INTRODUCCION-A-LOS-TEA-MARIBEL-CPRPDF-1

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INTRODUCCIÓN A LOS TRASTORNOS DEL 
ESPECTRO DEL AUTISMO (TEA). 
TEORÍAS EXPLICATIVAS. FUNDAMENTOS DE LA INTERVENCIÓN.
M A R I B E L C A R A V A C A C A NTABELLA
P E D A G O G A Y M A E S TRA DE PT Y AL
PRESIDENTA ASOCIACIÓN ATEMYTEA
PRESIDENTA ASOCIACIÓN ATEMYTEA
QUE PRETENDEMOS CON ESTE CURSO:
LLEGAR A PROFESORES Y PADRES 
CON CHICOS CON TEA. 
PARTICIPARÁN ESPECIALISTAS EN 
CADA UNA DE LAS ÁREAS DE 
DIFICULTAD EN LOS TEA. 
LUGAR DE ENCUENTRO DE 
FAMILIAS Y PROFESORADO. 
INTERACTIVO. DONDE LAS 
EXPERIENCIAS PERSONALES Y 
PROFESIONALES SOBRE EL TEMA 
NOS ENRIQUEZCAN. 
ACERCARNOS A LAS PERSPECTIVAS 
SOBRE LOS TEA, DESDE LOS 
DISTINTOS CONTEXTOS
PODER DAR RESPUESTA AL DÍA A 
DÍA DE NUESTROS CHICOS CON 
TEA. 
PROFUNDIZAREMOS EN: 
-Mayor conocimiento sobre los TEA. Comprender desde dentro el TEA. 
- Detección e Intervención desde la Atención Temprana. 
-Estrategias para favorecer autonomía, relación social y flexibilidad mental.
- Conocer y abordar las dificultades de Integración Sensorial.
- Conocer y abordar las Funciones Ejecutivas en los alumnos con TEA. 
- Profundizar en los aspectos comunicativos en entornos educativo y familiar. 
Basado en "Método Hanen". 
-Conocer el "Floor time". Juego en los entornos educativo y familiar. 
--Modelo de ACP, base para mejorar conducta. Los problemas graves de conducta 
desde una intervención especializada. 
- Las Tics en contexto educativo y familiar. Recursos sociales para familias con hijo/s 
TEA. 
Un poco de Historia
Nos remontamos a Leo Kanner, Psiquiatra austriaco cuyo trabajo se
desarrolla en EEUU.
“Incapacidad para relacionarse normalmente con las personas y las
situaciones”, Kanner (1943) “Extrema soledad autista, que impide la
entrada de todo lo que le llega al niño desde fuera”.
Destaca también los trastornos del lenguaje, inversiones pronominales,
repeticiones ecolálicas, …
“Insistencia en la invarianza del ambiente”. rígida dependencia de
rutinas.
Aparición muy temprana del trastorno (durante los tres primeros años
de vida).
4
Asperger (1944): “El trastorno fundamental de los autistas es la
limitación de sus relaciones sociales”. También hablaba de
anomalías en el lenguaje (limitación del mismo, entonación
inadecuada, dificultad en la pragmática del lenguaje, etc.), de
pensamientos y acciones muy obsesivas y poca influencia del
exterior.
Asperger dio una descripción más amplia que la de Kanner de lo que era
la “psicopatía autista”, presentó casos que iban desde gran
afectación, hasta casos que rozaban el desarrollo normal.
5
Lorna Wing (Psiquiatra británica), y Judith Gould (1979): “Espectro
Autista”. Triada de Wing.
En 1988 Lorna Wing amplía a cuatro dimensiones fundamentales dentro
de este concepto:
1.- Trastornos relacionados con el área social.
2.- Trastornos relacionados con la comunicación y el lenguaje.
3.- Trastornos relacionados con la imaginación.
4.- Trastornos relacionados con actividades repetitivas.
6
“No es una timidez, ni un rechazo o una evitación del contacto humano, 
aunque la conducta autista se interprete a veces de este modo. La 
soledad autista no tiene nada que ver con estar solo físicamente, sino 
con estarlo mentalmente”. Frith, (1999).
El origen del trastorno estaría en alteraciones biológicas de base. 
“Autismo. Hacia una explicación del enigma”. Ed. Alianza. 
7
Riviere 2000. “Es autista aquella persona a la cual las otras personas
resultan opacas e impredictibles, aquella persona que vive como
ausente –mentalmente ausente- a las personas presentes, y que por
tanto ellos se sienten incompetentes para regular y controlar su
conducta por medio de la comunicación”.
Martos (2001) “Una devastadora alteración de aquellas funciones
esencialmente humanas, que se gestan en los primeros años de vida”.
8
TRASTORNO GENERALIZADO DEL DESARROLLO
Décima Revisión de la 
Clasificación Estadística 
Internacional de Enfermedades 
y otros Problemas de Salud 
(CIE-10)
Manual Diagnóstico y 
Estadístico de los Trastornos 
Mentales (DSM-IV)
Manual Diagnóstico y 
Estadístico de los Trastornos 
Mentales (DSM-5)
CONTENIDOS GENERALES
F84.0 Autismo infantil
F84.1 Autismo atípico
F84.2 Síndrome de Rett
F84.3 Trastorno desintegrativo 
de la infancia
F84.4Trastornohipercinético…
F84.5 S. Asperger
F84.8 Otros TGD
F84.9 TGD sin especificación
F88 Otros TGD psicológico
F89 TGD psicológico, NE.
 F84.0 Trastorno Autista
 F84.2 Trastorno de Rett
 F84.3 Trastorno 
desintegrativo infantil
 F84.5 Trastorno de 
Asperger
 F84.9 Trastorno 
generalizado del desarrollo 
no especificado
 F84.0 Trastorno del 
Espectro del Autismo 
(299.00)
Niveles de afectación: 
Nivel 3. Requiere apoyo muy 
sustancial.
Nivel 2. Requiere apoyo 
sustancial 
Nivel 1. Requiere apoyo. 
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos 
Mentales 
- DSM V- F84.0 
Trastorno del Espectro del Autismo (299.00)
A. Déficits persistentes en comunicación social e interacción social a lo largo de
múltiples contextos:
1. Déficits en reciprocidad socio-emocional; desde acercamientos sociales
inusuales, flujo de ida y vuelta normal de las conversaciones a disposición reducida por
compartir intereses, emociones y afecto; hasta fallo para iniciar la interacción social o
responder a ella.
2. Déficits en conductas comunicativas no verbales usadas en la interacción
social; dificultad para integrar conductas comunicativas verbales y no verbales; a
anomalías en el contacto visual y el lenguaje corporal o déficits en la comprensión y uso
de gestos; a una falta total de expresividad emocional o de comunicación no verbal.
3. Déficits para desarrollar, mantener y comprender relaciones; desde
dificultades para ajustar el comportamiento para encajar en diferentes contextos sociales;
a dificultades para compartir juegos de ficción o hacer amigos; hasta una ausencia
aparente de interés en la gente.
A. Ha de cumplir los 3 ítems. 
Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos 
Mentales 
- DSM V- F84.0 
Trastorno del Espectro del Autismo (299.00)
•B. Patrones repetitivos y restringidos de conductas, actividades e intereses, que se 
manifiestan, en al menos dos de los siguientes síntomas, actuales o pasados 
1. Movimientos motores, uso de objetos o habla estereotipados o repetitivos (ejs., 
movimientos motores estereotipados simples, alinear objetos, dar vueltas a objetos, 
ecolalia, frases idiosincrásicas). 
2. Insistencia en la igualdad, adherencia inflexible a rutinas o patrones de 
comportamiento verbal y no verbal ritualizado (ejs., malestar extremo ante pequeños 
cambios…). 
3. Intereses altamente restringidos, obsesivos, que son anormales por su 
intensidad o su foco (ejs., apego excesivo o preocupación excesiva con objetos inusuales, 
intereses excesivamente circunscritos o perseverantes). 
4. Hiper- o hipo-reactividad sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del 
entorno (ejs., indiferencia aparente al dolor/temperatura, respuesta adversa a sonidos o 
texturas específicas, oler o tocar objetos en exceso, fascinación por las luces u objetos que 
giran). 
Deben cumplir al menos 2 ítems actuales o pasados. 
A. Los síntomas deben estar presentes en el período de desarrollo temprano.
B. Los síntomas causan alteraciones clínicamente significativas.
C. Estas alteraciones no se explican mejor por la presencia de una discapacidad 
intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) o un retraso global del 
desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro de autismo 
con frecuencia coocurren; para hacer un diagnóstico de comorbilidad de 
trastorno del espectro de autismo y discapacidad intelectual, la comunicación 
social debe estar por debajo de lo esperado en función del nivel general de 
desarrollo. 
NIVELES DE SEVERIDAD DEL TRASTORNO DEL ESPECTRO DEl 
AUTISMO SEGÚN DSM-V.
Nivel de severidad Comunicación social Intereses restringidos y conducta 
repetitiva
Nivel 3: requiere 
un apoyo muy 
substancial
Déficitsseveros en habilidades de comunicación 
social verbal y no verbal. Sólo responde a 
acercamientos sociales muy directos. 
Extrema dificultad afrontando 
cambios u otros comportamientos 
restringidos/repetitivos, interfieren 
marcadamente en el 
funcionamiento en todas las 
esferas. 
Nivel 2: requiere 
un apoyo 
substancial
Déficits marcados en habilidades de 
comunicación social verbal y no verbal; los déficit 
sociales son aparentes incluso con apoyos; 
inician un número limitado de interacciones 
sociales; y responden de manera atípica o 
reducida a los intentos de relación de otros. 
las dificultades para afrontar el 
cambio, u otras conductas 
restringidas/repetitivas, aparecen 
con frecuencia e interfieren con el 
funcionamiento en una variedad 
de contextos. 
Nivel 1: requiere 
apoyo
Sin apoyos, las dificultades de comunicación 
social causan alteraciones evidentes. Muestra 
dificultades iniciando interacciones sociales, 
respuestas atípicas o fallidas a las aperturas 
sociales de otros. Interés social disminuido. Falla 
en el flujo de ida y vuelta de las conversaciones. 
Fracasa intento de amistades.
La inflexibilidad del 
comportamiento causa una 
interferencia significativa en el 
funcionamiento en uno o más 
contextos. 
Los problemas de organización y 
planificación obstaculizan la 
independencia.
¿CUÁLES SON LAS CAUSAS DEL TEA? 
NO HAY CAUSA ÚNICA QUE 
EXPLIQUE LA APARICIÓN 
DEL TRASTORNO DEL 
ESPECTRO DEL AUTISMO 
(TEA), AUNQUE HAY 
FUERTE IMPLICACIÓN 
GENÉTICA EN SU ORIGEN. 
SE APUNTA A LA RELEVANCIA QUE 
PUEDE TENER LA INTERACCIÓN ENTRE 
LOS DISTINTOS GENES Y DIFERENTES 
FACTORES AMBIENTALES EN EL 
DESARROLLO DEL TEA. ESTOS 
ELEMENTOS NO SE ENCUENTRAN 
CLARAMENTE IDENTIFICADOS. 
ES NECESARIA MUCHA 
INVESTIGACIÓN AL RESPECTO.
- CLARIFICANDO MITOS:
El Autismo no se debe en todo ni en parte a pautas anómalas de comunicación 
padres-hijos. Cantwell 1984. 
- El estrés familiar temprano no es la causa del Autismo. Cantwell et al…1984
- Los antecedentes genéticos si que tienen fuerte influencia en el Autismo. Las 
probabilidades en una familia con alguno de sus miembros con TEA, amplía 
sustancialmente las probabilidades de tener uno o más hijos con TEA. 
PREVALENCIA DEL TRASTORNO
- No existen en España estudios poblacionales ni censos oficiales.
- Aumento considerable de los casos detectados y diagnosticados en las últimas 
décadas. 
MOTIVOS POSIBLES: 
- Mayor precisión de los procedimientos e instrumentos de diagnóstico,
- Mejora en el conocimiento y la formación de los profesionales, 
- Aumento real de la incidencia de este tipo de trastornos.
Estudios epidemiológicos realizados en Europa, que apuntan una prevalencia de 
aproximadamente 1 caso de TEA por cada 100 nacimientos (Autism-Europe aisbl 
2015). 
En estudios realizados en EEUU- CDC, 2012- los datos son de 1 por cada 88.
LAS 
MANIFESTACIONES 
Y TAMBIÉN EL 
PRONÓSTICO 
DEPENDEN
Nivel de 
capacidad 
intelectual (que 
haya o no 
discapacidad 
intelectual).
Nivel de 
lenguaje 
comprensivo y 
expresivo.
Edad del niño y 
edad a la que se 
inicia la 
intervención. Que 
sea precoz e 
intensiva mejora el 
pronóstico. 
Severidad del 
Trastorno. 
Afectación más o 
menos severa en 
cada una de las 
áreas afectadas. 
Si tiene o no 
problemas más 
o menos graves 
de conducta. 
PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN
A tener en cuenta:
La persona que tiene Autismo, lo va a tener durante toda su vida y,
por lo tanto, durante todo su ciclo vital será necesario darle
respuesta a sus necesidades.
Necesidades, que no son solo educativas, sino también de ocio y
tiempo libre, laborales, de inserción social, vida independiente, etc.
18
EL PROCESO DE EVALUACIÓN E 
INTERVENCIÓN
___________________________________
TEORÍAS EXPLICATIVAS.
BASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LOS ASPECTOS COGNITIVOS. 
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LAS RELACIONES SOCIALES.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LA COMUNICACIÓN Y EL 
LENGUAJE.
PRINCIPIOS EN LA EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS CONDUCTUALES.
TEORÍAS EXPLICATIVAS
Desde la década de los 80, la explicación teórica del autismo ha venido 
asociándose básicamente, a las siguientes teorías:
1. TEORÍA DE LA MENTE:
Tuvo su comienzo en el estudio de Baron-Cohen et al (1985).
• La base es la alteración en la capacidad cognitiva de realizar meta-representaciones,
(representaciones internas necesarias para explicar y predecir las conductas de otra
persona). Capacidad de analizarse a sí mismo y a los otros.
• Identificar, descubrir las intenciones de los demás, creencias sobre sí mismo y sobre
otros.
• Baron-Cohen (1993), “Una teoría de la mente nos proporciona un mecanismo 
preparado para comprender el comportamiento social”. 
• “Si a una persona le faltara una teoría de la mente, es decir, si una persona 
estuviera ciega ante la existencia de los estados mentales, el mundo social le 
parecería caótico, confuso, incluso le infundiría miedo. Podría llevarle a apartarse 
del mundo social completamente, y lo menos que podría suceder es que le llevara 
a realizar escasos intentos de interacción con las personas”. 
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT EN TEORÍA DE LA 
MENTE
Supone que no identifique los sentimientos propios y los de otros
adecuadamente, por tanto no los sepa expresar o gestionar.
Mayor vulnerabilidad, no detectar engaño, mentira, etc.
Mayor Ingenuidad.
Ausencia de filtro, no anticipar consecuencias.
Nobleza, no ocultar, no disimular.
Falta de empatía, no atribuir intencionalidad a lo que el otro hace o dice.
Influenciables, manejables por otros….. Susceptibles de sufrir Bulling
TEORÍA DE P. HOBSON.
Se sitúa dentro de la corriente socio-emocional.
“Las dificultades de las personas con autismo no son consecuencia de la falta
de una “teoría de la mente”, sino que serían el resultado de un déficit
emocional”.
“La persona con autismo tiene problemas para reconocer a las personas
como personas, con sus emociones y sentimientos, y para pensar de forma
simbólica (Hobson, 1993)”.
23
2. TEORÍA DEL DÉFICIT EN FUNCIÓN EJECUTIVA 
Afecta a un conjunto de procesos necesarios para controlar y regular la
acción tales como la planificación, inhibición, flexibilidad, memoria de
trabajo, generatividad y monitorización.
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT DE FUNCIONES 
EJECUTIVAS. (1)
Dificultades de centrar la atención, concentración….
Necesita guía y supervisión para hacer muchas de las actividades 
cotidianas. 
Problemas de flexibilización cognitiva. Dificultades en análisis de 
los problemas, y poder dar posibles respuestas
Generalizar lo aprendido. Cada aprendizaje va sumando 
aprendizajes, pero no extrapola a otros similares. Sumamos a la 
biblioteca de aprendizajes. 
Dificultades para proponerse metas. Planificar su acción para 
conseguir metas. Perspectivas de futuro, sueños a alcanzar…
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT DE FUNCIONES 
EJECUTIVAS (2) 
Dificultad en actividades como resumir, analizar… (una historia, un 
texto…no diferencian lo importante de lo accesorio). Incide a la hora de 
comunicarse, y a nivel académico. 
Controlar y gestionar sus emociones, inhibir respuestas no adecuadas. 
Incide en su conducta. 
Disponer de estrategias de autocontrol. Pasa de cero a cien. 
3. TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL (CC):
◦ El déficit central no es solo cognitivo, es más básico y afecta al
procesamiento de la información en todos los ámbitos, también en lo social.
◦ Estilo cognitivo caracterizado por la tendencia al procesamiento local o de
detalles, dificultad para percibir lo esencial.
• Pensamiento detallado frente a un pensamiento global. Percibir las partes
antes que el todo. Frith (1989). Dificultad de integrar en un todo coherente
los diferentes aspectos que una situación les propone.. “De la comprensión
teórica a la intervención educativa”. Autismo Ávila. 2008.
CONSECUENCIAS DE DÉFICIT EN COHERENCIA 
CENTRAL (CC ):eeters
Capta mayor número de detalles irrelevantes, pero tarda en procesar 
toda la información e integrarla en un todo. 
No buena lectura emociones, no integra gestos, expresiones…
A nivel perceptivo social, no comprende a tiempo real nuevas 
situaciones. Se puede entender como una falta de sentido común, le 
faltan experiencias comprendidas y generalizadas. Se puede sentir 
perdido, incómodo, estresado, a menudo con miedo…. 
Los significados (palabras o frases hechas), no los generaliza, ni 
contextualiza, aumenta la biblioteca de significados, puede almacenar 
mayor vocabulario del que realmente comprende.
OTROS ASPECTOS COGNITIVOS RELEVANTES:
CAPACIDADES A VECES SOBRESALIENTES. DISARMONÍA EN EL DESARROLLO. 
- PROCESAMIENTO Y MEMORIA VISUALES (“MENTES VISUALES”). BUENA 
MEMORIA. 
- MEMORIA AUDITIVO-MUSICAL. 
- HIPER O HIPO SENSIBILIDAD QUE INTERFIERE EN SU ADAPTACIÓN SOCIAL, LE 
PUEDE GENERAR ESTRÉS. 
-INTERESES RESTRINGIDOS. SELECTIVOS. INUSUALES POR FOCO O INTENSIDAD. 
APROVECHARLAS. 
“Tener autismo no significa no ser humano, sino ser diferente. Significa que 
lo que es normal para otras personas no es normal para mí, y lo que es 
normal para mí, no es normal para otras personas. En cierto modo, estoy 
muy mal preparado para sobrevivir en este mundo, como si fuera un 
extraterrestre extraviado y sin un mapa para orientarme. 
Pero mi personalidad está intacta. Mi individualidad no ha sufrido daños. La 
vida tiene para mi, valor y sentido y no tengo ningún deseo de que me 
curen de mí mismo. 
Concédeme la dignidad de conocerme en mi propio terreno. 
Reconoce que somos igual de extraños el uno por el otro, y que mi forma 
de ser no es simplemente una versión deteriorada de la tuya. Cuestiona tus 
suposiciones. Define tus condiciones. Colabora conmigo para tender 
puentes entre nosotros”. 
Jim Sinclair, 1992
BASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
E INTERVENCIÓN 
_________________________________________________________
LO MÁS RELEVANTE EN RELACIÓN A LA INTERVENCIÓN DE LAS
PERSONAS CON TEA ES LA NECESIDAD DE IDENTIFICAR
ADECUADAMENTE SUS NECESIDADES:
EVALUAR LAS COMPETENCIAS, INTERESES
Y MOTIVACIONES DEL ALUMNO, ASÍ
COMO SUS DIFICULTADES.
EL DÉFICIT DE COMPRENSIÓN SOCIO-
EMOCIONAL ES MUY IMPORTANTE
CONOCERLO, A SER POSIBLE CON
PRUEBAS ESTANDARIZADAS.
ADEMÁS, EVALUAR LAS COMPETENCIAS,
INTERESES Y MOTIVACIONES DE LA
PERSONA, EN LOS CONTEXTOS EN LOS
QUE SE DESARROLLA SU VIDA (FAMILIAR
Y ESCOLAR), ASÍ COMO SUS
DIFICULTADES.
IDENTIFICAR NECESIDADES EDUCATIVAS, SOCIALES Y SANITARIAS DERIVADAS 
DE LOS TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA. 
IDENTIFICAR CARACTERÍSTICAS SINTOMATOLÓGICAS Y ALTERACIONES 
EVOLUTIVAS Y CONDUCTUALES.
VALORAR:
ASPECTOS COGNITIVOS. 
ALTERACIONES EN LA COMUNICACIÓN Y EN EL USO DEL LENGUAJE.
ALTERACIONES EN LA COMPRENSIÓN Y EN LA RELACIÓN SOCIAL.
ACTIVIDADES, INTERESES Y CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS.
BASES DEL PROCESO DE EVALUACIÓN
E INTERVENCIÓN 
_________________________________________________________
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS COGNITIVOS (1)
33
Cuando se habla de 
alto funcionamiento, 
se hace referencia 
a que no hay 
discapacidad 
intelectual. 
Síndrome de 
Asperger por criterios 
diagnósticos no tiene 
discapacidad 
intelectual. 
Funcionamiento intelectual 
en TEA distribuido por toda 
la curva normal 
(discapacidad intelectual de 
grado profundo – altas 
habilidades).
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS 
COGNITIVOS
34
JUEGO SIMBÓLICO Y 
SIMULADO.
IMITACIÓN (DIRECTA, DIFERIDA, 
DE ACCIONES SIMPLES Y 
COMPLEJAS, VERBAL.
USO FUNCIONAL DE 
OBJETOS.
ACTIVIDADES 
PROPOSITIVAS.
CONTACTO OCULAR.
TEORÍA DE LA MENTE
FUNCIONES EJECUTIVAS
COHERENCIA CENTRAL.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ASPECTOS 
COMUNICATIVOS EN EL CONTINUO AUTISTA. 
35
NIVEL 2: ALUMNOS CON CONDUCTAS 
INSTRUMENTALES Y CON CÓDIGO 
COMUNICATIVO SIN DECLARATIVOS, 
LENGUAJE ECOLÁLICO Y USO DE PALABRA-
FRASE, ASÍ COMO COMPRENSIÓN DE 
ÓRDENES SENCILLAS.
NIVEL 3: ALUMNOS CON LENGUAJE 
DECLARATIVO, PERO CON ESCASA 
RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, ASÍ 
COMO CON DIFICULTAD 
CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN 
LITERAL
NIVEL 1: ALUMNOS CON 
AUSENCIA DE ACTOS 
COMUNICATIVOS, DE 
LENGUAJE VERBAL Y CON 
“SORDERA CENTRAL”.
NIVEL 1: CON AUSENCIA DE ACTOS COMUNICATIVOS, DE LENGUAJE 
VERBAL Y CON “SORDERA CENTRAL” EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN (1).
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR: 
INTENCIÓN COMUNICATIVA: CONTACTO OCULAR Y MANTENIMIENTO DE LA MIRADA. MIRADAS COMPARTIDAS. 
ATENCIÓN CONJUNTA. PROTOIMPERATIVOS. IMITACIÓN DE GESTOS. 
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN: 
CREAR VINCULACIÓN AFECTIVA ENTRE ALUMNO Y PROFESIONAL.
APARICIÓN DE INTENCIÓN COMUNICATIVA Y APRENDIZAJE DE FORMAS COMUNICATIVAS 
ADAPTATIVAS.
COMUNICACIÓN MULTISENSORIAL. AUDITIVA, VISUAL, ….
FAVORECER LA PERCEPCIÓN DE CONTINGENCIAS, RELACIONES DE CAUSA-EFECTO (JUEGOS SENSORIO-
MOTORES Y DE ACCIÓN-REACCIÓN).
36
NIVEL 1. CON AUSENCIA DE ACTOS COMUNICATIVOS, DE LENGUAJE 
VERBAL Y CON “SORDERA CENTRAL” ( 2). OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
ESTRATEGIAS QUE FAVORECEN PROCESOS DE ANTICIPACIÓN (ACTIVIDADES CIRCULARES Y 
REPETITIVAS).
ATRIBUCIÓN DE INTENCIONALIDAD A CONDUCTAS DEL NIÑO.
ENSEÑANZA DEL USO DE OTROS MEDIOS PARA CONSEGUIR FINES.
ESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL (EVITAR CAOS EXPERIENCIAL).
FACILITAR LA ATENCIÓN HACIA LOS OTROS, LAS CONTINGENCIAS SOCIALES, CONTACTO OCULAR Y LA 
TOMA DE TURNOS.
 IMITACIÓN Y ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS.
SISTEMAS DE COMUNICACIÓN AUMENTATIVA (SCHAEFFER, PECS, …).
37
NIVEL 2: CON CONDUCTAS INSTRUMENTALES Y CON CÓDIGO COMUNICATIVO SIN 
DECLARATIVOS, LENGUAJE ECOLÁLICO Y USO DE PALABRA-FRASE, ASÍ COMO 
COMPRENSIÓN DE ÓRDENES SENCILLAS (1)
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR: 
ATENCIÓN CONJUNTA. PROTOIMPERATIVOS. IMPERATIVOS. PROTODECLARATIVOS.
LENGUAJE. COMPRENSIÓN VERBAL. ECOLALIAS INMEDIATAS Y DIFERIDAS. LENGUAJE 
EXPRESIVO. PROSODIA. LENGUAJE FIGURADO FRENTE LITERALIDAD. IMITACIÓN GESTUAL Y 
ORAL.
OBJETIVOS DE LA INTERVENCIÓN: 
ENSEÑANZA DEL USO INSTRUMENTAL DEL ADULTO.
AMPLIACIÓN Y GENERALIZACIÓN DE PETICIONES.
CODIFICARLAS (SIGNOS, GESTOS, PALABRAS, PICTOGRAMAS, …).
IMITACIÓN VERBAL FUNCIONAL.
38
NIVEL 2. CON CONDUCTAS INSTRUMENTALES Y CON CÓDIGO COMUNICATIVO SIN 
DECLARATIVOS, LENGUAJE ECOLÁLICO Y USO DE PALABRA-FRASE, ASÍ COMO 
COMPRENSIÓN DE ÓRDENES SENCILLAS (2). OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN. 
DESARROLLO LÉXICO Y AUMENTO DE VOCABULARIO.
ORGANIZACIÓN DE FRASES CON APOYO VISUAL (SIGNADO, PICTOGRÁFICO, …).
APOYO DE LECTO-ESCRITURA (METODOLOGÍA GLOBAL Y DISCRIMINACIÓN VISUAL).
APOYO DE IMÁGENES Y COLORES PARA DISCRIMINAR Y APRENDER LA ESTRUCTURA ORACIONAL BÁSICA (S–V-C).
ENSEÑANZA DE JUEGOS DE FICCIÓN Y SIMBÓLICO.
ECOLALIA- MEJORAR SIMPLIFICANDO LENGUAJE. 
39
NIVEL 3: CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, 
ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL (1)
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR: 
LENGUAJE EXPRESIVO. PROSODIA. LENGUAJE FIGURADO FRENTE A LENGUAJE LITERAL. ESPONTANEIDAD 
EN DECLARATIVOS. VOCABULARIO. ECOLALIAS. SOLILOQUIOS. NEOLOGISMOS. 
LENGUAJE COMPRENSIVO. COMPRENSIÓN LENGUAJE LITERAL Y FIGURADO. METALENGUAJE. 
CONVERSACIÓN. TURNOS DE PALABRA. MANTENIMIENTO DE TEMA. TEMAS REPETITIVOS. RESPUESTAS 
TANGENCIALES. PREGUNTAS REPETITIVAS (CONOCE RESPUESTA).
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN: 
ESTIMULAR ACCIONES COMPARTIDAS SOBRE OBJETOS Y LA ATENCIÓN COMPARTIDA HACIA 
ACCIONES O COSAS EN SITUACIONES LÚDICAS Y AFECTIVAS.
ACTIVIDADES DE DENOMINACIÓN Y DE NOMBRAR.
40
NIVEL 3: CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, 
ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL (2). OBJETIVO DE 
LA INTERVENCIÓN. 
TRABAJAR:
 LA FUNCIÓN COMUNICATIVA DE HACER COMENTARIOS, DEFINIR PROPIEDADES Y RELACIONES ENTRE 
OBJETOS, SITUACIONES, ETC. 
 DESCRIPCIONES DE ACONTECIMIENTOS, LÁMINAS, ETC. CONTAR COSAS Y NARRAR.
PREGUNTAR PARA ADQUIRIR INFORMACIÓN, …
 HABLAR DE ESTADOS INTERNOS Y COMPRENSIÓN DE VERBOS MENTALISTAS.
DIFERENCIAR EMISIONESRELEVANTES Y PERTINENTES DE LAS QUE NO LO SON (CÍRCULOS DE 
CONFIDENCIALIDAD).
ENSEÑAR LA “ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA”.
TRABAJAR LOS SIGNIFICADOS NO LITERALES DEL LENGUAJE (DOBLES SENTIDOS, CHISTES, …).
41
NIVEL 3: CON LENGUAJE DECLARATIVO, PERO CON ESCASA RECIPROCIDAD Y EMPATÍA, 
ASÍ COMO CON DIFICULTAD CONVERSACIONAL Y COMPRENSIÓN LITERAL (3)
LIMITAR ANOMALÍAS PROSÓDICAS (TONO, VOLUMEN, …).
INICIAR Y MANTENER CONVERSACIONES (CAMBIOS DE TEMA, SEGUIR TURNOS, CONTACTO 
OCULAR, …).
PEDIR ACLARACIONES CUANDO NO SE ENTIENDE ALGO.
HACER COMENTARIOS QUE IMPLICAN EMPATÍA.
INTERPRETAR INTENCIONES.
42
EL CONTINUO DE DIFICULTADES SOCIALES EN EL 
CONTINUO AUTISTA
NIVELES:
1. AISLAMIENTO COMPLETO. NO APEGO 
NI VINCULACIÓN NI ACCIONES 
COMPARTIDAS O SÓLO CON ADULTOS DE 
MANERA RESTRINGIDA Y SIMPLE-. NO 
INTERACCIÓN CON IGUALES. AUSENCIA 
O LIMITACIÓN IMPORTANTE DE 
RESPUESTAS EMOCIONALES PRIMARIAS.
2. RELACIONES INFRECUENTES, E 
INDUCIDAS. MIRADAS COMPARTIDAS EN 
SITUACIONES DIRIGIDAS, PERO NO 
ESPONTÁNEAS. ALGUNAS RESPUESTAS 
EMOCIONALES SECUNDARIAS, PERO NO 
COMPRENSIÓN DE ESTADOS MENTALES.
3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO 
DIFICULTADES PARA SABER ESTABLECERLAS. POCA 
EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS, PERO 
NO PREOCUPACIÓN CONJUNTA. COMPETENCIA EN 
ACTIVIDADES DE ToM, PERO DIFICULTADES 
MENTALISTAS EN SITUACIONES REALES.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN LA COMPRENSIÓN Y EN LA RELACIÓN SOCIALES (1) 
44
ESCASOS INTRUMENTOS ESPECÍFICOS DE EVALUACIÓN Y DE INTERVENCIÓN.
Aspectos sociales relevantes para evaluar competencia en el alumnado con 
TEA, en todo el continuo: 
- Mirada directa y contacto ocular social. Expresividad facial y emocional. 
Sonrisa social y sonrisa social recíproca. 
• Toma de turnos. Actividades compartidas. Compartir satisfacciones o 
experiencias agradables. 
• Búsqueda de consuelo. Acercamiento / rechazo físico. Acercamiento / 
rechazo social. comprensión de emociones, sentimientos, ideas, … (ToM). 
Interés por otros niños. Juegos con otros niños. Amistades.
NIVEL 1. CON AISLAMIENTO COMPLETO. NO APEGO NI VINCULACIÓN NI ACCIONES 
COMPARTIDAS O SÓLO CON ADULTOS –AUSENCIA O LIMITACIÓN IMPORTANTE DE 
RESPUESTAS EMOCIONALES PRIMARIAS (1)
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
-INICIO DE MOTIVACIÓN PARA LA RELACIÓN. HACERSE PRESENTES PARA EL NIÑO.
- EXPERIENCIAS DE RELACIONES PLACENTERAS CON PERSONAS.
- EVITAR CAOS EXPERIENCIAL, ESTRUCTURACIÓN AMBIENTAL.
- JUEGOS CIRCULARES Y DE INTERACCIÓN. ENTRAR –INMISCUYÉNDOSE- PROGRESIVAMENTE EN LAS ACCIONES 
-SIN META NI FINALIDAD- DEL NIÑO. FLOOR TIMES. 
- RUTINIZAR Y SISTEMATIZAR INTERACCIONES. ACCIONES COMPARTIDAS.
-Los adultos como intermediarios en actividades, diádicas, triádicas, …
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NIVEL 1. CON AISLAMIENTO COMPLETO. NO APEGO NI VINCULACIÓN NI 
ACCIONES COMPARTIDAS O SÓLO CON ADULTOS . NO INTERACCIÓN 
CON IGUALES. AUSENCIA O LIMITACIÓN IMPORTANTE DE RESPUESTAS 
EMOCIONALES PRIMARIAS (2)
-ASOCIACIÓN DE LA RELACIÓN CON SITUACIONES REFORZANTES.
-FAVORECER LA ATENCIÓN COMPARTIDA (MIRADAS REFERENCIALES, EXPRESIONES FACIALES 
Y EMOCIONALES EXAGERADAS, …).
-FAVORECER EL INICIO DE INTERACCIONES CON IGUALES (USO COMPARTIDO DE OBJETOS).
-REFORZAR MIRADAS ESPONTÁNEAS. DARLES INTENCIONALIDAD A CUALQUIER GESTO 
COMUNICATIVO. 
-ACCESO A UN CÓDIGO COMUNICATIVO.
-COMENZAR A ADQUIRIR HÁBITOS BÁSICOS PARA EL APRENDIZAJE Y LAS RELACIONES 
INTERPERSONALES (PERMANECER SENTADO, ATENCIÓN, ETC.).
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NIVEL 2. CON RELACIONES INFRECUENTES, E INDUCIDAS. MIRADAS COMPARTIDAS EN SITUACIONES 
DIRIGIDAS, PERO NO ESPONTÁNEAS. ALGUNAS RESPUESTAS EMOCIONALES SECUNDARIAS, NO 
COMPRENSIÓN DE ESTADOS MENTALES.
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN
-AMPLIAR LA MOTIVACIÓN. INCREMENTAR OPORTUNIDADES DE INTERACCIÓN Y RELACIÓN 
CON IGUALES (JUEGOS DE TIPO MOTOR, TRIANGULACIÓN –NIÑO/ADULTO/NIÑO-, ETC.).
-FOMENTAR ACTIVIDADES COMPARTIDAS CON OBJETOS.
- TUTORIZACIÓN POR COMPAÑEROS DE ACTIVIDADES SOCIALES.
-HABILIDADES SOCIALES BÁSICAS (p.e., PETICIONES, COMENTARIOS SENCILLOS, SALUDOS, 
DESPEDIDAS, SOLICITAR POR FAVOR, ATENCIÓN, PERMANECER SENTADO, ETC.-).
- “HISTORIAS SOCIALES”, GUIONES SOCIALES, PARTIR DE SITUACIONES REALES.
-RECONOCIMIENTO EMOCIONES, SENTIMIENTOS, (FOTOS, DIBUJOS, HISTORIETAS.
- “ROLE-PLAYING” O ENSAYOS DE CONDUCTA.
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NIVEL 3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA SABER 
ESTABLECERLAS. POCA EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS, PERO NO 
PREOCUPACIÓN CONJUNTA. COMPETENCIA EN ACTIVIDADES DE ToM, PERO 
DIFICULTADES MENTALISTAS EN SITUACIONES REALES (1)
-NO CONCIENCIA O CONCIENCIA PARCIAL DE SITUACIÓN DE SOLEDAD O DE DIFICULTADES 
PARA LAS RELACIONES.
-IDENTIFICAR SUS FORTALEZAS. ACEPTAR SUS LIMITACIONES, HASTA EL GRADO EN QUE 
SEA CONSCIENTE.
-INTERVENCIÓN EXPLÍCITA Y PLANIFICADA DE CÓMO RELACIONARSE (COMIENZO, 
MANTENIMIENTO Y FINALIZACIÓN) Y SER MÁS FLEXIBLE.
-LECTURA EMOCIONAL DE SITUACIONES O CIRCUNSTANCIAS REALES Y NATURALES.
-ENSEÑANZA PARA COMPARTIR, BUSCAR Y PEDIR AYUDA.
-TRABAJAR LA IMAGINACIÓN Y LAS HIPÓTESIS SOBRE SENTIMIENTOS, EMOCIONES Y 
CREENCIAS EN LOS DEMÁS. TRABAJAR EL DESARROLLO DE LA EMPATÍA.
NIVEL 3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA SABER 
ESTABLECERLAS. POCA EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES COMPARTIDAS, NO PREOCUPACIÓN 
CONJUNTA. COMPETENCIA EN ACTIVIDADES DE ToM, PERO DIFICULTADES MENTALISTAS EN 
SITUACIONES REALES (2)
ENSEÑAR, DARLE MODELOS:
-Historias, guiones y scrips sociales.
-Discriminación de situaciones y estados emocionales.
- Interpretación de situaciones sociales.
-HABLAR DE ESTADOS INTERNOS Y COMPRENSIÓN DE VERBOS MENTALISTAS.
- DIFERENCIAR EMISIONES RELEVANTES Y PERTINENTES DE LAS QUE NO LO SON (CÍRCULOS DE 
CONFIDENCIALIDAD).
- “ESCRITURA AUTOBIOGRÁFICA”.
- TRABAJAR LENGUAJE FIGURADO. 
- INICIAR Y MANTENER CONVERSACIONES (CAMBIOS DE TEMA, SEGUIR TURNOS, CONTACTO OCULAR, …).
- RUTINAS SOCIALES.
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NIVEL 3. CON MOTIVACIÓN PARA LAS RELACIONES, PERO DIFICULTADES PARA 
SABER ESTABLECERLAS. ESCASA EMPATÍA. ATENCIÓN Y ACCIONES 
COMPARTIDAS, PERO NO PREOCUPACIÓN CONJUNTA. COMPETENCIA EN 
ACTIVIDADES DE ToM, PERO DIFICULTADES MENTALISTAS EN SITUACIONES 
REALES (y 3)
- INTEGRACIÓN EN GRUPOS DE HABILIDADES SOCIALES (ESPECÍFICOS Y NORMALIZADOS).
-DESARROLLO DE HABILIDADES DE PREOCUPACIÓN CONJUNTA (PARTICIPACIÓN EN 
ASAMBLEAS, TERTULIAS, VISIONADO DE DOCUMENTALES, TEMAS DE INTERÉS GENERAL, 
ETC.).
-ENSAYAR INTERACCIONES EN FUNCIÓN DE DEMANDAS SOCIALES.
-TRABAJAR EL AUTOCONOCIMIENTO. PUNTOS FUERTES Y DÉBILES. 
-COMPRENDER INTENCIONES EN SITUACIONES PREPARADAS (ESCENAS SOCIALES) Y 
NATURALES.
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MUY IMPORTANTE: 
Tenemos que investigar y tratar las causas en vez de, (o no solamente), los 
síntomas. En términos de autismo los síntomas son como la punta del iceberg.
Síntomas: actividad repetitiva, no juega con otros niños, se aísla…
Causas: No comprende las normas de juego, ni la conducta social, poco interés 
por explorar…
“¿Pueden imaginarse que solo unas cuantas cosas les complacieran y que 
todas ellas estuvieran prohibidas?. Decían que me ayudaban, al robarme 
sistemáticamente mi personalidad”. 
Bárbara Moran. 
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y 
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS. 
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y 
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS (1).
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
•RESISTENCIA A CAMBIOS Y RÍGIDA ADHERENCIA A ESTÍMULOS QUE SE REPITEN DE FORMA
IDÉNTICA.
•ANSIEDAD ANTE SUCESOS FUTUROS PREVISTOS, POR LOS QUE PREGUNTAN DE FORMA
REPETITIVA.
•ESTEREOTIPIAS MOTORAS SIMPLES (BALANCEO, GIROS SOBRE SI MISMOS, GIROS Y
ROTACIONES DE OBJETOS).
•RITUALES SIMPLES ACOMPAÑADOS DE RESISTENCIA A CAMBIOS AMBIENTALES.
• RITUALES COMPLEJOS (PAUTAS INVARIABLES PARA DUCHARSE, PARA COMER). APEGO
EXCESIVO A OBJETOS.
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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES, Y 
CONDUCTAS ALTERADAS O RESTRINGIDAS (2)
ASPECTOS MÁS RELEVANTES A EVALUAR:
•FIJACIÓN CON ITINERARIOS. PREGUNTAS OBSESIVAS. CONTENIDOSOBSESIVOS Y
LIMITADOS DE PENSAMIENTO.
•INTERESES POCO FUNCIONALES, LIMITADOS Y NO RELACIONADAS EN EL MUNDO SOCIAL
EN SENTIDO AMPLIO.
•CONDUCTAS SIN META.
•AUTONOMÍA.
EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y 
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS(3)
OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN:
-VIVENCIAR SECUENCIAS DE ACTIVIDADES Y SITUACIONES ORDENADAS EN EL TIEMPO QUE
LE PERMITAN REDUCIR LA ANSIEDAD.
-IR ACEPTANDO LOS CAMBIOS QUE SE PUEDEN PRODUCIR EN EL AMBIENTE O EN
ACONTECIMIENTOS.
-ANTICIPAR, PLANIFICAR, PREDECIR CON LA AYUDA DE CLAVES ESTIMULARES.
-DESARROLLAR ESTRATEGIAS DE ESTRUCTURACIÓN ESPACIO-TEMPORAL.
- -PLANIFICAR LA ACCIÓN. CONDUCTAS CON FINALIDAD DETERMINADA FRENTE A ACCIONES
SIN PROPÓSITO.
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EVALUACIÓN E INTERVENCIÓN EN ACTIVIDADES, INTERESES Y 
CONDUCTAS ALTERADAS Y RESTRINGIDAS (4).
-OBJETIVO DE LA INTERVENCIÓN:
-ACTIVIDADES FUNCIONALES DIRIGIDAS, POTENCIANDO AUTONOMÍA RETIRANDO PROGRESIVAMENTE
APOYOS.
-AUMENTAR MOTIVACIÓN E INTERESES POR DIFERENTES ACTIVIDADES Y OBJETOS.
-REDUCIR SUS ESTEREOTIPIAS, RITUALES, CONDUCTAS REPETITIVAS.
-REDUCIR ANSIEDAD.
- ACEPTACIÓN DE CAMBIOS QUE SE VAN INTRODUCIENDO EN EL AMBIENTE, EN SUS RUTINAS Y ACTIVIDADES.
PROGRESIVAMENTE.
-APRENDER ESTRATEGIAS EFICACES PARA RESOLVER SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA.
-REALIZAR ACTIVIDADES FUNCIONALES DE FORMA CADA VEZ MÁS AUTÓNOMA.
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GRACIAS POR VUESTRA ATENCIÓN