista de sus aplicaciones en la escuela, en la familia y en 
la vida de trabajo. 
U) Conocimientos externos e internos. 
La noción básica sobre la que se apoya este método es 
que los alumnos necesitan ayuda para poder modificar 
su visión tradicional de la relación entre ellos mismos y 
el conocimiento. El conocimiento no debe considerarse 
como una “autoridad”, como algo “externo” que debe 
ser asimilado y respetado, como “cosas” que hay que 
recordar, organizadas en categorías decididas por el 
maestro o determinadas por los títulos de los capítulos 
de los libros; sino como aigo “interno”, como un instru- 
mento para nuestro propio desarrollo individual, Útil para 
las decisiones que uno toma y habrá de tomar. Así visto, 
el conocimiento mejor es aquél que uno descubre per- 
sonalmente, con el que uno se enfrenta, al que uno examina 
y finalmente integra en su sistema individual de categorías 
y conceptos. Piaget ha usado los términos “asimilación” y 
“acomodación” para describir este proceso mediante el 
cual el conocimiento se “interioriza” para formar parte 
de los procesos perceptuales, emocionales, cognoscitivos 
y de acción de cada individuo. Muchas de las caracterís- 
ticas del método que estudiamos tienen como fin ayudar 
a los alumnos a conseguir esa “interiorización” de los 
nuevos conocimientos de modo que el aprendizaje en 
la escuela llegue a ser similar a todo otro tipo de 
aprendizaje. 
9 
El maestro como compañero de investigación. Todos 
somos eternos estudiantes de la naturaleza humana y del 
sistema social; esto es necesario para nuestra supervivencia. 
Aquello facilita algo al maestro colaborar con sus alumnos 
en tanto que investigador. Las situaciones experienciales 
también sirven de ayuda ya que las reacciones, decisiones 
y sentimientos de los alumnos se convierten en el punto 
de partida de la discusión, quitando importancia al papel 
del maestro en tanto que “experto”. El papel del maestro 
resulta de su mayor experiencia de la vida y conocimiento 
de las relaciones existentes entre descripción y análisis, 
teorías y datos concretos, opiniones y hechos. 
Cordialidad de las relaciones en la clase. Debido a esas 
situaciones experienciales y al enfoque general que su- 
ponen, los alumnos y el maestro abandonan con más 
facilidad sus respectivos papeles despersonalizadores y 
limitativos. Se establece a menudo un ambiente de cor- 
dialidad y confianza, lo que, a su vez, conduce a mejores 
resultados en los estudios ordinarios, produciéndose así 
un proceso circular que beneficia crecientemente a la 
clase como un todo y a los alumnos en sus trabajos en 
otras materias. 
Habilidad de comunicación y cooperación. Las discusiones 
y los ejercicios escritos que siguen a las situaciones expe- 
rienciales ayudan a los estudiantes a aprender a comunicar 
con claridad y de manera completa experiencias indivi- 
duales o compartidas, con pleno respeto de sí mismos 
y de otros. Esto representa asimismo un punto inicial de 
más eficaces procesos de interacción en la clase y, espe- 
cialmente, de una mejor cooperación (tanto entre los 
alumnos como entre éstos y el maestro). Los proyectos 
de trabajos comunales (encuestas infomiativas y sobre 
actitudes, proyectos de acción) desarrollan esas capaci- 
dades de carácter social dentro de un marco más amplio 
y preparan a los alumnos para la posterior participación 
en actividades relacionadas con la vida comunal y nacional. 
Desarrollo en la clase de este método. Como este método 
supone una gran diferencia respecto a los generalmente 
empleados en clase no debe esperarse que los alumnos se 
ajusten a él rápida o automáticamente. Por lo general 
siempre muestran al principio cierta desconfiar,za respecto 
a las intenciones del maestro. Por consiguiente resulta 
necesario discutir en la clase sobre el método mismo en 
las diversas etapas de su desarrollo. Este análisis de proce- 
sos realizado en común por los alumnos y el maestro los 
integra en un “grupo de aprendizaje” y disminuye la 
distancia entre maestro y discípulos. 
MOTIVACION DE LOS ALUMNOS 
La motivación de los alumnos para aprender tiene dife- 
rentes causas. Los alumnos que participan personal o 
afectivamente en el aprendizaje adquieren conocimientos 
más rápidamente, los recuerdanmás tiempo y consiguen 
por ello mayor satisfacción. Los exámenes, títulos y 
elogios de padres y maestros suministran poderosa moti- 
vación para los estudiantes aprovechados. Para otros, 
tanto la escuela como el aprender son en sí mismos causa 
de satisfacción. Pero siempre quedan los que no muestran 
interés, a los que falta motivación y fracasan en los exá- 
menes, los que tienen un sentimiento de frustración o 
aburrimiento en clase y quedan finalmente muy retrasados 
respecto de los alumnos más despiertos. Desde el desarrollo 
de la enseñanza obligatoria se han propuesto e intentado 
numerosas soluciones a este problema de la motivación. 
$El método de un plan de estudios centrado en la expe- 
riencilha resultado particularmente eficaz para provocar 
la paficipación de todos los alumnos y disminuir la dife- 
renciación entre los inteligentes y los torpes, los atrevidos 
y los tímidos. Esta participación total residta de tres fac- 
tores característicos del método. Primero, las situaciones 
experienciales son fáciles y por ello tanto los alumnos 
txpes y tímidos como los inteligentes y atrevidos pueden 
participar cada uno a su manera. Segundo, todos se 
hallan en el mismo plano al iniciarse la discusión puesto 
que todos han participado en la experiencia y pueden 
describirla sin necesidad de un vocabulario o esquema 
mental especiales. Por último, el maestro no “pregunta” 
a los alumnos ni espera obtener “respuestas” acertadas. 
Es importante que los alumnos mismos constituyan 
la base del contenido de los experimentos. AI principio, 
los alumnos necesitarán la ayuda del maestro para hacer 
uso del marco de su propia vida -pasada, presente y futura- 
para dar forma y significado a un contenido tradicional. 
El maestro debe hacer continuas referencias a las deci- 
siones cotidianas que toman o tomarán los alumnos y 
guiar a éstos en el desarrollo de los procesos mediante 
los cuales los conocimientos de matemáticas, historia, 
biología, etc. servirán para tomar decisiones relativas a 
la elección de estudios y ocupaciones, medidas de orden 
familiar (matrimonio, hijos) o relativas al estilo de vida, 
etc. 
parte de este método. En el procedimiento tradicional 
de aprender, los alumnos consumen mucho tiempo y 
esfuerzo ajustando las estructuras de sus propios sistemas 
de tratamiento de la información y de su clasificación a 
las del maestro y libros de texto. Pero cuando se utiliza 
una situación experiencial como punto de partida y se 
sigue con una discusión libre, los alumnos se encuentran 
solos, por así decirlo, para aprender a su propio modo. 
Cada uno de ellos vierte en la situación y saca de ella lo 
que verter y sacar puede. Cuando esta experiencia va 
seguida de trabajo con libros y de lecciones del maestro, 
los alumnos atacan su labor con una serie de preguntas 
expresadas en su propio lenguaje y relacionadas con sus 
propias reacciones ante la situación experiencial y con 
sus opiniones sobre el pasado, presente y futuro de sus 
propias vidas. Es pues un sistema eficaz de aprendizaje 
para todos los alumnos, ya que vuelve al centro de la 
escena a la masa de alumnos que nunca dominarán el 
arte de aprender de los libros. Para el conjunto de la 
clase, al reducirse la sensación de frustración y aburri- 
miento se reduce también la pasividad, el espíritu 
de agresión y el disimulo, lo que permite al maestro de 
una clase de 35 a 40 alumnos concentrarse más sobre la 
enseñanza y menos en la disciplina. La intensificación 
de la motivación de los alumnos es pues factor de valor 
capital de este método. 
En cierto sentido, el aprendizaje individualizado forma 
10 
Capítulo I 
Los experimentos y sus elementos componentes 
LAS SITUACIONES EWERIENCIALES 
Son, fundamentalmente, simples actividades que realizan 
los alumnos. No tienen, en sí mismas, otro fin que sumi- 
nistrar la posibilidad de compartir una experiencia que 
más tarde será objeto de análisis individual y colectivo y 
de discusión. Podrían también describirse como “ejer- 
cicios dinámicos en grupo”. La mayoría de las situa- 
ciones experienciales de que trata este estudio no nece- 
sitan preparación previa ni material alguno para su eje- 
cución. Tampoco deberá discutir la clase de antemano 
los conceptos que dichas situaciones se proponen ilustrar. 
Será muy ventajoso conseguir en la clase un clima de 
espontaneidad que ayude a lcs alumnos a actuar con 
libertad y proyectarse plenamente en la actividad. Si en 
un momento dado los alumnos piden reglas adicionales, 
lo mejor es decirles que no hay más reglas. 
En ciertas actividades deberá participar el maestro, lo 
que puede ocurrir naturalmente cuando se trate de situa- 
ciones en las que tienen que actuar equipos y queda 
alguno incompleto. EI maestro deberá también permitir 
que los alumnos vacilantes decidan por sí mismos si par- 
ticiparán o no. 
Tanto los maestros como los alumnos quieren a veces 
ensayar una variante de las actividades aquí propuestas, 
o seguirlas inmediatamente con otra actividad con ellas 
relacionada. En la mayoría de los casos es valioso probar 
nuevas ideas, y tanto mejor será el resultado del presente 
método cuanto más firme sea el convencimiento de 
maestros y discípulos de su capacidad de creación. Si 
los alumnos llegan a sentirse como el verdadero centro 
de estas experiencias, será imposible imponerles una 
estructura fija y rígida al utilizar este método. Las instruc- 
ciones que acompañan a cada situación experiencial se 
han hecho intencionalmente lo más cortas posible, indi- 
cándose posibles variaciones para estimular la creatividad 
y el enfoque experimental por parte del maestro. 
Las situaciones experimentales -los juegos, experi- 
mentos, demostraciones, etc- no pueden fracasar. Suceda 
lo que suceda, aunque sea lo más inesperado, ello será la 
expresión de las características de los alumnos, del maes- 
tro, del ambiente escolar, de sucesos externos a éste, etc. 
Ninguna situación experiencial se desarrollará igual en 
otra clase, ni tiene ninguna un único y definido propósito. 
Por ejemplo, si un experimento de dinámica de grupo 
produce normalmente una situación conflictiva pero en 
una clase dada el resultado es diferente, interesará gran- 
demente a los alumnos saber que no se han comportado 
“segun lo previsto”. Querrán analizar las reacciones 
inesperadas, lo que dará origen a una fructífera discusión. 
El maestro deberá liberarse de toda idea preconcebida 
y hallarse dispuesto para cualquier cosa inesperada du- 
rante la “realización” de la actividad, ya que cuando 
ésta puede desarrollarse según su propia dinámica interna 
parecerá mucho más significativa a los alumnos y la parti- 
cipación de éstos alcanzará un nivel más profundo. 
Además, cuanto más “abiertos” se sientan los alumnos a 
la situación y a los sentimientos, pensamientos y reac- 
ciones de sus camaradas, tanto más datos habrán recogido 
para la etapa siguiente: la discusión. 
LA DISCUSION 
Al terminar la situación experiencial, se iniciarán espon- 
táneamente entre los alumnos discusiones en grupos de 
dos o más. Deberá permitirse que esas discusiones con- 
tinúen hasta que los alumnos muestren interés por 
reunirse en un grupo común. Una vez formado, una 
pregunta como ‘‘¿Qué ha sucedido? ” bastará, por lo 
general, para iniciar la discusión. 
de funciones que dependerán de la edad de los alumnos, 
el tamaño de la clase, el tiempo de que se disponga para 
la discusión, etc. Sin embargo, ciertas características 
distinguen estas discusiones de las que se producen de 
ordinario en clase no relacionada con una situación 
experiencial. 
Como todos han participado en la experiencia es más 
facil hacer intervenir en la discusih a los alumnos tími- 
dos y generalmente retraídos, preguntándoles, por ejem- 
plo, ‘‘¿Qué te pareció a ti? ”. Los alumnos que por lo 
general dejan a los “listos” que dominen las discusiones 
encuentran esta vez que tienen algo que decir y pueden 
contribuir positivamente a los debates que siguen a las 
situacionesexperienciales. Con todo, a veces es necesario 
ayudarlos a abandonar sus viejos hábitos. 
Durante esta fase el maestro puede asumir una variedad 
11 
Cuando tanto los alumnos como el maestro se sienten 
libres para seguir cualquier dirección, la discusión puede 
ser excepcionalmente intensa y emocionante. Los aspec- 
tos afectivos de las situaciones experienciales pueden 
provocar un clima de fantasía o de humorismo, de rabia, 
maravilla o complacencia, o la repentina necesidad de 
decir algo. A veces, las cosas que se dicen no parecen 
tener relación alguna con la actividad. Otras veces, esa 
relación parecerá clara y será comprendida por muchos. 
Por ejemplo, en medio de una discusión a seguidas de 
la actividad “Confianza ciega” (Pág. 24), un alumno 
dijo que lo que había sentido le recordaba la sensación 
de confianza y proximidad a la humanidad experimen- 
tada una vez que había tenido un niño dormido en sus 
brazos. La clase hizo uso de tal observación pasando a 
discutir la total e ilimitada confianza que tienen los 
niños pequeños, y los incidentes comunes que llevan a 
hacerla desaparecer. 
En otros casos, lo que dice un alumno puede resultar 
una vía muerta o llevar a la clase muy lejos de lo que se 
estaba discutiendo. Cuando así sucede, corresponde 
tanto al maestro como a los alumnos mismos hacer volver 
la discusión a temas de interés más general. Esta respon- 
sabilidad debe ser asimismo discutida por la clase. 
Cuando tras una situación experiencial la marcada 
participación de los alumnos en ella puede conducir a 
todo un encadenamiento de pensamientos individuales, 
será conveniente permitir una mayor libertad pues de otro 
modo se pierde la individualidad de la experiencia. Así, 
para que este tipo de discusión tenga máxima utilidad, el 
maestro debe desviar su atención del “perfil de la clase” 
a los alumnos, para mantenerse en estrecho contacto 
con sus sentimientos. Es trabajo exigente, y el maestro 
acostumbrado a dirigir discusiones en las que se trata de 
varios puntos importantes deberá procurar no exagerar 
su papel directivo. El premio será el rostro atento del 
alumno en cuya mente se apelotonan los pensamientos 
y que para ponerlos en palabras sólo espera captar la 
atención de su maestro. 
Cuando los alumnos experimentan este método por 
vez primera, el maestro debe desplegar mayor actividad 
y preguntar más para ayudarlos a describir más plena- 
mente sus reacciones ante la situación vivida y a desplazar 
la discusión desde la mera descripción a un análisis que 
penetre más profundamente y sirva para desarrollar 
conceptos. Después de haber considerado ciertas indi- 
caciones, el maestro puede determinar, en colaboración 
con la clase, la estructura que han de tener las discusiones 
y proponer “formalmente” que la clase comparta la fun- 
ción de “dirigir” la discusión. Así, se puede nombrar a 
uno u dos alumnos para que en turno “presidan” los 
debates; o puede extenderse tal función a toda la clase. 
Es interesante asimismo realizar une comparación de 
ambos sistemas. Uno de los experimentos propuestos, 
“Palabras y cosas“, se ha preparado precisamente para 
ayudar a alumnos y maestro a convertir la discusión 
en una auténtica situación de aprendizaje. Sin tal tipo 
de preparación específica, muchos alumnos pueden con- 
siderar que la discusión es una mera “diversión” y no una 
ocasión para aprender. 
12 
La discusión será tanto más concreta cuanto más se 
centren los alumnos sobre las decisiones que han tomado 
durante el desarrollo del experimento. Esto puede incluir: 
la consideración de los procesos implicados en la ponde- 
ración de las posibilidades y la eliminación de todas 
menos una; el tipo de informaciones y de experiencias 
previas utilizadas para seleccionar tales posibilidades y 
eliminarlas; y la impresión recibida cuando las informa- 
ciones y las experiencias anteriores no resuelven los 
conflictos entre posibilidades, o la información no es sufi- 
ciente para una decisión satisfactoria. Por ejemplo, en el 
experimento “La cadena del rumor” (Pág. 3 1), ¿qué 
decisión se tomó (consciente o inconscientemente): 
recordar las palabras de la descripción o construir una 
imagen mental del cuadro descrito? ¿Qué hicieron los 
otros? Otro ejemplo: en “Confianza ciega” (pág. 24), 
¿cómo decidió el guía tener y dirigir a su compañero? 
En “Cuatro manos en la arcilla” (pág. 26), ¿cómo se 
llegó a la decisión sobre lo que iba a modelarse? LFué 
una decisión conjunta o la tomó uno de los que forma- 
ban la pareja? Cuando se trabaja en equipo, ¿qué sen- 
sación tiene el que toma una decisión? 
Los alumnos no tienen costumbre de analizar activi- 
dades complejas desmenuzándolas en la secuencia de 
decisiones que se han tomado. Pero aprovecharán mucho 
más las situaciones experienciales cuando durante la dis- 
cusi6n centren su interés en. - los procesos decisorios; - los sentimientos involucrados en la toma de decisiones 
y en la previsión de sus posibles consecuencias; 
- las repercusiones de una decisión sobre la siguiente; 
- la información utilizada y los datos desconocidos 
que hubieran sido útiles en los procesos decisorios. 
Es importante que en las discusiones se desarrolle un 
esquema que permita relacionar las decisiones tomadas 
durante la situación experiencial con las que en la vida 
real toman los alumnos; esto es, los alumnos deben 
aprender a generalizar a base de sus reacciones durante 
el experimento y a establecer relaciones con otras situa- 
ciones y experiencias. De este aspecto de las discusiones 
deberán nacer conceptos generales sobre el comporta- 
miento humano. Para ejemplos conretos, véanse las 
páginas 24 à 37). 
Este tipo de discusión conduce pues a una más clara 
conciencia de cómo se utilizan los conocimientos y de 
la inquietud que resulta cuando se toma una decisión 
sin suficiente conocimiento de causa. 
Durante la discusión, tanto los alumnos como el 
maestro podrán tomar notas cuando se trate de la 
insuficiencia de conocimientos o de las diferentes deci- 
siones tomadas sobre supuestos distintos. A continua- 
ción pueden proyectarse actividades complementarias 
que conduzcan a respuestas a las cuestiones así planteadas. 
Por ejemplo, como complemento del experimento “El 
trapezoide rotatorio” (N? 49), varios alumnos decidieron 
mostrar la figura a otros alumnos de seis años para com- 
probar si se producía la misma ilusión. 
Gran parte de la contribución del maestro a las dis- 
cusiones debe consistir en la presentación de sus propias 
experiencias. Es más, si el maestro ha participado en la 
actividad inicial, ello le ayudará a intervenir en la dis- 
cusión en tanto que colaborador en el experimento y 
miembro del grupo, y no meramente como director de 
la discusión. En ese caso, cuando la discusión, partiendo 
de la situación experiencial, pasa a un plano mas genera- 
lizado, los sucesos y decisiones de la vida del maestro 
tendrán, a menudo, relevancia. Los alumnos tienen 
conciencia de que no es fácil para el maestro compartir 
con ellos sus experiencias vividas fuera de la escuela, 
pero el ver el esfuerzo que éste realiza para ello les 
ayudará a hacer lo mismo. De esta manera pueden 
superarse las estructuras jerárquicas características del 
sistema tradicional de autoridad dentro de la clase. 
Sin embargo, es importante evitar que la discusión se 
convierta en una especie de psicoanálisis personal como 
resultado de esta participación experiencial de alumnos 
y maestro. No debe haber juicios ni análisis de ninguna 
experiencia específica o personal, ni debe el maestro 
ofrecer ninguna. Tanto para éste como para los alum- 
nos se trata de una comunidad de experiencias dentro 
del contexto de la búsqueda de conceptos generales 
sobre el comportamiento humano. 
Con una clase grande es a menudo Útil pedir a los 
alumnos que escriban sus reacciones ante la situación 
experiencial. Esto puede hacerse antes de la discusión, 
en cuyo caso cada alumno tendrá la oportunidad de pen- 
sarse a sí mismo dentrode la actividad antes de preocu- 
parse de todos los demás miembros de la clase. Muchas 
veces los alumnos quieren que los demás lean u oigan lo 
que han escrito. Esto proporciona útiles elementos para 
iniciar la discusión. Por otra parte, si la redacción se 
hace durante los 5 Ó 10 últimos minutos de un periodo 
de clase, los alumnos podrán incluir en sus notas tanto 
la actividad como la discusión que la ha seguido. 
En algunas clases, los alumnos llevan sus propios 
diarios en los que recogen sus pensamientos y reflexiones 
sobre las actividades. Pueden ser de especial utilidad 
para relacionar los periodos de clase así empleados con 
otros proyectos y lecturas posteriores, así como para 
redactar informes escritos. 
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS 
Frecuentemente los maestros podrán completar un expe- 
rimento en un periodo de clase de una a dos horas. Aun- 
que en muchos casos ese tiempo es suficiente para comple- 
tar la experiencia y una breve discusión, es mucho más útil 
desarrollar los conceptos contenidos en un experimento 
por medio de una serie de actividades complementarias. 
Es en esta fase cuando el método experiencial procura 
integrar aspectos del contenido de los estudios tradicio- 
nales con las cuestiones, problemas y conceptos deri- 
vados de las situaciones experienciales (para más detalles 
véase el Capítulo 2). Durante este proceso, los alumnos 
aprenden a apreciar que todo el conocimiento humano 
se ha desarrollado para resolver problemas humanos.. . 
los mismos problemas que surgen durante sus discusiones. 
(Kepler, al resolver el problema de la configuración de un 
tonel que con el mínimo de madera tuviera la máxima 
capacidad inventó el cálculo variacional y descubrió que 
su solución ideal era la misma que de antiguo aplicaban 
los artesanos “a ojo de buen cubero”.) 
La referida integración con los estudios tradicionales 
apunta al desarrollo en el alumno de la comprensión de 
la realidad personal y social como base de decisiones 
importantes y la aplicación de los conocimientos de toda 
clase para asistirlo en la aclaración y puesta en práctica 
de esas decisiones. 
E: proyecto internacional para el que se formularon 
las situaciones experienciales incluía un sistema de inter- 
cambio de los resultados obtenidos en las clases en dife- 
rentes países: un ejemplo es el dibujo final resultante de 
la experiencia “La cadena del rumor” (pág. 3 i), acom- 
pañado de un resumen de la discusión a que dio lugar. 
De esa manera, los alumnos pueden comparar su compor- 
tamiento con el de otros grupos, notando y tratando de 
explicar las semejanzas y diferencias que ha provocado 
la misma fotografía que ha servido de punto de partida. 
En este caso, lo que más comentarios originó fue el 
hecho de que, a pesar de las diferencias existentes entre 
los dibujos finales entre sí y con la imagen matriz, en 
todos aparecía la bicicleta. 
cusiones en común sus propios estereotipos sobre los 
demás y sobre sí mismos, como en el caso antes descri- 
to de las clases de Dinamarca y Hungría que intercam- 
biaron las grabaciones de sus respectivas discusiones sobre 
‘‘¿Qué es un Dinamarqués? ” y ¿Qué es un Húngaro? ” 
Antes de escuchar la otra grabación, los alumnos 
registran sus propios comentarios, primero sobre lo 
que son los otros, luego tratando de adivinar los que 
los otros han dicho de ellos, y finalmente describiéndose 
a sí mismos. A continuación escuchan la otra grabación 
y añaden a la suya propia las observaciones que a su 
juicio merezca la exactitud de sus suposiciones sobre lo 
que los otros iban a decir. 
Se trata ahí de un ejemplo de los resultados que pueden 
obtenerse en un programa de intercambio. Cada situación 
experiencial encierra sus propias posibilidades; combina- 
das todas, se tiene un campo muy amplio de participación 
en situaciones experienciales comunes. Los alumnos se 
esfuerzan por proyectarse a sí mismos en la situación 
tal como se produjo en otros países y comprobar así 
hasta qué punto son capaces de vivir esa experiencia desde 
el punto de vista de otros. 
Como en otros aspectos de este método, también aquí 
debe hacerse uso de la creatividad de alumnos y maestros 
para imaginar variaciones sobre un tema o inventar nuevos 
temas. 
Los maestros que han utilizado este método hallaron 
muy conveniente establecer intercambios de tres o cuatro 
experimentos por año con otras dos escuelas. Hoy se ha 
reunido ya una extensa colección de los resultados de 
las situaciones experienciales más frecuentemente utili- 
zadas: “Vuelo en globo”, “Viaje imaginario”, “La 
cadena del rumor” y ‘‘¿Qué es el hombre? ”. Entre sí 
Los alumnos pueden asimismo examinar en estas dis- 
13 
componen una interesante colección de datos intercul- 
turales. Otros experimentos especialmente adecuados 
para el intercambio internacional son: “Exportación- 
importación”, “Película”, “Residentes extranjeros”, 
“Sentido del humor”, “Comunidad ideal”, “Nivel de 
aspiración”, “Préstamo de palabras” y “Cambio de punto 
de vista”.’ 
Estudio individual 
Los alumnos pueden interesarse en un tema como resul- 
tado de una situación experiencial en que hayan partici- 
pado. La autenticidad de las discusiones resultará más 
significativa si un alumno o un grupo de ellos realiza 
trabajos complementarios sobre el tema que les ha inte- 
resado. Esto generalmente necesita cierto esfuerzo para 
reunir información, y el maestro deberá a menudo guiar 
al alumno por un camino que sea un término medio 
entre la excesiva simplificación y la excesiva diversificación. 
Cuando el alumno o el pequeño grupo de trabajo se 
encuentran ya preparados para comunicar sus resultados 
al resto de la clase, es posible, con tal ocasión, estudiar 
este tipo de proceso de comunicación por sí mismo. Los 
objetivos del experimento “Cambio de punto de vista” 
(Pág. 45) son útiles para este estudio. 
Proyectos de acción 
En la escuela. La escuela, que es la institución social 
con la que los alumnos tienen más estrecho contacto, es 
el lugar más idóneo para que los estudiantes inicien sus 
investigaciones sobre el comportamiento de grupos, los 
respectivos papeles sociales, las estructuras sociales y el 
funcionamiento de la sociedad. Sin embargo, tal explo- 
ración es a veces difícil de organizar, presentándose 
ciertos problemas. Las circunstancias varían tanto de 
lugar a lugar que lo único útil es estimular interés y 
recomendar precaución. 
tades es ohtener permiso para realizar situaciones expe- 
rienciales en otra clase. Los alumnos un poco mayores 
se preguntan a menudo si las reacciones ante determi- 
nada situación experiencial serán muy distintas en clases 
de alumnos más jóvenes. Este ejercicio suministra exce- 
lente oportunidad para examinar aspectos del desarrollo 
perceptivo, de comunicación, acción y emotivo, habién- 
dose señalado buenos resultados. 
Un enfoque simple y relativamente exento de dificul- 
Fuera de la escuela. La utilidad de este método aumen- 
tará evidentemente según puedan los alumnos extender 
el ámbito de sus exploraciones de las actividades humanas 
del limitado espacio de la clase al más amplio de la 
comunidad. 
Pueden presentarse dificultades para sacar una clase 
durante las horas de escuela, dificultades que aumentaran 
si los alumnos tienen que hacer mucho trabajo en casa. 
Sin embargo, en muchos países existen tendencias a 
integrar más estrechamente la escuela y la comunidad. 
En muchos casos, el entusiasmo de los alumnos mismos 
por realizar estudios y actividades en la comunidad servirá 
para “producir” el tiempo para ello necesario. Muchas 
escuelas resuelven este problema suspendiendo los hora- 
rios normales durante dos o tres semanas que dedican 
enteramente al trabajo experiencial. En este caso puede 
intervenir la escuela entera o limitarse la actividad a 
algunas clases. Los mejores resultados se obtienen cuando 
se ha podido dedicar suficiente tiempo al planeamiento 
y preparación de la experiencia y, más tarde, a las activi- 
dades complementarias.Hay dos tipos generales de actividades fuera de la 
escuela que resultan de las situaciones experienciales y las 
discusiones subsiguientes: los estudios informativos y los 
proyectos de acción o estudios de participación. Con 
relación a ambos tipos se deben señalar tres cuestiones: 
1) se necesita más tiempo de lo que se cree para planificar 
la actividad; 2) el excesivo entusiasmo inicial de los 
alumnos conduce a veces a planear actividades demasiado 
amplias por lo que, hasta que los alumnos hayan ganado 
cierta experiencia en estos trabajos, el maestro debe inter- 
venir activamente en la dirección y asistencia a sus discí- 
pulos; 3) el valor primordial de estas actividades estriba 
en una combinación de práctica y teoría, es decir, de 
actividades fuera de la escuela y labor de análisis y síntesis 
en clase. 
Los estudios informativos pueden realizarse de dos 
maneras. La primera implica el uso de cuestionarios 
sobre actitudes y opiniones. En las discusiones en clase, 
los alumnos (y maestros) hacen a menudo afirmaciones 
sobre las actitudes y opiniones de otros grupos (por 
ejemplo: “Los padres creen que los alumnos son irres- 
ponsables”). Tales afirmaciones pueden servir como 
punto de partida de una encuesta destinada a averiguar 
“la verdad”. Una vez elegido el tema, la clase debe 
decidir a cuántas personas se va a preguntar y qué forma 
de cuestionario o entrevista va a emplearse. Si ha de 
interrogarse a muchas personas, lo mejor es utilizar un 
cuestionario que suministre inmediatamente datos cuan- 
titativos (estadísticos) sobre cuestiones en las que basta 
una respuesta del tipo “si-no” o “de acuerdo-no estoy 
de acuerdo”, o una valoración escalar de las opiniones, 
por ejemplo: 
“¿Le gusta la música moderna? ” 
m e gusta mucho no m e gusta 
4 Márquese una X en 
ia escaia según su c 
O 1 2 3 4 opinión 
Los alumnos deben aprender que la manera en que se 
hace una pregunta puede influir sobre la respuesta. Por 
ejemplo, las opiniones expresadas pueden parecer diferen- 
tes según se pregunte “¿Le gusta la música moderna? ” 
o “¿Le disgusta la música moderna? ”. Esta dificultad 
puede evitarse formulando las preguntas de manera neu. 
tral: ‘‘¿Qué le parece la música moderna? ” o ‘‘¿Qué 
prefiere? ” 
1. En las páginas 28 a 31, al describir el experimento “Nivel de 
aspiración”, se incluyen adicionales sugerencias para la orga- 
nización de intercambios internacionales. 
14 
En los casos en que no sea necesario preguntar a mu- 
chas personas, los alumnos pueden aprender mucho más 
utilizando preguntas que no prefiguren la respuesta. Las 
personas preguntadas tienen plena libertad para responder 
y escriben o registran magnetofónicamente sus respuestas. 
Para resumir y analizar estadísticamente tales respuestas 
es preciso utilizar una serie de categorías en las que se 
distribuyen y recuentan las respuestas; siempre habrá 
algunas “inclasificables” que deben incluirse en una 
categoría de “miscelánicas”. 
Antes de que los alumnos inicien la encuesta es inte- 
resante que establezcan pronósticos e hipótesis de los 
resultados ya que durante ese proceso pueden descubrir 
algunos aspectos del cuestionario que merezcan revisión 
o decidir que se debe cambiar el “tipo” de persona a 
quien se destine. También es Útil hacer una prueba con 
cinco personas antes de decidir su forma final. 
EI segundo tipo de estudio informativo es la encuesta 
comunal y se propone reunir información sobre ciertos 
aspectos de la comunidad. Tales encuestas pueden refe- 
rirse a cuestiones como: fondos que emplea la comunidad 
para la enseñanza, servicios sociales en favor de los niños, 
contaminación de las aguas, posibilidades de recreo, con- 
dición de los trabajadores extranjeros, desempleo de la 
juventud, discriminación laboral de la mujer, y ocupaciones 
preferidas de los alumnos. 
En la mayoría de las encuestas de este tipo es aconse- 
jable obtener la colaboración de los funcionarios de la 
comunidad relacionados con las actividades a que aquellas 
se refieren; dicha colaboración puede conseguirse más 
fácilmente si se explica que el informe final se enviará a los 
interesados. Una clase en la que la persona competente 
en la cuestión estudiada lea y discuta el informe con los 
alumnos puede tener muy grande interés. 
En muchos casos, la utilidad de tales encuestas será 
mucho mayor si los alumnos pueden comparar su propia 
comunidad con otras, ya vecina o ya en un país extranjero. 
Estos proyectos de acción‘ pondrán a los alumnos en 
contacto con las instituciones de la sociedad en que vi- 
ven y con las personas que participan en esas instituciones, 
tanto los encargados de ellas como los que de ellas se 
benefician (pensionistas, madres solteras, enfermos, tra- 
bajadores extranjeros, etc.). 
Tales actividades persiguen diversos objetivos: reunir 
información; analizar los sistemas institucionales (pro- 
cesos de decisión, comunicación, sistemas de premios y 
castigos, estructura de la autoridad); conseguir un cambio 
de actitudes; obtener cambios de estructura o de procedi- 
miento en las instituciones; y desarrollar la capacidad de 
los alumnos para comunicarse con las instituciones so- 
ciales, así como en lo que se refiere a sus propios procesos 
decisorios, orientaciones de su simpatía y conciencia de 
sí mismos. 
Si bien cada uno de esos objetivos es importante por 
sí solo, el propósito final de un proyecto de acción debe 
incluirlos todos, lo cual puede servir para evitar ciertos 
resultados negativos tales como la superficialidad, la 
satisfacción banal, el sentimiento de una falsa victoria o 
de frustración final y ciertas actitudes cínicas que a veces 
han sido las consecuencias de estos proyectos de acción. 
Un proyecto que se proponga alcanzar los objetivos 
antes mencionados necesitará una estructura organizativa 
cuidadosamente planeada. Esto puede exigir Únicamente 
el establecimiento de un comité compuesto de represen- 
tantes de los alumnos, de la escuela, de los padres y de la 
institución social o departamento oficial de que se trate. 
También puede tener mayor utilidad un grupo de enlace 
que relacione los comités ya existentes; otra posibilidad 
es ampliar un comité u organización ya existentes inclu- 
yendo en ellos representantes de alumnos y maestros. 
A este respecto, las siguientes preguntas merecen 
consideración. $e debe actuar burocráticamente para 
influir sobre instituciones burocráticas? (¿Debe fun- 
cionar “nuestro” comité como “su” comité? ); jqué 
tipo de información será útil para seleccionar entre di- 
versas estrategias posibles de Organización? (pos hace 
falta saber si la estructura aparente de autoridad es la 
“real”? ); jcuán amplios o restringidos deben ser nues- 
tros canales de comunicación? ( jaceptamos como repre- 
sentativa la opinión de un trabajador extranjero o debe- 
mos hablar con varios? ). 
que contar con organismos comunales o si se necesita 
esperar a la reunión o conseguir el permiso de un órgano 
que sólo se reúne una vez al mes. A menudo resulta 
conveniente planear actividades provisionales que servi- 
rán de preparación del proyecto, a fin de mantener el 
interéls de los alumnos: por ejemplo, una encuesta por 
cuestionario, discusiones con los padres y otros adultos, 
y compilación de datos a base de archivos de los perió- 
dicos o de oficinas de la administración. 
Es difícil recomendar medidas de acción precisas para 
la realización efectiva de una tal actividad; sin embargo. 
algunas observaciones pueden ser de utilidad. 
1. Por lo común, los alumnos aspiran a conseguir más 
de lo posible. Por ejemplo, si reúnen datos recogerán 
muchos más de lo que pueden utilizar. Les divierte 
mucho llevar magnetófonos y volver con horas de graba- 
ciones de entrevistas, para descubrir que sus camaradas se 
aburren escuchando todo ese material; además, nadie 
tiene la paciencia de transcribir10 todo ci de seleccionar 
pasajes clave. 
2. En muchos países, los alumnos no se atreven a 
“inmiscuirse” en el mundo de los adultos.Tiene interés 
discutir este problema con la clase, utilizando quizás 
como punto de partida una de las situaciones experien- 
ciales como por ejemplo “Inocente o culpable”, “Cambio 
de punto de vista” o “Representando un papel”. 
3. En todas las fases del proyecto hay que procurar 
una integración continua de la teoría y la práctica. La 
teoría puede referirse a la naturaleza de las estructuras 
burocráticas, las necesidades que imponen las distintas 
funciones, los esquemas de comunicación, las diferencias 
entre clases sociales, el papel de los grandes medios de 
información, etc. Varias mini-teorías pueden combinarse 
1. Véase el Apéndice II con la lista de proyectos de acción 
La fase de planeamiento puede resultar dilatada si hay 
recomendados. 
15 
en una teoría general. La finalidad de esta teorización, 
en tanto que procedimiento de análisis de los trabajos 
prácticos, será organizar la experiencia de aprendizaje y 
desarrollar un punto de vista coherente. También sirve 
para sensibilizar a los alumnos a las teorías (o creencias) 
explicitas o implícitas de los funcionarios públicos y de 
otras personas. 
4. Un proyecto de acción debe considerarse como un 
ejercicio de estudios interdisciplinarios. Dicho carácter 
puede obtenerse de la mejor manera haciendo que inter- 
vengan profesores de diversas disciplinas. Por ejemplo, 
en un proyecto en el que se consideren los planes urba- 
nísticos para aumentar las vías de tránsito, el profesor de 
física puede ayudar explicando los problemas técnicos 
de las superficies de las carreteras (desperfectos por 
fricción, por agentes atmosféricos, por la carga) mientras 
que el de geografía puede aclarar algunas cuestiones de 
escorrentía y drenaje de aguas. Para los análisis estadís- 
ticos de los resultados de las encuestas, el profesor de 
matemáticas es muchas veces necesario. Mucho mejor es 
prever tales necesidades desde el principio, pues si los 
demás profesores intervienen desde el comienzo del pro- 
yecto se evita presentarles después problemas que no 
podrán resolver debido a que la información obtenida es 
insuficiente. En muchos casos, las personas encargadas 
de los servicios comunales pueden substituir o ayudar a 
estos profesores-consejeros. La solución ideal es una 
combinación de ambos, pues así se conseguirá que el 
proyecto corresponda bien a las materias que forman el 
plan regular de estudios en la escuela. 
16 
Capítulo II 
Integración en el ptan escolar de estudios 
A pesar de la actual tendencia hacia los estudios interdis- 
ciplinarios, la mayoría de los maestros tienen todavía la 
obligación de enseñar una determinada materia -ya sea 
matemáticas, física o idiomas- en una determinada hora 
de un día determinado, y los alumnos de prepararse para 
tal lección. 
No obstante esas limitaciones, los maestros que han 
utilizado este método experiencial hallaron posible y 
útil integrar en las clases correspondientes al plan nor- 
mal diversos ejercicios y elementos pertenecientes al 
plan experiencial. A continuación se prisenta un bosquejo 
general de tal integración, sugiriéndose aplicaciones más 
precisas en relación con cuatro experimentos dados 
(págs. 24 a 37). 
Estudios sociales. En la medida en que los estudios so- 
ciales combinan ya la historia, la geografía, la economía 
y la ciencia cívica (educación política), la mayoría de los 
experimentos del presente método están con ellos rela- 
cionados. Lo que esos experimentos pueden añadir a un 
programa normal de estudios sociales son conceptos deri- 
vados de la psicología individual y de grupo y proyectos 
de actividades relacionadas con la comunidad. Por ejemplo, 
con frecuencia se da una lección o serie de lecciones sobre 
transportes y comunicaciones. La distribución de ciuda- 
des y villas puede discutirse desde el punto de vista de los 
transportes y comunicaciones entre las mismas. Mucho 
se ganará si el método “puramente” informativo se com- 
plementa con una serie de situaciones experienciales que 
exploren las maneras en que los medios de transporte y 
comunicaciones influyen sobre los individuos de dife- 
rentes estratos sociales. 
Por ejemplo, mediante el experimento “Grupo ideal” 
los alumnos exploran su propia necesidad de tener amigos 
y la noción de “camaradería”, así como la necesidad que 
uno siente a veces de apartarse de otros. Hasta en esas 
cuestiones tan personales los transportes y las comuni- 
caciones pueden representar un papel; de ahí, el maestro 
puede pasar a la relación existente entre esos medios y 
la economía. El experimento “Exportación-importación” 
puede también usarse; por medio de contactos personales 
o telefónicos con las compañías de importación-exporta- 
ción los alumnos pueden aprender cómo los medios y 
costos del transporte influyen sobre las decisiones en lai 
esfera del comercio internacional. Otros aspectos de este 
tema general pueden ser objeto de desarrollo por medio 
de experimentos como “Residentes extranjeros” y “Viaje 
imaginario”. 
experienciales con el tema de las comunicaciones. La no- 
ción de la relación entre éstas y la naturaleza del hombre, 
la sociedad y el lenguage puede desarrollarse por medio 
de “La cadena del rumor”, “Préstamo de palabras” y 
“Pasándose notas”. 
sobre transportes y comunicaciones puede resultar de las 
situaciones experienciales orientadas hacia el futuro 
“Ciudad del futuro” y “Comunidad (sociedad) ideal”. 
acción y encuestas comunales relacionadas con el tema 
de los transportes y comunicaciones. No en todos los 
lugares satisfacen las necesidades de todo el mundo los 
medios ya existentes; por consiguiente, las encuestas que 
comprueben la existencia de necesidades insatisfechas y 
las campañas para remediar tal situación (como, por 
ejemplo, el establecimiento de líneas de autobuses o de 
programas de radio para los ancianos) tendrán considera- 
ble valor pedagógico. 
De igual manera es posible relacionar ciertas situaciones 
Un final (o principio) interesante de un experimento 
Finalmente, se pueden idear numerosos proyectos de 
Biología. Aunque el método propuesto se interesa más 
en los aspectos integrativos de la biología (etología, bio. 
logia del comportamiento, evolución, ecologia), también 
ofrece amplias oportunidades para que los alumnos ex- 
ploren aspectos más concretos y limitados (bioquímica 
de los pigmentos retinianos en la visión en color). 
y su medio ambiente. ¿Es antihigiénico que el hombre 
viva apiñado, como en las ciudades modernas? ¿Cuáles 
son el espacio mínimo y el óptimo para una persona o 
familia sanas? ¿Es el apiñamiento por sí propio causa 
de exagerado nerviosismo, de más corta probabilidad de 
vida, de mayor incidencia de enfermedades respiratorias, 
etc.? La información relacionada con tales cuestiones 
procede de una gran variedad de fuentes: estudios de 
superpoblaciones de ratas y otros roedores que periódi- 
camente se lanzan a migraciones suicidas; estadísticas 
La cuestión principal es la relación entre el hombre 
17 
de higiene, encuestas psicológicas y experimentos de 
laboratorio con seres humanos; estudios de interacciones 
sociales realizados en las calles de las ciudades, investiga- 
ciones de antiguos yacimientos arqueológicos, datos eco- 
lógicos sobre las cambiantes distribuciones de poblaciones 
animales, estudios psicológicos del comportamiento de 
multitudes, etc. 
Es característico de las relaciones que constituyen el 
medio humano que lo que al principio es una simple pre- 
gunta se convierte con gran facilidad en una cuestion 
muy compleja. Por consiguiente es necesario disponer 
de ciertos conceptos primarios que permitan organizar 
la información. En los experimentos de que hace uso 
este método, los tres conceptos primarios relacionados 
con la biología son la percepción, la comunicación y la 
acción (toma de decisiones); el componente afectivo o 
“de valoración” está implicado en la interacción de esos 
tres conceptos. 
Dentro de un programa ordinario de biología pueden 
hacerse incidir muchasde las situaciones experienciales 
de modo que arrojen luz sobre las características bio- 
lógicas del hombre y los aspectos del mismo en tanto 
que especie. Las descripciones de los experimentos con- 
tienen indicaciones con dicho fin, especialmente las de 
“Cuatro manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, ‘‘¿Qué 
es el hombre? ”, “Nivel de aspiración” y “La cadena del 
rumor”. Otras unidades relacionadas con los citados 
conceptos primarios son: 
0 Percepción - “El cubo de Necker”, “El trapezoide 
rotatorio”; 
0 Comunicación - “Película”, “Premiando el apren- 
dizaje”; 
0 Acción - “Solución de problemas en grupo”; 
“Negociaciones pacíficas”; “Tiempo de reacción”, 
“Laberinto para dedos”, “Aprender a pensar”; 
“Comunidad ideal”. 
0 Emociones, valores - “Inocente o culpable”, 
Literatura y lenguaje. Al escribir y al leer obras literarias 
nos salimos de nosotros mismos para ver el mundo con 
los ojos de otros. Este proceso es fundamental en el 
método experiencial. Después de participar en una de 
sus situaciones, el alumno oye como otros describen y 
analizan un suceso que él conoce muy bien. 
Jan quiere imaginar qué habrán sentido Marie y Nine. 
Han trabajado la arcilla juntas tan hermosamente que 
[enian que sentir una plena comunicación a través de sus 
inquietos dedos. Lo que Jan ha experimentado con 
Julia era muy distinto, mucho más próximo al senti- 
miento de frustración descrito por Ingrid. Al volver 
caminando de la escuela y, más tarde, cuando relata 
el ejercicio a su familia, Jan reflexiona sobre las dife- 
rentes experiencias de sus compañeros y las suyas 
propias. 
La actividad compartida durante las situaciones expe- 
rienciales, y la descripción y procesos de análisis durante 
la discusión posterior sirven para enseñar al alumno a 
percibirse a sí mismo y a los demás de una manera más 
plena. Es ese percibir a ambos lo importante aquí: el 
eslabón que existe entre la comprensión de uno mismo y 
la de los demás. La aplicación de tal comprensión a la 
literatura se va desarrollando a medida que los alumnos 
realizan una variedad de experimentos de este método, 
lo que va acompañado del afinamiento de su sensibilidad. 
Aun es posible un enfoque más directo. Los alumnos, 
durante sus actividades y discusiones, experimentan en 
formas muy diversas un sentimiento de indecisión y sus 
efectos emocionales concomitantes debido a una infor- 
mación incierta e incompleta. El concepto de nivel de 
aspiración (derivado del experimento del mismo nombre) 
es tema subyacente de numerosas obras de ficción y auto- 
biografías y aparece incluso en los escritos de los alumnos. 
Esta más directa aplicación de las situaciones expe- 
rienciales a la literatura y a los escritos de los alumnos 
puede desarrollarse de dos maneras. Primera: cuando 
el maestro señala un libro determinado para que lo lea 
la clase se pueden seleccionar una o varias situaciones 
experienciales para ilustrar temas y acontecimientos de 
dicho libro. Segunda: la clase realiza primero un expe- 
rimento, lo que la lleva a explorar determinado concepto 
o tema, a lo que sigue la lectura de una o varias historias 
con ellos relacionadas. 
El enlace entre una situación experiencial y un libro 
puede exigir un nivel de abstracción y generalización que 
los alumnos aún no están en condiciones de realizar. En 
tal caso, la representación de papeles por los alumnos es 
un método más directo y efectivo. Así, ciertas situaciones 
tomadas de historias, incluyendo escenas no descritas, 
pueden ser representadas en clase. 
Ciencias físico-naturales. Existen muchos puntos de 
contacto entre esas ciencias y las sociales; algunos de 
ellos son objeto de tratamiento en los experimentos de 
nuestro método. Los dos primeros temas son: las ondas 
sonoras y luminosas en relación con los sentidos del 
oído y de la vista, y la concepción del hombre de la cau- 
salidad y sus explicaciones del mundo físico, especial- 
mente en tanto que inciden sobre los procesos decisorios 
de todos los días. 
En este método experiencial se hace uso de una serie 
de experimentos de percepción que conducen a preguntas 
sobre la física de la luz y el sonido. Nuestros conoci- 
mientos de los mecanismos visuales y auditivos dependen 
de los datos que poseemos sobre las propiedades de las 
ondas luminosas y sonoras. Es interesante constatar que 
lo opuesto es también cierto. Por ejemplo, el Comité de 
estudio del color de la Unión Internacional de Ciencias 
Físicas, cuando tuvo que definir colores (esto es: esta- 
blecer normas para el “rojo”, el “azul”, etc.) tuvo que 
usar al hombre como patrón. Nuestro ojo, y no un 
instrumento físico, es elemento esencial para la defini- 
ción. Gran parte de la historia temprana de la psicología 
científica es el estudio de la psicofísica: estudio de la rela- 
ción entre nuestras percepciones y el mundo “real”. Los 
temas más importantes de tal ciencia aparecen en las 
discusiones y actividades complementarias de la serie de 
experimentos de percepción (“El cubo de Necker”, “El 
trapezoide rotatorio” y “Multiestabilidad de la percepción”), 
18 
así como en “Confianza ciega” y “Cuatro manos en la 
arcilla”. 
El segundo tema -la concepción que el hombre tiene 
del mundo físico- es la cuestión central de “Aprender a 
pensar”. Piaget ha ideado una fascinante serie de situa- 
ciones-test para niños, las que demuestran que nos inicia- 
mos en la vida con ideas erróneas sobre las propiedades 
básicas del mundo físico. Muchas de tales ideas no se 
corrigen completamente hasta que el niño llega a la edad 
de 12 años. Algunos alumnos han utilizado los tests de 
Piaget con niños más pequeños para estudiar las caracterís- 
ticas de este lento proceso de desarrollo, quedando sor- 
prendidos que también ellos habían sido “tan tontos” 
cuando eran más jóvenes. 
temas no están destinados a ser objeto de estudio “teó- 
rico”. Así, en este caso, se orienta a los alumnos hacia 
la utilidad de los conocimientos de física y química 
desde el punto de vista de las decisiones que tendrán que 
tomar. Por ejemplo, lo que comamos y demos de comer 
a nuestros hijos puede ser resultado de nuestra evaluación 
de informes científicos sobre los efectos nocivos de nu- 
merosos aditivos colorantes. 
Como sucede con otros aspectos de este método, tales 
Matemáticas. La ciencia social actual utiliza técnicas 
matemáticas. Sin ayuda de los métodos cuantitativos 
no se pueden analizar las complejidades del individuo y 
de las multitudes de individuos. Pero no es fácil realizar 
análisis exactos del comportamiento ni siempre se acep- 
tan sin discusión sus resultados. Sin embargo, algunos 
aspectos de nuestra vida dependen del uso que los go- 
biernos hagan de esos resultados y de las predicciones de 
tales análisis y medidas. Por consiguiente, el conoci- 
miento de las técnicas utilizadas en este sector es parte 
importante de la instrucción de los alumnos. 
lidades para la labor pedagógica en esta esfera. El foco 
de interés principal son los datos (resultados) obtenidos 
en los experimentos y las encuestas. Por ejemplo, 
“Exploración del comportamiento normal” y “Tiempo 
de reacción” ayudan a los alumnos a habituarse a las 
fórmulas matemáticas más corrientes usadas para des- 
cribir el comportamiento humano: la llamada “curva de 
distribución normal”. 
“¿hacen esto las muchachas tan rápidamente como los 
chicos? ” En su propia clase, la respuesta puede haber 
Las situaciones experienciales ofrecen diversas posibi- 
En ciertas discusiones, los alumnos preguntarán quizás 
sido afirmativa, pero esa clase no es quizás representativa 
de todos los muchachos y muchachas. Esto conduce a una 
cuestión estadística muy simple: “cuándo es significativa 
una diferencia? ”. Los alumnos pueden muy bien com- 
prender ese problema, aún sin necesidad de aprender la 
fórmula matemática aplicada para comprobar el carácter 
significativo de los datos. 
El aprendizaje y el comportamiento quedan “confi- 
gurados” mediante los premios o castigos que recibimos 
de otros.Los alumnos de la mayoría de las escuelas están 
implicados personalmente en este proceso por medio de 
los sistemas de exámenes y puntuaciones. En dos situa- 
ciones experienciales se trata de este fenómeno: “Pre- 
miando el aprendizaje” y “Nivel de aspiración”. Los 
alumnos aprenden que las nociones referentes a las dife- 
rencias humanas y las actitudes hacia las mismas han 
dependido del hecho de que es más fácil medir ciertas 
características humanas que otras, y comprenden cuáles 
son las consecuencias de dicho hecho sobre las diferencias 
sociales. 
Las artes. Un filósofo ha señalado que toda teoría cientí- 
fica de nuestras emociones debe basarse en un análisis del 
arte y de los procesos artísticos (más bien que formarse 
en los laboratorios de psicología y en los sofás de los 
psiquiatras). El artista se esfuerza por comunicar sus reac- 
ciones personales ante las personas, las situaciones, las 
cosas, el ambiente. Así, en todo trabajo creativo existe 
siempre un poderoso aspecto de individualidad. Pero los 
estilos artísticos reflejan también las influencias culturales 
y sociales que pesan sobre el artista (ya acepte o ya rechace 
éste esas influencias). El proceso, en su conjunto, es re- 
flejo de uno de los principales temas de nuestro método: 
nuestra identidad como sujetos y como objetos; en tanto 
que (micos y que universales; como participantes en mu- 
chas sociedades y representantes de muchos papeles. 
El alumno que se interesa profundamente en el arte 
-como creador o como espectador- se encuentra en con- 
tacto con múltiples estratos de la experiencia humana 
que quedan inalcanzables para el que no siente el arte. 
La creatividad de maestros y discípulos y su espíritu 
de fantasía e imaginación encuentran estímulo en gran 
variedad de las situaciones experienciales. Así, “Cuatro 
manos en la arcilla”, “Confianza ciega”, “Viaje imaji- 
nario”, “Sentido del humor” , “La buenaventura” 
pueden dar ocasión a una buena creación artística, 
excelente entretenimiento y provechosa instrucción. 
19 
Capítulo III 
EI maestro y las emociones de los alumnos 
Los maestros quizás consideren que este nuevo método 
puede producir efectos nocivos. El hecho de que des- 
place el centro de interés del ser humano como objeto de 
los estudios humanísticos y sociales a ese mismo ser 
humano pero en tanto que realidad en la clase puede con- 
siderarse que carga una excesiva responsabilidad sobre el 
maestro por lo que a su tratamiento de los problemas 
psicológicos de la clase entera se refiere. En general, hay 
concordancia de opiniones sobre el mal efecto que en una 
clase tiene un maestro que utiliza mucho tiempo tratando 
de sustituir en el plano emocional a los padres de los 
alumnos. Por consiguiente, parece oportuno mostrar 
aquí diversas reacciones de los maestros ante las emo- 
ciones de los alumnos. 
El día comienza en la escuela con una lección de 
historia: sucesos del país X - el complot de la reina para 
destronar al rey ha fracasado; el rey encarcela a la reina; 
cinco años más tarde, el rey es asesinado. 
La maestra, Sra M1, hace algunas preguntas que los 
alumnos más inteligentes pueden contestar. Luego man- 
tiene la atención de los alumnos relatándoles algunos 
incidentes curiosos y divertidos de sucesos históricos 
análogos. Sin embargo, no todos los alumnos muestran 
interés. La maestra nota que María está pensando en las 
musarañas y que Pedro dibuja furiosamente. La Sra Mi, 
haciendo uso de su intuición psicológica y de los datos 
que posee sobre las circunstancias familiares de María y 
de Pedro (y por la violencia con que éste dibuja), concluye 
que los sucesos del rey y la reina han causado fuerte im- 
presión en los dos niños. Los cuales, demasiado intere- 
sados en sus propias emociones, no prestan atención a 
la lección. Entonces, la Sra M1 encarga al resto de la 
clase que continúe leyendo el libro de historia mientras 
ella dedica toda su experiencia psicológica a los proble- 
mas emotivos de María y de Pedro. 
Pasemos ahora a otra maestra, la Sra M2, que explica 
la misma lecciôn de historia y se enfrenta con la misma 
situación en clase. Tan pronto como percibe la influencia 
negativa que María y Pedro ejercen sobre el resto de la 
clase, la Sra M 2 decide castigarlos. Eso permite ala maestra 
continuar la lección, pero ahora sus divertidas historias ya 
nQ producen el mismo efecto en los alumnos: la Sra M2 se 
desanima y enoja con María, con Pedro y con la historia. 
La Sra M3 utiliza el mktodo experiencial. Sabe, por 
consiguiente, que el valor pedagógico de la lección de 
historia aumenta si los alumnos son capaces de colocarse 
en la situación histórica, de sentir como suyos los con- 
flictos, de tomar decisiones difíciles experimentando su 
complejidad. Para esto, la Sra M3 utiliza dos situaciones 
experienciales. La primera -“Nivel de aspiración”- es un 
experimento breve y simple que introduce la idea de que 
no todos queremos o esperamos alcanzar las mismas cosas 
en la vida. Después de haber discutido sus propias reac- 
ciones tras el experimento, los alumnos retornan a la his- 
toria y hallan que la aplicación de sus ideas y experien- 
cias relativas a las aspiraciones históricas del rey y la reina 
plantea un problema muy interesante. A continuación, 
la Sra M3 hace que los alumnos participen en ciertos 
aspectos del contenido emotivo de la situación histórica. 
Hace que los alumnos cierren los ojos y se distiendan, 
abriendo su mente a la fantasía, mientras ella recita len- 
tamente la fantasía de “El gato y el ratón” (pág. 47). 
Los alumnos experimentan una sensación de ser todo- 
poderosos y al mismo tiempo impotentes, con sentimientos 
de desamparo y terror. 
En la subsiguiente discusión, un alumno establece una 
comparación con la impotencia de los alumnos en la situa- 
ción real de la escuela; otro recuerda al “matón” de la 
clase de hace unos años, y alguno habla de los padres 
que pegan a sus hijos. La Sra M3 les hace considerar la 
personalidad del rey, que aunque tiene todo el poder, 
depende de la cooperación de otros (como el maestro 
depende de la de sus “impotentes” discípulos). 
debe sentir un marido que desconfía y encarcela a su 
mujer? ; y ésta, ¿qué sensación de poder deriva de com- 
plotar el asesinato de un rey? ¿Qué nos dice todo esto 
del poder de los dictadores de hoy (y de las esposas y 
de los alumnos)? 
Este ejemplo sirve para ilustrar la diferencia entre uti- 
lizar la psicología contra los alumnos y aplicar un enfoque 
que hace uso de la sociología y la psicología para crear 
experiencias y una visión interiorizada. Puede así crearse 
un ambiente que no enajena al alumno de sus propias 
reacciones emotivas sino que, por el contrario, le ayuda a 
integrarse en la acción pedagógica más bien que en la 
mera situación social de la clase. Esto sirve para disminuir 
¿Qué 
20 
los inevitables efectos de bloquear la expresión de emo- 
ciones: la agresividad y crueldad, el explosivo comporta- 
miento lúdicro o la pasividad y ensimismamiento. 
La mayor parte de los maestros que han utilizado este 
método no señalan experiencias negativas y sí una gran 
riqueza de resultados positivos tanto en el sentido escolar 
como social. Ciertas nociones, como las de poder, con- 
fianza, nivel de aspiración y función propia a cada sexo 
ayudan a comprendernos a nosotros mismos y a nuestro 
entorno. Y aún se consigue una comprensión más honda 
cuando se buscan explicaciones para las que se tiene en 
cuenta la “personalidad de poder”, al caudillo como 
conformador de la historia y como peón movido por las 
inevitables fuerzas sociales. Pero tales explicaciones se 
convierten en juegos intelectuales si no están íntimamente 
ligadas a la realidad de la existencia misma de los alumnos, 
incluidas sus emociones. 
21 
Capítulo IV 
Variaciones según edad y circunstancias 
Alumnos de once años o mayores. A los cambios bioló- 
gicos de la pubertad y la adolescencia corresponden para- 
lelamente cambios psicológicos y sociales: aparece