Juegos_para_Crecer,_Aprender_y_Convivir_Fichero_preescolar_y_primaria

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84 Juegos para Crecer, Aprender y Convivir.
Coordinado por Edgar Guadalupe Romo Marín, 
quien ha elabora la totalidad de la información del 
fundamento teórico de esta obra.
Secretaría de Educación de Guanajuato.
1º Edición digital, Agosto de 2019.
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PRÓLOGO
Xochitl Tortolero Cervantes
PRESENTACIÓN
Edgar G. Romo Marín
CAPÍTULO 2 
CÓMO FUNCIONA Y APRENDE NUESTRO CEREBRO
Aspectos a considerar en la enseñanza
ÍNDICE
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTO TEÓRICO-CONCEPTUAL
CAPÍTULO 1 
DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA INFORMÁTICA: 
Entendiendo el cambio de paradigma educativo 
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24
30
34
42
CAPÍTULO 5 
EL APRENDIZAJE MOTOR Y LA PROPUESTA DE LA 
VARIABILIDAD DE LA PRÁCTICA
Fundamento y sugerencias para el trabajo con las 
actividades de las fichas descriptivas
CAPÍTULO 3 
CONVIVENCIA ESCOLAR Y MOTRICIDAD HUMANA 
El juego motor como un vehículo hacia la sana 
convivencia escolar
CAPÍTULO 4 
LA MOTRICIDAD INTELIGENTE: 
Qué es y cómo propiciar su desarrollo a través de las 
actividades del fichero
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TERCERA PARTE
FICHAS DE ACTIVIDADES MOTRICES PARA PRIMARIA
EDUCACIÓN FÍSICA
 1. ¡A Que Te Atrapo!
 2. La Fuga de los Pollos
 3. A la Víbora de la Mar
 4. Cazadores de Serpientes
ARTES
 9. Marinero
10. Mis Pies Felices
11. Un Cuento Expresivamente Singular
12. Las Estatuas
EDUCACIÓN SOCIOEMOCIONAL
 5. El Autolavado
 6. Caminata Sobre Malvavisco
 7. Vamos de Pesca
 8. Plática y Rock
EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL 
MUNDO NATURAL Y SOCIAL
13. Caballos Salvajes
14. EcoCuento Motor
15. La Mano Sociable
16. Memorama Humano
PENSAMIENTO MATEMÁTICO
21. ¡Llegó la Hora!
22. Un, Dos, Tres, Pollito Inglés
23. El Tren Sin Luces
24. 10 Maneras de Trasladarse
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN
17. Si Te Nombro, Te Quitas
18. El Guía y El Viajero
19. “Aquel Caracol…”
20. GlobiFiesta
SEGUNDA PARTE
FICHAS DE ACTIVIDADES MOTRICES PARA PREESCOLAR
Descubriendo mi cuerpo
Trabaja la Derecha, ¡También la Izquierda!
Aviones en Acción
Escápate del Oso
Gusanitos Medidores
Acróbatas Aéreos
Acciones y Colores
Lo Hago a Ojos Cerrados
“Twister” Geométrico
Un Recorrido Estratégico 
Integración de la corporeidad
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Primer Grado
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
106
108
110
112
114
116
118
120
122
124
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62
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66
68
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72
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84
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88
90
92
94
96
98
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Elementos Estructurales de la Actividad y Variantes para la Ruta de Mejora Escolar 104
Las Partes de la Ficha de Preescolar
Campos de Formación Académica y Áreas de Desarrollo Personal y Social 52
Las Partes de la Ficha de Primaria 105
4
228
231
BIBLIOGRAFÍA DE FUNDAMENTO TEÓRICO
BIBLIOGRAFÍA DE FICHAS DESCRIPTIVAS
La Mano Parlanchina
Explorando mis Posibilidades
El Transporte Creativo
Los Autos de Carreras
Escape en la Trinchera
Canarios y Cardenales
Correcaminos Lectores
Personajes Congelados
Boliche
La Roña
Piratas al Acecho
Los Tentáculos del Pulpo
Sílabas Hiperactivas
Al Ritmo del Rehilete
Retos para Gigantes
Burlando al Gato
El Dado Dice…
Ingenieros de Circuitos
Unas Letras muy Humanas
Pasando y Contando
Jugando con la Brújula
Pelotas Cazadoras
Carrera en la Telaraña
El Hilo Imaginario
Meseros Turbo
El Reto de la Vara
Pesca Ruidosa
Programando Robots
“Un, Dos, Tres ¡Calabaza!”
Beisbol de Ida y Vuelta
Un Crucero muy Estratégico
Catapultando Pelotas
Frisbee ¡Gol!
Con la Música por Dentro
Más Veloz que la Pelota
Cacería de Orugas
Señales Interminables
Mi Cuerpo Habla
Fut-Basquet
Pases Estratégicos
Roba Queso Multicolor
Cachibol Creativo
El Reino en Peligro
Volibol Catapulta
Sillas Bailarinas
Imito, Propongo y Comunico
La Cuchara Transportadora
Los Quemados
Conduciendo el Rebaño
En Busca del Tesoro
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Creatividad en la acción motriz
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Creatividad en la acción motriz
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Integración de la corporeidad
Creatividad en la acción motriz
Desarrollo de la motricidad
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Creatividad en la acción motriz
Integración de la corporeidad
Desarrollo de la motricidad
Quinto Grado
Sexto Grado
Cuarto Grado
Tercer Grado
Segundo 
Grado
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
31.
32.
33.
34.
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37.
38.
39.
40.
41.
42.
43.
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46.
47.
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49.
50.
51.
52.
53.
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55.
56.
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58.
59.
60.
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222
224
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Este fichero muestra como el profesor de Educación Física es capaz de rediseñar los planes y programas 
para que cumplan una función de enseñanza más específica. Este es un primer esbozo de lo que un colectivo 
bien orientado puede generar y compartir. Esperamos sirva como modelo para que surjan otros materiales, se 
amplíen y sigan afinándose y desarrollándose. Reconocemos que éste trabajo aporta una nueva visión del rol 
del Educador Físico comprometido con su comunidad y consciente de su aportación de pautas dinámicas en 
la formación de los alumnos a través de la implementación de contenidos temáticos de español matemáticas 
y convivencia escolar mientras implementan las sesiones de Educación Física.
Mediante la aplicación de actividades que promueven el juego colaborativo, la sana convivencia, la organización 
grupal o el juego de roles; los alumnos experimentan sensaciones nuevas, se enfrentan a experiencias que prueban 
su destreza física y los forman mentalmente para el control y manejo de emociones, la búsqueda de canales de 
expresión, o el acercamiento y entendimiento con los otros; al mismo tiempo que desechan la idea de que toda 
actividad enmarcada en el ámbito de la motricidad debe ser exclusivamente una lucha competitiva contra el otro. 
Surge entonces la posibilidad de considerar la Educación Física como un vehículo para la transmisión y aprendizaje 
de contenidos escolares. Resultando una propuesta dual, que de manera simultánea considera la dinamización de 
los contenidos y la dotación de temáticas e ideas a la práctica motriz. Ambas visiones nos confirman que podemos 
conseguir aprendizajes motores, lingüísticos o de carácter lógico-matemático de manera simultánea.
Porque es factible llevar a cabo dinámicas motrices en las que se promuevan la exploración de las formas 
geométricas, se descubran patrones y secuencias, se comparen dimensiones, se cuenten objetos y se 
efectúen operaciones aritméticas; lo cual resulta un juego y gran estímulo para los estudiantes.
Propiciar el aprendizaje desde cualquier ámbito debe ser una visión de un nuevo programa de formación 
escolar. Unoque valore la necesidad de reforzar la lengua, promueva la adquisición de léxico, favorezca 
la organización de ideas y pensamientos en frases; que ejecuten correctamente cuestiones formales de 
ortografía, semántica o sintaxis y tengan conocimiento sobre los géneros literarios, entre algunos otros 
temas. Mismos que tuvieron presentes los docentes de la Zona No. 20 de Educación Física de la Delegación 
Regional VI Suroeste de la Secretaría de Educación de Guanajuato, quienes confirman que una actividad 
físico-motriz bien dirigida puede revestirse de contenidos y actitudes que favorecen la convivencia y la emoción 
de aprender jugado. Lo cual además genera que los alumnos tengan mayor disposición para aprender, al 
hacerlo por gusto, logrando que los conocimientos se conserven, profundicen y amplíen.
PRÓLOGO
Xochitl Tortolero Cervantes
Resultó toda una aventura colaborar en el proceso de 
motivación, capacitación y preparación de un nutrido y entusiasta 
grupo de desarrolladores que en estos 10 meses del curso 
“Encauza la Escritura”, aportaron su dedicación y experiencia 
para enriquecer las perspectivas de construcción del aprendizaje 
escolarizado desde el patio escolar a través de la motricidad. 
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Vivimos un mundo en continuo movimiento. Por ello, los desafíos educativos que debemos resolver están 
íntimamente ligados a encontrar nuevas formas de promover un aprendizaje más amplio, e interdisciplinario; ligado 
a múltiples contextos. Los especialistas en motricidad nos muestran su propuesta; una paradoja muy inspiradora, ya 
que generalmente los docentes de Educación Física, no se consideraban aptos para la enseñanza de contenidos y 
saberes escolares propios de otras asignaturas. Pero que en este trabajo muestran su deseo de contribuir y aportar 
su experiencia.
En la medida que los docentes contribuyamos a generar y ampliar los ambientes y los modelos de aprendizaje, 
los resultados académicos y de convivencia se verán favorecidos. Dotar los aprendizajes motores de 
contenidos de otras disciplinas académicas, presentados de manera ágil y divertida, ofrecerá beneficios 
educativos que esperamos sean de utilidad para los lectores.
Este material busca inspirar a otros docentes y detonar inquietudes e invitarlos a que se unan, formen sus 
colectivos y desarrollen estrategias educativas similares, no sólo lo van a disfrutar, sentirán que su práctica 
docente, tiene eco y trascenderá.
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El texto es una propuesta de trabajo para los docentes de Educación Física y cualquier otro educador interesado 
en implementar un programa global e interdisciplinario basado en la motricidad; por ejemplo, los clubes en los que 
se concretan los ámbitos de Autonomía Curricular. Su elaboración responde a la necesidad de generar nuevos 
ambientes propicios para el aprendizaje y convivencia pacífica de los alumnos. Esperamos que el material que 
presentamos se convierta en una herramienta útil en su labor docente, que puedan incorporar a sus contextos 
escolares, tanto profesores de Educación Física como docentes de grupo en los niveles de preescolar y primaria.
El documento está divido en dos partes; en la primera se expone el fundamento teórico-conceptual que da soporte 
y ofrece una compilación de temas que apoyan y complementan la razón de ser del fichero. Mismo que se presenta 
en la segunda parte del documento; el cual se compone de 84 actividades motrices que conforman la propuesta.
En el Capítulo 1 “De la Era Industrial a la Era Informática” el lector encontrará una descripción de los cambios 
que han tenido lugar en la instrucción escolar a partir del surgimiento de un nuevo paradigma educativo propio de la 
era del conocimiento y la información; su lectura es imprescindible para comprender el rol actual del docente en el 
proceso enseñanza-aprendizaje.
En el Capítulo 2 “Cómo Funciona y Aprende Nuestro Cerebro” se explica cómo los seres humanos poseemos 
un sistema nervioso central en el que no tenemos uno sino tres cerebros que trabajan coordinadamente y con los 
cuales hemos construido una ruta hacia el aprendizaje a lo largo de miles de años de evolución, su revisión permite 
al docente entender la necesidad de incorporar la motricidad y la emocionalidad en las actividades de aprendizaje 
que llevan a cabo los alumnos a su cargo.
En el Capítulo 3 “Convivencia Escolar y Motricidad Humana” se plantea visualizar la educación como un proceso 
en el que los seres humanos nos transformamos a partir de la convivencia que tenemos con nuestros semejantes y 
cómo la motricidad humana juega un papel fundamental en este proceso. El capítulo incluye un espacio en el que se 
muestra la manera en que los ejes del Programa Nacional de Convivencia Escolar (PNCE) han sido incorporados a 
las fichas descriptivas de las actividades, así como sugerencias para abordarlos sistemáticamente.
En el Capítulo 4 “La Motricidad Inteligente” se aborda un análisis de la motricidad humana desde la perspectiva 
de la Teoría de la Inteligencias Múltiples y de la Teoría Tríadica de la Inteligencia. Al llevar a cabo su lectura, el lector 
podrá comprender el valor de las actividades propuestas en el fichero en términos de su aporte a la estimulación de 
las diferentes inteligencias y de los procesos cognitivos que intervienen en ellas.
Este libro es una obra colectiva en la que trabajaron colaborativamente 
una veintena de docentes frente a grupo y una Asesora Técnico-Pedagógico 
de la Zona No. 20 de Educación Física coordinados por el Supervisor de la 
zona y una especialista en el área Lingüística; el proyecto contó con el apoyo 
y asesoría de una Supervisora y dos Directoras de Preescolar y dos Asesores 
Técnico-Pedagógico de Primaria.
Edgar G. Romo Marín
PRESENTACIÓN
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En el Capítulo 5 “El Aprendizaje Motor y la Propuesta de la Variabilidad de la Práctica” se explica la teoría más 
sólida y vigente que sobre el aprendizaje motor se ha propuesto; con su lectura los maestros de Educación Física 
estarán en condiciones de entender las variantes que en este rubro has sido diseñadas en las fichas descriptivas e 
incorporar a su práctica cotidiana los elementos de la misma, multiplicando las posibilidades de aplicación de cada 
actividad o juego implementado.
La segunda parte del documento contiene la propuesta práctica constituida por 84 fichas descriptivas agrupadas de 
la siguiente manera:
Para el nivel de preescolar se presentan 24 fichas, 4 fichas para cada Campo de Formación Académica y 4 fichas 
para cada Área de Desarrollo Personal y Social del programa de estudios, en ellas se presentan especificaciones para 
realizar ajustes a las actividades y aplicarlas en cada uno de los tres grados de este nivel, también contienen sugerencias 
de variante en los elementos estructurales de la actividad motriz (tiempo, espacio, implemento e interacción).
Para el nivel de primaria se incluyen 60 fichas, repartidas 10 para cada grado escolar; la totalidad de las fichas 
contienen sugerencias de variantes en los elementos estructurales de la actividad motriz y propuestas de variantes 
para abordar contenidos y aprendizajes de Español y Matemáticas, así como para trabajar los ejes del Programa 
Nacional de Convivencia Escolar.
El trabajo es también una invitación para que los docentes de Educación Física en compañía y en colaboración con los 
docentes de grupo tanto de preescolar como de primaria puedan hacer uso de este material, para que en su aplicación 
descubran y construyan nuevas propuestas a través de las cuales se enriquezca este documento atendiendo siempre 
las características, intereses y las necesidades de sus alumnos.
Dense la oportunidad de conocer el material, de modificarlo y ajustar las dinámicas de acuerdo a los propósitos y 
metas de cada plantel; así como al espacio y recursos disponibles. Aprecien el esfuerzo que realizan los alumnos; y 
promuevan la exploración y alteración libre y creativa de las actividades en las distintas situaciones que se generen 
al practicarlas.
Dedicatoria:
A la memoriadel Mtro. Francisco Octavo Hernández (QEPD) Director de la Escuela Primaria Veinte de Noviembre de 
Abasolo, Gto. 
10
PRIMERA PARTE
Notas: 
• La totalidad de la información del fundamento teórico ha sido elaborado por Edgar Guadalupe Romo Marín.
• Los Capítulos 1 y 3 están basados en información contenida en el libro “Niños Activos y Competentes: 
Fundamentos para una docencia acorde a las exigencias de la globalización y la era Informática”, obra inédita 
con Registro en el INDAUTOR No. 03-2010-061813383000-01.
• El Capítulo 4 está basado en información contenida en el ensayo “La Motricidad Inteligente: Qué es y 
cómo propiciar su desarrollo en el ámbito escolar”, publicada en el año 2005 por la revista ConSentido 
Revista de Motricidad Humana de la Universidad del Cauca, Colombia.
FUNDAMENTO
TEÓRICO-CONCEPTUAL
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12
El surgimiento de este paradigma remite también a 
un replanteamiento acerca del funcionamiento de 
la escuela y del rol del docente, sobre todo si se 
considera que la estructura de muchas de nuestras 
escuelas, es coherente con la Revolución Industrial 
del siglo XIX (Senge; en Dávila y Maturana, 2009). 
Para entender de manera más clara este cambio 
de paradigma, a continuación se muestran las 
características que según Reigeluth (1999) distinguen 
a cada una de las eras anteriormente mencionadas.
Estandarización vs Arreglo 
para requisitos particulares
La primera gran diferencia entre la práctica pedagógica 
que prevalece en la era informática y la que surge junto 
con la era informática está relacionada con la forma 
de concebir al alumno; en la era industrial el alumno 
fue visto como parte de un todo que respondía de 
igual manera ante los estímulos presentados y, por 
lo tanto, también aprendía de manera homogénea. 
CAPÍTULO 1
En años recientes el mundo experimentó el cambio de la era industrial a la era informática 
-nos movemos en la era de la información y el conocimiento- a consecuencia de ello ha surgido 
un nuevo paradigma educativo que coloca al alumno en un primer plano dentro del proceso 
aprendizaje-enseñanza, pero al mismo tiempo le exige desarrollar una serie de competencias 
que le permitan desempeñarse de manera eficaz dentro de esta nueva concepción educativa y 
dentro de este nuevo orden mundial.
DE LA ERA INDUSTRIAL A LA ERA INFORMÁTICA:
Entendiendo el cambio de paradigma educativo
13
La pedagogía de la era informática entiende que 
junto con las necesidades de aprendizaje comunes 
que un grupo de alumnos presenta, también existen 
requisitos particulares que es menester atender de 
manera específica en cada caso.
En contraste, en la era informática se desarrolla una 
pedagogía que da al alumno la libertad suficiente 
para que desarrolle su autonomía y pueda en el 
futuro transferir a su vida diaria las competencias que 
dentro de la escuela ha construido; más aún, para 
que pueda a partir de las competencias desarrolladas 
en la escuela generar nuevas por cuenta propia y 
actualizarlas según lo requiera.
Lo anterior representa un reto tanto para el docente 
como para el estudiante debido a que de la mano de 
la dotación de libertad está la necesidad por generar 
un sentido de responsabilidad lo suficientemente 
sólido como para ofrecer verdaderas posibilidades 
de ese desarrollo autónomo que se pretende alcance 
el estudiante; de no darse la libertad, el proceso 
aprendizaje-enseñanza corre el riesgo de derivar en 
un comportamiento de dependencia hacia el docente 
que dejará en clara desventaja al estudiante cuando 
se enfrente a los problemas que su vida cotidiana 
y laboral le presenten en el corto, mediano y largo 
plazo.
La construcción de aprendizajes, su posterior aplicación 
en desempeños reales y la transformación de esos 
aprendizajes, según se requiera, demanda la confluencia 
de saberes, habilidades y actitudes (competencias) y, en 
ese sentido, habrá estudiantes que requieran información 
para poder transformarla en conocimiento, pero también 
existirán aquellos que poseen el conocimiento pero carecen 
de la habilidad y, en ese sentido, el rol del docente estará 
orientado a dotar de la práctica que sea eficiente y suficiente 
para solventar la carencia de esa habilidad y, por otra parte, 
se dará el caso de alumnos con conocimiento y habilidad 
pero sin la actitud que el proceso de aprendizaje necesita, 
así que en este caso el docente tendrá actuar como un 
motivador que genere esa disposición faltante y así dejar 
al alumno en posibilidades de construir exitosamente los 
aprendizajes deseados. Habrá también situaciones en las 
que la carencia de un alumno esté conformada por una 
mezcla en la falta de conocimientos, habilidades o actitudes 
-pueden en realidad presentarse ocho escenarios y, a su vez, 
cada escenario presentará sus propios matices en cuanto al 
nivel de necesidad en cada caso-.
Control centralizado vs Autonomía 
con responsabilidad
El control del proceso enseñanza-aprendizaje durante 
la era industrial está enteramente en manos del 
docente, éste determina las actividades que se realizan 
en aras de cubrir con éxito el programa de estudio. 
14
Lazos de rivalidad vs 
Lazos de cooperación
Mientras que la era industrial se caracterizó por 
encarnar un proceso escolar en el que la rivalidad 
se alimentó de manera sistemática, la pedagogía de 
la era informática promueve la cooperación entre 
los miembros del grupo, muestra de lo anterior son 
universidades como Maastricht y Twentte en Holanda, 
Harvard, Chapel Hill y Wheeling en los Estados Unidos 
o la Universidad de Columbia Británica en Canadá, 
en las que se practica una enseñanza enfocada en 
el modelo constructivista y en las que se abordan 
técnicas didácticas como el aprendizaje basado en 
problemas, el método de casos o el aprendizaje basado 
en proyectos, todas sustentadas en el aprendizaje 
colaborativo, el cual es visto más como una filosofía 
de trabajo que como un modo técnico de hacer las 
cosas.
En este escenario, los miembros de un equipo 
actúan interdependientemente y su preocupación 
en la construcción de aprendizajes va más allá del 
hecho individual; esto es, junto con la preocupación 
y motivación por el aprendizaje personal se encuentra 
también la preocupación y motivación por asegurarse 
que todos los miembros del equipo construyan 
exitosamente los aprendizajes claves.
Toma de decisiones autocrática vs 
Toma de decisiones compartida
El modelo grupal en la era industrial es jerárquico, con 
las siguientes características:
• La cohesión no la genera el sentido de pertenencia 
al grupo, se da por imposición. En la era industrial a 
la escuela a menudo se asiste más por obligación que 
por gusto.
• Con mucha frecuencia las metas individuales no 
comulgan con las metas grupales. En un ambiente 
de rivalidad y de aprendizajes particulares de cada 
miembro no hay interés por causas comunes ni 
construcción de saberes colectivos.
• El líder normalmente es impuesto. Dentro del grupo 
es el docente, dentro del plantel escolar es el director.
• Su estructura es piramidal, dándose una 
comunicación de arriba hacia abajo y en la cual la 
base tiene poco o nulo contacto con el líder que se 
encuentra en la cima. En la escuela de la era industrial 
el director se dirige al profesor y este se ubica en un 
peldaño que se interpone entre el alumno y el director.
• La amenaza y la imposición autoritaria son 
los medios más utilizados para mantener unido al 
grupo. Las reglas se imponen a los alumnos sin dar 
explicaciones sobre el por qué a las mismas.
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En contraposición, en la era informática la práctica 
instruccional se sustenta en un modelo democrático 
que se distingue con los siguientes rasgos: 
• Los miembros del grupo se mantienen unidos por 
propia voluntad. Hay una real motivación por asistir a 
la escuela y por aprender en ella.
• Las metas grupales guardan estrecha relación con 
las metas individuales de sus miembros. El plantel 
educativo desarrolla un proyecto escolar común que 
atiende metas colectivas y en el salónde clases el 
docente tiene su propio proyecto de aula que camina 
hacia el mismo rumbo respetando las peculiaridades 
de su microproblemática aúlica.
• El líder normalmente es elegido por el mismo grupo. 
Si bien la autoridad está normativamente otorgada 
por la posesión de un dictamen (ya sea de director 
o de docente) ésta se legitima sobre la base del 
convencimiento y la conversación con los estudiantes 
(el lenguaje unido a la emoción; Maturana, 2003).
• Su estructura es circular, dando así la oportunidad 
a todos de tener contacto directo con el líder del grupo. 
Los niños y jóvenes se acercan y dirigen al docente 
cuando lo requieren y no sólo cuando se les indica; 
sucede lo mismo con la figura del director del plantel.
• Las normas son establecidas por consenso y en 
su elaboración participan todos los integrantes del 
grupo. Existe una entidad formada por todos los 
miembros del grupo (en el caso de los docentes 
se forma un órgano colegiado) y sus decisiones y 
acuerdos rebasan la autoridad que un solo miembro 
pudiese tener, aunque este miembro sea el director 
de la escuela; pasa lo mismo en el ámbito del aula y 
el proceso aprendizaje-enseñanza.
La era informática 
concede al estudiante 
un lugar y un espacio en el 
que tiene voz y voto, lo que 
representa una ventaja cuando 
hay madurez y responsabilidad 
por parte de los integrantes, 
pero también representa un 
riesgo cuando no lo hay porque 
el rumbo del proceso educativo 
puede quedar comprometido.
16
Fuente: Estilos de Pensamiento. Sternberg (1997)
Pasividad vs Iniciativa
Robert J. Sternberg (1997) propone la Teoría del Autogobierno Mental (TAM) según la cual los seres humanos tenemos 
determinadas preferencias (estilos) al momento de procesar la información que recibimos del entorno ambiental en el que 
nos desenvolvemos, la siguiente tabla resume la propuesta de Sternberg sobre los estilos de pensamiento:
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En el contexto de la TAM existen estilos de 
pensamiento que se privilegian según la era en 
que estén inmersos; así, la era industrial valoró 
más al alumno ejecutivo, monárquico, externo y 
conservador. Por otra parte, la era informática aprecia 
a los estudiantes que poseen estilos legislativos, 
jerárquicos, monárquicos, internos, y liberales.
Sin embargo, a pesar de que hay estilos que acomodan 
mejor en una era que en otra, es importante señalar 
que el cambio es una constante de la era informática 
y, por lo tanto, más que buscar determinados estilos 
de pensamiento, la instrucción de estos tiempos 
busca alumnos con estilos flexibles que puedan 
ser utilizados de acuerdo con las necesidades y 
contextos en que se requieran.
Conformidad vs Diversidad
Reconocer que los alumnos son seres únicos y 
con características propias, las cuales les permiten 
aprender a un ritmo determinado y responder de mejor 
manera a ciertos estímulos, plantea la necesidad de 
practicar una instrucción orientada hacia la atención 
de necesidades particulares, sin que ello haga que 
el docente pierda de vista las metas comunes y el 
fomento de la colaboración dentro de su grupo en 
particular y de la escuela en general. 
La era industrial concibe un modo de aprender único 
para todos los estudiantes y su evaluación es de carácter 
normativo; es decir, busca sobre todo realizar un 
“ranking” de los niveles de desempeño de los alumnos. 
La era informática promueve una evaluación criterial 
y formativa que busca valorar el logro académico 
de los estudiantes, caracterizado por una serie de 
criterios previamente establecidos y en los que más 
que comparar a Juan con Pedro, compara el nivel de 
logro de Juan al inicio del proceso aprendizaje-ense-
ñanza con Juan al final del mismo proceso (haciendo 
lo propio con Pedro) tomando, tal como se ha dicho, 
ciertos criterios como referentes de esa comparación 
y en donde existe un monitoreo permanente a cada 
estudiante a lo largo del tiempo que abarque la 
instrucción, sea una sesión, un bloque o unidad, o 
todo un ciclo escolar y donde la intención final más 
que otorgar una calificación es la emisión de juicios 
que posibiliten la toma de decisiones con respecto a 
facilitar en el estudiante mejores condiciones para que 
construya aprendizajes y desarrolle competencias.
En la era industrial los juicios producto del proceso 
de evaluación provienen exclusivamente del docente; 
en la era informática se diversifica la participación 
en este proceso de tal forma que en la evaluación 
de un alumno surgen juicios que provienen del 
docente (heteroevaluación), otros emitidos por 
el propio estudiante evaluado (autoevaluación) y, 
finalmente, los juicios que generan los compañeros 
del estudiante (coevaluación).
18
Algunos de los rasgos que distinguen las características individuales de los alumnos son los siguientes:
Comunicaciones unidireccionales vs Establecimiento de redes
Al utilizar un modelo de gobierno jerárquico, las comunicaciones dentro de la instrucción escolar de la era 
industrial necesariamente tiene que ser unidireccionales; es decir, el profesor se erige como un experto 
poseedor de todo el conocimiento que el alumno debe asimilar y aprender; en consecuencia con lo anterior 
sus funciones son exponer y explicar contenidos, así como conducir el rumbo de las actividades.
Es importante resaltar que la enseñanza actual se rige bajo una 
política de inclusión y equidad, dentro de la cual la integración de 
alumnos con necesidades especiales (NEE) o con aptitudes sobresalientes 
(AS) debe ser una práctica cotidiana en lo cuantitativo y en lo cualitativo 
dentro de las escuelas.
19
En la era informática, basada en un modelo de 
gobierno democrático, la comunicación es más 
abierta y se da entre todos los miembros del grupo 
por igual debido a que, al tratarse de un grupo 
donde la opinión de cualquier miembro del grupo 
es igualmente importante, se genera un escenario 
que multiplica las posibilidades de enviar y recibir 
mensajes; con ello el conocimiento se pone al 
alcance de todos y el docente deja de ser el único 
que tienen el control de la comunicación; por otra 
parte, el avance tecnológico propicia que las fuentes 
de información estén abiertas y disponibles para 
todos. Así, el docente:
• Más que responder preguntas, las plantea, 
replantea y redirecciona.
• Más que entregar información, estimula el 
desarrollo de capacidades cognitivas a través de 
las cuales el alumno pueda buscar, encontrar y 
discriminar la información que necesita.
• Más que mantenerse emocionalmente hermético, 
motiva a los estudiantes a externar sus sentimientos y 
emociones, haciendo él lo propio con sus sentimientos 
y emociones.
• Más que imponer conductas, abre un espacio en 
el cual aspectos como el respeto y la empatía son 
fundamentales para que todos escuchen, opinen y 
sean escuchados.
Fragmentación vs Holismo
La instrucción escolar de la era industrial se desarrolla bajo 
una visión parcelaria del currículum y del conocimiento; 
es decir, el docente atiende una asignatura a la vez y 
con muy poca o nula frecuencia mezcla contenidos de 
una materia con otra. No obstante, al reflexionar sobre 
la forma en que el alumno aborda los distintos saberes 
dentro de su vida cotidiana, nos encontramos con que 
esa parcelación ocurre exclusivamente en la escuela; en 
la vida diaria el estudiante (las personas en general) no 
aísla sus conocimientos ni los divide; por el contrario, los 
integra y utiliza de acuerdo a las demandas de cada 
situación y vivencia.
El trabajo docente de la era informática asume una 
interrelación entre los contenidos de las distintas 
asignaturas –acercándose de esta manera a 
una enseñanza que tiene mayor relación con la 
aplicación real de los saberes del ser humano- ; así, 
el trabajo interdisciplinario, multidisciplinario y trans-
disciplinario se vuelve cada vez más importante y, 
por consecuencia, la utilización de nuevas formas de 
trabajo –como el aprendizaje orientado en proyectos, 
el aprendizaje basado en problemas o el método de 
casos-posibilitan cumplir de mejor manera con esta 
condición.
Orientación hacia el producto vs 
Orientación hacia el proceso
Lo que más importa en la era industrial, hablando 
de los objetivos de aprendizaje, es que el alumno 
se apropie de los conocimientos (hecho que se da 
haciendo uso exagerado de la memorización) y que 
dicha apropiación se refleje al momento de resolver 
los exámenes. Como resultado de lo anterior, el 
éxito académico se mide con la calificación final, 
hecho que predispone tanto a alumnos como a 
padres de familia a valorar desmedidamente el juicio 
cuantitativo del profesor.
20
La era informática difiere en cuanto al enfoque que se da al proceso de aprendizaje-enseñanza, la calificación 
final no representa la meta en sí; todo lo contrario, se asume, bajo la perspectiva de esta era, que lo que 
verdaderamente se debe atender es el proceso mismo, teniendo claro que al efectuar un tránsito adecuado 
por el proceso, necesariamente el producto será satisfactorio.
Esto resulta por demás importante si consideramos que un enfoque centrado en el proceso permite darse 
cuenta al docente del verdadero avance de los estudiantes, valorar y tomar decisiones oportunas y atender a 
sus alumnos con los estímulos que ellos verdaderamente requieren en los tiempos que mejor les acomodan 
conforme a sus propios ritmos de aprendizaje.
Centrada en el docente vs Centrada en el alumno
El cambio fundamental entre la práctica docente que se da en la era industrial y el que surge con la era 
informática radica sobre todo en la concepción epistemológica del conocimiento; mientras que en la era 
industrial el aprendizaje fue visto con un enfoque objetivista que entiende la realidad dominada por el mundo 
externo y la cual busca en el aprendizaje cambios cuantitativos, la era informática concibe una instrucción 
fundada en creencias sobre el conocimiento que atienden más una realidad construida en el mundo interior 
de la persona y, por lo tanto, el aprendizaje se basa más en cambios de índole cualitativo (Pratt, 1997).
Una apreciación comparativa de ambas concepciones se ubica en la siguiente tabla (Pratt, op. cit.):
21
En este contexto, el mismo Pratt (op. cit.) establece la existencia de cinco perspectivas sobre la enseñanza, dos 
centradas en el profesor (propias de la era industrial) y tres centradas en el alumno (acordes con la era informática):
22
Recomendaciones para la implementación 
de las actividades del fichero.
Las actividades descritas en las fichas están elaboradas 
considerando su aplicación y trabajo desde la perspectiva 
del paradigma de la era informática; en ese sentido al 
implementarlas se busca que:
• Se realicen respetando las características individuales 
de los alumnos y, de ser necesario, que se lleven a cabo 
las adecuaciones y/o ajustes pertinentes para garantizar la 
inclusión de todos los niños y niñas.
• El control centralizado del profesor de paso a una 
forma de trabajo en la que los alumnos puedan decidir, 
en la medida de lo posible, el curso de las actividades, 
asumiendo la responsabilidad de sus decisiones.
• Las dinámicas y juegos se implementen bajo un modo 
de trabajo colaborativo; cuando se trate de actividades 
que por su la naturaleza impliquen competir entre equipos, 
propiciar la cooperación al interior de los grupos de trabajo.
• Se concrete el establecimiento de acuerdos en el trabajo 
y se permita que los estudiantes tengan oportunidad de 
tomar decisiones al hacer propuestas y sugerencias de 
maneras diferentes de llevar a cabo las actividades.
• Existan espacios para que los alumnos desarrollen 
su iniciativa por medio de propuestas, variantes y 
ajustes a las actividades.
• Generar un sistema horizontal de comunicación en 
el que todos los participantes tengan oportunidad de 
dirigirse tanto a sus compañeros como al docente de 
Educación Física y al docente de grupo cuando se 
incorpore a las actividades.
• Exista una actitud de integración interdisciplinar y 
holística al momento de llevar a cabo la realización 
de los juegos de las distintas fichas.
• La implementación de las actividades se oriente 
hacia el proceso mismo de la actividad; por definición 
los juegos no persiguen un fin distinto que el disfrute 
intrínseco que la actividad conlleva, la búsqueda de 
esa recompensa intrínseca y natural debe procurarse 
también en aquellos casos en los que se plantean las 
variantes para vincular la actividad con el trabajo de 
la Ruta de Mejora Escolar (Español, Matemáticas y 
Convivencia).
• Los alumnos ocupen un rol protagónico en los 
distintos juegos y dinámicas de la fichas, tomando el 
docente un rol como un facilitador y guía del trabajo.
Las implicaciones del cambio de paradigma educativo exigen al docente 
asumir un rol de co-aprendiz, facilitador, guía y agente de cambio, más allá 
de ser el experto, poseedor absoluto de la verdad y presentador del conocimiento.
23
24
El cerebro está conformado por tres sistemas interrela-
cionados que desempeñan funciones específicas; a este 
conjunto de órganos, a los cuales Paul McLean denomina 
Cerebro Truino (Fuente y Álvarez, 1999), lo integran el 
Complejo Reptílico, el Sistema Límbico y la Corteza 
Cerebral o Neocortex (Sambrano y Steiner, 2000). 
EL COMPLEJO REPTÍLICO.
También llamado el Complejo R, representa la parte 
más primitiva del cerebro humano, tanto que Carl 
Sagan (1984) afirma que sigue desempeñando en 
nosotros las mismas funciones que desempeñaba en los 
dinosaurios. El complejo reptílico regula los mecanismos 
para reproducirse y conservar la vida (García, 1998); es 
responsable de las funciones automáticas vitales tales 
como la respiración, los latidos del corazón y el sentido 
del equilibrio (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 1999).
Es importante señalar que es por medio del Complejo 
R que el sistema nervioso central se conecta con el 
sistema nervioso periférico y por lo tanto, a través de él, 
la información es recibida desde el cuerpo al resto del 
sistema cerebral y, toda vez realizado el procesamiento 
de dicha información, es devuelta a manera de respuesta 
al resto del cuerpo. A esto se le conoce como Proceso 
Perceptual y ocurre en la siguiente secuencia de pasos 
(Goldstein, 2002):
• Estímulo ambiental y atención. La primera fase del 
proceso perceptual ocurre cuando un estímulo ambiental 
capta la atención de la persona -un estímulo ambiental 
es todo aquello que ocurre a nuestro alrededor y que 
potencialmente podemos percibir-.
• El estímulo en los receptores. Cuando el individuo 
enfoca la atención en un estímulo se genera una imagen, 
olor, sabor (dependiendo del canal sensorial por donde 
el estímulo haya captado la atención).
• Trasducción. Este fenómeno consiste en la transformación 
de una forma de energía en otra forma de energía. En este 
caso el estímulo recibido en forma de energía ambiental es 
trasformado en energía eléctrica; por ejemplo si el estímulo 
se recibió por medio de patrones de luz (energía luminosa) a 
través de la retina, en la trasducción esta energía luminosa 
es transformada en señales eléctricas que se envían a las 
decenas de cientos de miles de receptores visuales que 
tiene el ser humano.
• Procesamiento neuronal. Después de que el estímulo 
ambiental se ha transformado en señales eléctricas, éstas 
son recibidas por las neuronas donde ocurre otro cambio 
(procesamiento) con la información que estas señalas 
contienen, de manera tal que la información puede ser 
asimilada por el individuo.
• Percepción. Entendida como una experiencia sensorial 
consciente (Goldsmit, op. cit.), tiene lugar al momento en 
que las neuronas han trasformado (procesado) las señales 
eléctricas recibidas después de la transducción y la persona 
asimila de forma consciente lo que el estímulo representa. 
El tiempo que transcurre entre la recepción del estímulo y el 
momento de la percepción es sorprendentemente breve, por 
tal motivo no nos damos cuenta de esto en la vida cotidiana.
CAPÍTULO 2
CÓMO FUNCIONAY APRENDE NUESTRO CEREBRO
Aspectos a considerar en la enseñanza
Cuando se enuncia la palabra cerebro comúnmente se piensa en sólo un componente 
de lo que en realidad constituye este importante conjunto de órganos.
25
• Recognición. Representa nuestra habilidad 
para categorizar el estímulo que ha sido percibido. 
Por ejemplo, si fue una imagen, podemos ubicarla 
como perteneciente a la clase de los seres vivos, 
luego a la subcategoría de animales, luego a la de 
mamíferos (o bestias si no se tuviera conocimientos 
taxonómicos) y finalmente a la especie pudiendo 
ser un oso, que a su vez entraría en la categoría de 
animales peligrosos.
• Acción. Hecha la recognición, el ser humano está en 
condiciones de dar respuesta el estímulo que recibió, 
lo que generalmente ocurre en forma de actividad 
motriz (por pequeña que pudiera ser). Por ejemplo, 
si la persona se encuentra en el bosque y reconoce 
que lo que está viendo es un oso, la respuesta puede 
ser de ocultarse o de escapar, valiéndose de sus 
capacidades motrices (correr, caminar, etc.); ahora 
bien, si la persona se encuentra en un zoológico y si 
el oso que vio se encuentra en espacio delimitado, la 
respuesta motriz puede ser mucho menos evidente y 
limitarse a la gesticulación facial que denote asombro 
al ver el tamaño o la belleza del animal.
El proceso es cíclico y a la acción le sucede otro estí-
mulo ambiental que correrá la secuencia ya descrita.
EL SISTEMA LÍMBICO.
Esta parte del cerebro es considerada como el 
centro emocional del ser humano (Goleman, 1998). 
Tiene gran importancia en el origen y control de las 
emociones (Pasantes, 2000) y consiste en varias 
estructuras que se albergan tanto fisiológica como 
anatómicamente, los cuales cumplen funciones como 
las siguientes (Fuente y Álvarez, op. cit.): 
• El lóbulo límbico desempeña un rol primario en la 
construcción y manifestación de emociones.
• Las funciones del hipocampo están vinculadas en 
funciones cognitivas complejas, específicamente la 
memoria, de ahí que existe una vinculación directa 
entre el funcionamiento de este órgano y la aparición 
de enfermedades que afectan los recuerdos a corto 
plazo, específicamente el Alzheimer.
• El hipotálamo regula diversas funciones como el 
hambre, el sueño y la temperatura.
• La hipófisis es la glándula que se encarga, 
entre otras importantes tareas, de la regulación del 
metabolismo.
• La amígdala es responsable del almacenamiento de 
memorias que se asocian a sucesos emocionales-afectivos 
(memoria episódica).Fuente: Goldstein (2002). Sensation and Perception.
26
LA NEOCORTEX.
También llamada corteza cerebral, conforma la parte más evolucionada del cerebro humano; en la Neocortex 
se desarrollan las más elaboradas actividades intelectuales. Está constituida por dos hemisferios y cada uno 
lleva a cabo funciones diferentes; Jazmín Sambrano (2000) menciona que según los expertos las siguientes 
son las funciones más características en cada hemisferio cerebral:
Especialización Cerebral. Fuente: Jazmín Sambrano (2000)
La ilustración anterior pone de manifiesto cómo cada 
hemisferio tiene propiedades particulares; el hemisferio 
derecho se centra en el presente y conecta a los seres 
humanos con el nosotros colectivo que formamos todos 
los seres que habitamos este universo, mientras que el 
hemisferio izquierdo se enfoca en el análisis racional del 
pasado y el potencial futuro y nos ubica en la individualidad 
del “yo soy” que hace único e irrepetible a cada ser humano 
(Taylor, 2009), esto último debido a que en alguna parte del 
hemisferio izquierdo (aún no identificada con precisión) se 
encuentra lo que se ha denominado como “el interprete” 
(Gazzaniga, 2004) responsable de una persona se percate 
de acciones cognitivas tan complejas como la formación de 
una autoimagen y de otras tan elementales como entender 
los límites entre su brazo y la pared en donde estamos 
recargados. 
El conocimiento, por parte de los docentes, de las 
características y funciones que desarrolla cada uno de los 
hemisferios es de vital importancia, en primer lugar cuando 
de práctica pedagógica incluyente y diversificada se trata; 
pero más allá de lo anterior, porque pone sobre la mesa la 
discusión acerca del tipo de enseñanza que queremos en 
nuestras escuelas, lo que en gran medida determinará el tipo 
de ciudadanos que formará parte de nuestras sociedades; 
es decir, preguntarnos si se trata de seguir formando seres 
individualistas a los que las externalidades negativas que 
provocan sus actos poco les preocupa, o formar seres 
comunitarios (planetarios y universales) coexistiendo 
armónica y responsablemente con su entorno. Este debate 
se extiende en considerar si debemos seguir privilegiando 
una instrucción escolar que se enfoca en el análisis y la 
racionalización del pasado y el futuro, o bien, transitar más 
por un tipo de enseñanza que aprecie el presente, sin dejar 
de lado la clara conciencia del pasado y el futuro, y permita 
al estudiante vivir el aquí y ahora, retomando el juego: el 
fundamento humano que hemos desdeñado en la cultura 
occidental (Maturana, 2003).
27
CEREBRO TRUINO Y APRENDIZAJE
Al describir la estructura completa del sistema cerebral 
se entiende que la especie humana es producto de 
un proceso evolutivo ocurrido a lo largo de millones 
de años y que el dominio sobre el medio ambiente 
se debe, sobre todo, a la manera en que su sistema 
cerebral se ha desarrollado durante este tiempo.
Ahora bien, hablando de la manera en que la 
enseñanza dentro de la cultura se manifiesta en la 
era industrial (con toda la caracterización que ya se 
revisó) se entiende que el potencial de aprendizaje 
de las personas que se incluyeron en este sistema de 
escolarización no ha sido del todo aprovechado. Podría 
LA ESPECIALIZACIÓN DEL CEREBRO.
Las investigaciones realizadas desde mediados del siglo XIX con relación al funcionamiento cerebral, aunadas a las 
descubiertas recientemente gracias a los avances tecnológicos, nos han permitido conocer de manera cada vez más precisa 
la forma que este conjunto de órganos llevan a cabo sus tareas. Resulta sorprendente la enorme diferencia que hay en el 
conocimiento que al respecto se tiene desde que en 1864 Theodor Fritsch (citado por Pasantes, 2000) se dio cuenta que 
al tocar ciertas áreas descubiertas del cerebro de algunos heridos en la guerra entre Prusia y Dinamarca se producían 
movimientos musculares siempre en el mismo lugar, comparada con la que hoy tenemos acerca del tema en cuestión.
En la siguiente ilustración se presentan las zonas de la Neocortex en que se llevan a cabo algunas de las más importantes 
funciones de la actividad humana.
Especialización Cerebral. Fuente: Fisicaro y Goss (2000)
Fuente: Jazmín Sambrano (2000).
28
decirse, más bien, que la instrucción escolarizada ha 
desarrollado (en el buen sentido de la palabra) sólo a 
una fracción de todo lo que el ser humano es capaz 
de dar en términos de aprendizaje y, también se limita 
la potencialidad que el docente posee asignándole 
un rol en el que actualmente ha sido rebasado. En 
consecuencia, el replanteamiento en la concepción 
sobre el aprender y el enseñar encuentra, además 
de todas las razones expuestas en el primer capítulo, 
un fundamento biológico-evolutivo al que sería 
lamentable no atender.
LA RUTA BIOLÓGICA HACIA 
EL APRENDIZAJE
Primer momento: la Movilización. En este punto la 
intención es una activación del Complejo R y una conexión 
más enfática con el sistema nervioso periférico, generado 
por medio de la puesta en acción del cuerpo. La movilización 
de los distintos segmentos corporales aumentarán el nivel de 
comunicación entre el sistema nervioso central y el periférico, 
teniendo necesariamente que transitar la comunicación de 
impulsos y estímulos nerviosos, tanto de ida como de vuelta, 
por el Complejo R.
Segundo momento: la Emoción. Toda vez que se ha 
realizado la movilización, el siguiente paso es hacer que 
a esto se sume la generación deuna emoción positiva 
que predisponga para la realización de las actividades. Al 
involucrar las emociones se está activando el centro cerebral 
encargado de las mismas, es decir, el sistema límbico.
Tercer momento. La Racionalización. Cuando el ser 
humano ha realizado la movilización corporal, activando 
el Complejo R, y junto con ello también ha entrado en una 
activación favorable del Sistema Límbico a través de la 
generación de una emocionalidad favorable, se tienen las 
condiciones ideales para abordar, tratándose del ámbito 
escolar, el aprendizaje y la enseñanza de los contenidos de 
las distintas asignaturas debido a que el estudiante tendrá 
activado todo su sistema cerebral y estará, en consecuencia, 
aprendiendo con todo el cerebro.
La Ruta Biológica del Aprendizaje. Fuente: Edgar G. Romo (2010).
Una excelente manera de generar una activación integral de nuestro Sistema 
Cerebral, siguiendo la ruta biológico-evolutiva que el ser humano a construido 
(Complejo R - Sistema Límbico – Neocortex) es por medio de los juegos motores 
como los que se incluyen en las fichas de este documento, debido a que a través 
de ellos es posible generar movilidad, emocionalidad y racionalidad en una misma 
situación de aprendizaje.
29
30
Una transformación ocurre cuando se producen cambios 
en un sistema (objeto, situación, ser vivo) los cuales alteran 
parcial o totalmente sus características (Sánchez, 2000); 
para que una transformación ocurra es indispensable 
la presencia de un elemento denominado “agente de 
cambio” el cual provoca el tránsito del sistema desde un 
estado inicial, previo a la transformación, a un estado final, 
cuando la transformación ha tenido lugar.
Maturana y Varela (2003 a, b) establecen que el universo 
está compuesto por dos tipos de máquinas: las máquinas 
halopoiéticas y las máquinas autopoiéticas; refieren también 
que los distintos organismos vivientes pertenecemos 
a la segunda clase; es decir somos máquinas cuya 
organización nos faculta para autoproducirnos y en tanto 
mantengamos esta facultad nos conservaremos en el 
vivir. Todos los seres vivos, incluidos los seres humanos, 
existen como sistemas moleculares que se autoproducen 
y están en permanente interacción con el ambiente que 
les posibilita ese vivir, conocido como “nicho ecológico” 
(Maturana, 2017). 
En ese sentido, encontramos dos tipos de interacciones 
que puede tener un organismo (Maturana, 2004):
• Las interacciones con otros organismos. 
• Las interacciones con el medio.
CAPÍTULO 3
CONVIVENCIA ESCOLAR Y MOTRICIDAD HUMANA
El juego motor como un vehículo hacia la sana convivencia escolar
La educación se entiende como un proceso de 
transformación en la convivencia (Maturana y Dávila, 2009). 
Sistemas Autopoiéticos (Maturana y Varela; en Salvat, 2017)
31
En el caso específico de las interacciones y 
consecuentes transformaciones que ocurren en 
el espacio relacional llamado escuela, es muy 
importante señalar que tanto los docentes como los 
padres de familia juegan un rol fundamental debido 
a que ellos, como adultos, modulan los espacios en 
donde los niños y las niñas conviven. Lo anterior 
nos conduce a decir que el tipo de convivencia que 
ocurre en un plantel educativo está determinado en 
gran medida por dos factores:
• El tipo de convivencia que los padres de familia 
coordinan dentro de los hogares en donde los niños 
y las niñas habitan.
• La modulación que en términos de convivencia 
realizan los docentes en las escuelas, a partir del 
bagaje relacional con el que los niños llegan a los 
centros educativos.
Es innegable entonces que la escuela se ubica, 
después del hogar, como el espacio formativo 
con mayor importancia, para la construcción de 
los patrones de convivencia que los niños y las 
niñas requieren desarrollar para desenvolverse e 
interactuar armónicamente en su contexto. Con lo 
anteriormente expuesto queda de manifiesto que 
las posibilidades que un docente tiene para generar 
espacios de aprendizaje caracterizados por la sana y 
pacífica convivencia se multiplican cuando los padres 
de familia han hecho su tarea como formadores 
primarios en la educación socioemocional de sus 
hijos; por extensión, cuando en sus hogares los niños 
no han tenido oportunidad de interactuar con modelos 
de convivencia adecuados, la labor del docente se 
vuelve mucho más complicada.
Al hablar sobre la convivencia que se genera en los 
centros escolares es importante señalar dos puntos 
importantes:
• El nivel y tipo de convivencia que se da en un 
centro escolar se origina por el nivel de frecuencia, 
profundidad y calidad de las interacciones que tienen 
las personas en este espacio. Es decir, a mayor 
interacción mayor convivencia.
• No todas las asignaturas del Plan de Estudios 
ofrecen las mismas posibilidades de interacción 
para los niños y las niñas; por lo tanto, no todas las 
asignaturas ofrecen las mismas posibilidades para 
generar espacios de convivencia a los alumnos.
La Educación Física se ubica en lugar de privilegio 
en términos de ofrecer oportunidades de interacción 
y convivencia para los estudiantes; esta afirmación 
queda sustentada de manera explícita en algunos de 
los propósitos que esta Área de Desarrollo Personal 
y Social tiene en la Educación Básica (SEP, 2017):
• Desarrollar su motricidad mediante la exploración 
y ajuste de sus capacidades, habilidades y destrezas 
al otorgar sentido, significado e intención a sus 
acciones y compartirlas con los demás, para 
aplicarlas y vincularlas con su vida cotidiana.
• Emplear su creatividad para solucionar de manera 
estratégica situaciones que se presentan en el 
juego, establecer formas de interacción motriz y 
convivencia con los demás, y fomentar el respeto 
por las normas y reglas.
• Valorar la diversidad a partir de las diferentes 
manifestaciones de la motricidad para favorecer el 
respeto a la multiculturalidad e interculturalidad.
De manera más específica la convivencia entre los 
alumnos es abordada a través de la Educación Física 
por los propósitos específicos en los niveles de 
preescolar, primaria y secundaria.
Maturana (2017): Interacciones con otros organismos (a) e 
Interacciones con el medio (b)
En ambos escenarios las relaciones detonan mutuas 
modificaciones gracias a la facultad de plasticidad estructural 
que poseen los seres vivos y el mismo ambiente, lo que les 
permite poder adaptarse de acuerdo con la naturaleza y 
circunstancias en que las interacciones ocurren. 
32
Preescolar:
• Explorar y reconocer sus posibilidades motrices, de 
expresión y relación con los otros para fortalecer el 
conocimiento de sí.
• Ordenar y distinguir diferentes respuestas motrices 
ante retos y situaciones, individuales y colectivas, que 
implican imaginación y creatividad.
• Desarrollar actitudes que les permitan una mejor 
convivencia y la toma de acuerdos en el juego, la 
escuela y su vida diaria.
Primaria:
• Canalizar y demostrar su potencial expresivo y 
motriz al participar y diseñar juegos y actividades 
donde requieren comunicarse e interactuar con sus 
compañeros.
• Resolver y construir retos mediante el pensamiento 
estratégico y el uso creativo de su motricidad, tanto de 
manera individual como colectiva.
• Asumir y percibir actitudes asertivas y valores que 
favorecen la convivencia sana y pacífica, y el respeto a 
los demás en situaciones de juego e iniciación deportiva.
Secundaria:
• Descubrir y fortalecer el conocimiento, el cuidado y la 
aceptación de sí al participar en situaciones motrices y 
de expresión corporal en las que interactúan con los 
demás.
• Promover y elegir actitudes asertivas y valores que 
permitan manejar y resolver los conflictos de manera 
pacífica mediante la toma de acuerdos en juegos, 
actividades de iniciación deportiva y el deporte educativo.
Por lo anterior, la sesión de Educación Física es 
particularmente importante cuando hablamos de 
convivencia porque ofrece al alumno, a través de las 
distintas actividades y estrategias didácticasque el docente 
implementa, una enorme gama de escenarios a través 
de los cuales puede interactuar con sus compañeros y 
en donde progresivamente va construyendo las distintas 
competencias socioemocionales que se requieren 
para convivir de manera sana y pacífica dentro y fuera 
del contexto escolar. Por extensión a la definición de 
Maturana y Dávila (op. cit.) sobre la educación, puede 
decirse que: La Educación Física es un proceso de 
transformación en la convivencia a través de la 
motricidad humana.
Otro aspecto relevante en el 
trabajo con las fichas de las 
actividades motrices es la sugerencia 
del abordaje temporal tridimensional 
de los distintos ejes del Programa 
Nacional de Convivencia; es decir, 
que se haga explícito para los niños y 
la niñas el trabajo de los distintos ejes 
antes, durante y después de cada 
actividad, de esta manera se está 
estimulando el trabajo autodirigido 
de los estudiantes al propiciar el 
trabajo de los tres procesos claves 
de la metacognición: la planeación, el 
monitoreo y la evaluación.
En ese sentido, el fichero posee las siguientes 
características de funcionalidad en este rubro:
• Cada una de las ochenta y cuatro fichas de este 
documento incluyen una variante en el elemento 
estructural “Interacción” con lo cual se generan 
nuevos escenarios a los que los niños y las niñas 
se adaptan para lograr las metas que cada actividad 
entraña.
• Cada una de las sesenta fichas propuestas para 
el nivel de primaria contienen una sugerencia de 
variante para abordar la Convivencia Escolar y están 
dosificadas de tal manera que de forma sistemática 
toman uno de los ejes del Programa Nacional de 
Convivencia en el siguiente sentido (SEP, 2016):
 ◦ La primera y segunda ficha de cada grado 
abordan el eje “Autoestima: Me conozco y me 
quiero como soy”.
 ◦ La tercera y cuarta ficha de cada grado abordan 
el eje “Reconozco y manejo mis emociones”.
 ◦ La quinta y sexta ficha de cada grado abordan 
el eje “Convivo con los demás y los respeto”.
 ◦ La séptima y octava ficha de cada grado 
abordan el eje “Las reglas, acuerdos de 
convivencia”.
 ◦ La novena y décima ficha de cada grado 
abordan el eje “Manejo y resolución de conflictos”.
33
34
Para Howard Gardner (2004, p. 10) la inteligencia 
“es la capacidad de resolver problemas, o de 
crear productos, que sean valiosos en uno o más 
ambientes culturales”; Manuel Sergio (1999); por 
otra parte, define la motricidad humana como “el 
movimiento centrífugo de la personalización de 
cara a la trascendencia”; es decir, se trata de un 
movimiento personal y personalizado –humano en 
el más amplio sentido de la palabra- cuyos fines van 
más allá de la mera acción motriz y que guarda, en 
todo momento, un componente ético de desarrollo 
humano.
Hablar acerca de la motricidad inteligente nos remite 
necesariamente a dos de las teorías más influyentes 
en el campo del desarrollo de la inteligencia humana: 
La Teoría de las Inteligencias Múltiples cuyo autor 
es Howard Gardner y La Teoría Triádica de la 
Inteligencia creada por Robert J. Sternberg.
 
LA TEORÍA DE LAS INTELIGENCIAS 
MÚLTIPLES (TIM)
En 1983, Howard Gardner publica el libro Frames of 
Mind (estructuras de la mente) incluyendo en él la 
TIM; en esta obra se expone una concepción de la 
inteligencia radicalmente distinta a todas las hasta 
entonces conocidas; para Gardner la inteligencia 
no es una cualidad general de los seres humanos, 
de acuerdo con su teoría se trata de un asunto más 
específico; de ahí que algunas personas tengan 
facilidad para resolver problemas, o crear productos, 
en determinados campos y en otros sencillamente 
no son muy brillantes. En ese sentido, establece que 
las personas podemos ser talentosas (inteligentes) 
en siete ámbitos diferentes, proponiendo para cada 
uno de ellos un tipo de inteligencia particular, para 
lo cual estableció, en su determinación, una serie 
de prerrequisitos y criterios (Gardner, 2004; pp. 
95-105)-:
Las inteligencias relacionadas 
con objetos. 
La inteligencia espacial. Es la habilidad para 
visualizar imágenes mentalmente o para crearlas 
en alguna forma bi o tridimensional (Armstrong, 
2001); trabaja con la parte del arte visual, como 
dibujos, pinturas, esculturas, navegación y todas 
las actividades en que interviene la visualización en 
distintas perspectivas y ángulos (Kasuga, Gutiérrez 
y Muñoz; 2000); es la capacidad de pensar con 
figuras e imágenes y de transformar el mundo 
visual-espacial (Leviton, 2001).
 
La Inteligencia lógico-matemática: Se refiere a 
la capacidad de trabajar bien con los números y/o 
basarse en la lógica y el raciocinio (Armstrong, 
2001); es la inteligencia que conocemos como el 
pensamiento científico o razonamiento inductivo, así 
como el razonamiento deductivo (Kasuga, Gutiérrez 
y Muñoz; 2000); abarca el reino de la razón, el 
pensamiento dirigido de manera consciente y ciertos 
aspectos de la solución de problemas (Stine, 2001); 
tiene que ver con la habilidad para la comprensión 
de las relaciones numéricas (Leviton, 2001).
CAPÍTULO 4
LA MOTRICIDAD INTELIGENTE:
Qué es y cómo propiciar su desarrollo 
a través de las actividades del fichero.
Inteligencia, emocionalidad y motricidad componen un trinomio que resume las más 
importantes potencialidades del ser humano: pensar, sentir y actuar -valiéndose para ello de sus 
capacidades cognitivas, emocionales, sociales y motrices-. Desde la visión holista, que caracteriza 
a la sociedad posindustrial de principios del siglo XXI, pensamiento, emoción y acción se integran 
y cobran significado – actuar lo pensado, pensar actuando, actuar pensando, pensar lo actuado… 
todo ello mediado por la emoción que establece un puente entre la razón y la acción-.
35
La inteligencia cinestésicocorporal. Es la inteligencia 
de todo el cuerpo, así como la inteligencia de las manos 
(Armstrong, 2001); es la habilidad de usar el cuerpo y 
expresar a través de él manifestaciones como la danza 
o los deportes (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2000). Cabe 
señalar que esta inteligencia abarca también al uso 
eficiente de implementos e instrumentos materiales y 
que antes de la propuesta de Gardner había sido tratada 
con muy poca seriedad en los círculos científicos.
 
Las inteligencias libres de objetos. 
La Inteligencia lingüística. Es la capacidad para 
utilizar las palabras efectivamente (Armstrong, 2001); 
representa la llave maestra para la comunicación, 
expresión y transmisión de ideas en forma verbal y 
gráfica (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2000); tiene que 
ver con la habilidad para usar las palabras y expresar 
conceptos con claridad y fluidez (Leviton, 1995). 
La inteligencia musical. Se relaciona con la capacidad 
para tocar una tonada, recordar melodías, tener buen 
sentido del ritmo, o simplemente disfrutar la música 
(Armstrong, 2001); es la capacidad de reconocer 
ritmos y patrones tonales, de ser sensible a los sonidos 
ambientales, a la voz humana y a los instrumentos 
musicales (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz; 2000).
Las inteligencias personales.
La inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de saber 
quiénes somos y lo que somos capaces de lograr en el 
mundo (Armstrong, 2001); se refiere al aspecto interno 
del ser, como el autoconocimiento de los sentimientos, 
los grados de los estados emocionales, manejo de 
estrés, autorreflexión y un sentido de intuición sobre la 
realidad espiritual (Kasuga, Gutiérrez y Muñoz, 2000); 
es la inteligencia de nuestro “yo” interno (Leviton, 2001). 
La inteligencia interpersonal. Tiene que ver con la 
habilidad para° entender a otras personas y trabajar con 
ellas (Armstrong, 2001); es la capacidad para trabajar 
colaborativamente con otros grupos y comunicarse 
verbal o no verbalmente con otras personas (Kasuga, 
Gutiérrez y Muñoz; 2000); se refiere a la facultad de 
comprender a otras personas y saber convivir en 
comunidad (Leviton, 2001).
36
El postulado de Gardner da un sentido de pluralidad 
al término inteligencia; es decir, ya no solamente eran 
merecedoresdel status de “inteligentes” los poseedores 
de talentos en las áreas lingüísticas y/o lógico-matemática, 
sino también aquellos cuyas manifestaciones brillantes se 
encontraban fuera de ellas –como los músicos, pintores o 
deportistas-. Por otra parte, la TIM deja claro que las siete 
inteligencias están presentes, en mayor o menor medida, 
en todos los seres humanos y que no son utilizadas de 
forma aislada o “pura” por las personas; los actos humanos 
–cualesquiera que sean- conllevan una integración, en 
distintas proporciones, de éstas –sobre todo cuando se 
hace frente a situaciones problemáticamente “complejas” 
(Gardner, 2004)-.
Hablando en particular de la Motricidad Inteligente y la TIM 
resulta pertinente hacer dos puntualizaciones:
Inteligencia cinestésicocorporal y motricidad 
inteligente ostentan significados distintos.
Howard Gardner (2004, p. 253) define la inteligencia cines-
tésicocorporal como “la habilidad para emplear el cuerpo 
en formas muy diferenciadas y hábiles, para propósitos 
expresivos al igual que orientados a metas”, en tanto que, 
desde esa misma perspectiva, la motricidad inteligente es 
“aquella manifestación del ser humano a través de la cual 
se da solución a un problema motriz, o se crea un producto 
en ese campo, y para cuyo efecto pueden concurrir más 
de una o todas las inteligencias; y en donde la concepción 
del cuerpo-objeto (instrumento) es rebasada por la de 
cuerpo-sujeto (persona)”. La motricidad inteligente guarda 
un concepto más amplio e integrador que el de inteligencia 
cinestésicocorporal; para ilustrar esta aseveración veamos el 
siguiente ejemplo con una actividad propuesta en el fichero:
• En el juego “El reino en peligro” (Sexto Grado, ficha 53) 
los alumnos deben coordinar sus movimientos corporales ya 
sea para defender al rey si están en el equipo defensor o para 
tratar de quemarlo si están en el equipo atacante (inteligencia 
cinestésicocorporal) al mismo tiempo deben de entablar 
diálogos para establecer una estrategia de defensa o ataque 
(inteligencia lingüística e inteligencia lógico-matemática); 
adicionalmente es necesaria una coordinación emocional 
entre los jugadores de manera que la cohesión del equipo 
se mantenga a lo largo del juego (inteligencia interpersonal).
Tanto el desarrollo de la inteligencia cinestési-
cocorporal como el de la Motricidad Inteligente 
pueden ser estimulados en el ámbito escolar a 
través de actividades como las propuestas en 
este fichero. 
Howard Gardner (2004) adopta una postura ecléctica 
con relación al desarrollo de la inteligencia; es decir, 
admite la idea de que existen cualidades relacionadas 
con la inteligencia que se transmiten genéticamente 
pero, también acepta el papel determinante que el 
contexto medioambiental juega para posibilitar el 
desarrollo de dichas cualidades.
 
Ante este escenario, queda claro que todos alumnos 
guardan un potencial intelectual susceptible de 
ser desarrollado, mismo que incluye tanto a la 
inteligencia cinestésicocorporal como a la motricidad 
inteligente; ahora bien, para que en el ámbito escolar 
los alumnos desarrollen la motricidad inteligente 
resulta necesario el desarrollo de la competencia 
simbólica, es decir, el desarrollo de competencias 
para desempeñarse y expresarse de distintas formas 
(palabras, números, gestos y patrones motores, 
etc.); es básico considerar que el desarrollo de 
una habilidad intelectual abre posibilidades, pero 
el desarrollo de una combinación de habilidades 
intelectuales –como las que confluyen en torno a 
la motricidad inteligente- producen multiplicidad 
de posibilidades (Gardner, 2004). Si la tarea es 
propiciar el desarrollo de la motricidad inteligente 
en los alumnos, el uso de estrategias y métodos que 
involucren a más de un sistema simbólico, como los 
juegos motores abordados en el fichero, representa 
un poderoso recurso al respecto. 
 
LA TEORÍA TRIÁDICA DE 
LA INTELIGENCIA (TTI)
Robert J. Sternberg desarrolla la Teoría Triádica de 
la Inteligencia (TTI). De acuerdo con Margarita A. 
de Sánchez (2000b), esta teoría proporciona la más 
amplia base para la comprensión y entendimiento 
de la inteligencia, más, quizá, que cualquiera del 
resto de las teorías hasta el momento elaboradas.
37
Su nombre se deriva del número de partes o dimensiones 
en que está constituida: la subteoría componencial, la 
subteoría experiencial y la subteoria contextual (Sánchez, 
2000 b); éstas sirven como las bases de gobierno para 
modelos específicos de la conducta humana inteligente 
(Solso, 2001) e interactúan brindando una explicación de 
este fenómeno desde una perspectiva integral (Sánchez, 
2000, op. cit.). 
Subteoría componencial.
Esta dimensión especifica las estructuras y mecanismos 
que subyacen en la conducta inteligente (Solso, 2001) 
y está en relación con el mundo interior del individuo 
(Sánchez, 2000b). Consta de tres componentes, los cuales 
son denominados por Sternberg (1985) metacomponentes, 
componentes de ejecución y componentes para adquisición 
de conocimiento.
Metacomponentes. También llamados procesos directivos, 
le dictan a la mente cómo actuar y controlan nuestras 
acciones (Sternberg, 1985). 
 ◦ Planificación. 
 ◦ Supervisión. 
 ◦ Evaluación. 
Componentes de ejecución. Denominados procesos 
ejecutivos, hacen referencia a las acciones por realizar para 
alcanzar los resultados esperados (Sánchez, 2000b). Se 
trata de procesos “operativos” que llevan a cabo las acciones 
que los metacomponentes dictan (Sternberg, 1985).
 ◦ Codificación. 
 ◦ Inferencia. 
 ◦ Funcionalización.
 ◦ Aplicación. 
 ◦ Justificación.
Componentes para adquisición de conocimiento. Son 
utilizados para adquirir nueva información, completando 
tareas que implican el uso selectivo de la misma (Sternberg, 
1985). Estos componentes pueden usarse para combinar 
selectivamente la gran cantidad de información acumulada 
por el individuo. Se integra por los siguientes elementos 
(Sánchez, 2000b):
 ◦ Codificación selectiva.
 ◦ Combinación selectiva. 
 ◦ Comparación selectiva. 
 
La subteoría componencial constituye la “inteligencia 
analítica”, colocándose como la primera clave de la 
inteligencia exitosa (Sternberg, 1996).
Los individuos que cuentan con los componentes 
de esta subteoría eficientemente desarrollados, 
generalmente obtienen los puntajes más altos en las 
pruebas psicométricas; aunque no necesariamente 
sean pensadores críticos ni particularmente creativos 
(Solso, 2001); en ese sentido y orientando nuestra 
visión hacia el trabajo con la motricidad a través de 
las actividades lúdicas propuestas en el fichero, 
estaríamos hablando de alumnos con muy buenos 
desempeños al participar en los distintos juegos 
(Ruiz, 1985), chicos que por otro lado no serían 
los más brillantes al manifestar con originalidad su 
motricidad –son alumnos que entienden muy bien el 
móvil del juego pero tienen dificultades para proponer 
alternativas novedosas sobre el mismo-.
Subteoría experiencial. 
En esta subteoría se especifica el momento de la vida 
y experiencia del individuo en el cual la inteligencia 
está más plena y activamente relacionada con 
la realización de tareas y solución de problemas 
(Sánchez, 2000c). Sternberg (1985) menciona que 
este tipo de inteligencia es puesta en acción cuando 
las personas se enfrentan a situaciones nuevas o están 
en proceso de automatizar la ejecución en una tarea 
determinada. En esta parte de la teoría se establecen 
relaciones mediante la experiencia, entre los mundos 
externo e interno del sujeto (Sánchez, 2000b).
Situaciones novedosas. Se trata de situaciones 
desconocidas en las cuales el individuo utiliza el 
discernimiento como recurso intelectual que le facilita 
el razonamiento perspicaz y el tratamiento de las 
mismas (Sánchez, 2000c). En este punto se utiliza 
lo que Davison y Sternberg (citados por Sánchez, 
2000c) denominan “criterio triádico de discernimiento”, 
el cual consiste en la aplicación, de un modo creativo 
u original, de los elementos para adquisiciónde 
conocimientos (codificación selectiva, combinación 
selectiva y comparación selectiva) a las situaciones 
novedosas; es decir, la aplicación de los elementos 
citados más una dosis de intuición.
38
Automatización. Es un fenómeno que permite la realización 
de determinada tarea sin un procesamiento consciente, 
posibilitando que la persona pueda estar concentrada en 
otras tareas que implican un mayor nivel cognitivo (Sánchez, 
2000c). Puede decirse que el individuo ha logrado la 
automatización de alguna labor cuando puede realizar 
ésta y además simultáneamente (en paralelo) es capaz de 
ejecutar otra distinta (Sternberg, 1985). El procesamiento 
automático de información ocurre relativamente rápido, 
exige poco esfuerzo mental, no requiere memorización y es, 
en su mayor parte, un acto subconsciente (Sánchez, 2000c).
La subteoría experiencial alude lo que Sternberg (1996) 
llama “inteligencia sintética o creativa”, colocándose como la 
segunda clave de la inteligencia exitosa.
Los individuos que poseen desarrollada su inteligencia 
sintética quizá no obtengan los puntajes en las pruebas 
psicométricas; sin embargo, resultan ser personas creativas 
y cuentan con una sorprendente habilidad para realizar 
predicciones exitosas en el mundo los negocios o la 
medicina (Solso, 2001).
En el contexto del trabajo con las actividades del fichero, 
se trataría de alumnos que en el trabajo con los juegos y 
dinámicas, sus desempeños no adviertan nada sorprendente; 
no obstante, ellos siempre tienen sugerencias y alternativas, 
ante los planteamientos del docente y de la propia tarea, con 
un alto contenido de originalidad e innovación.
Cabe señalar que en una obra más reciente Sternberg y 
Lubart (1997) exponen un trabajo más elaborado y profundo 
sobre la creatividad, incluyendo en él un enfoque multivariado 
en el cuál formulan seis atributos fundamentales: los 
procesos de inteligencia, el conocimiento, los estilos de 
pensamiento, la personalidad, la motivación y el contexto 
medioambiental.
Subteoría contextual.
Esta subteoría “trabaja con la actividad mental involucrada en 
conseguir que el individuo encaje en el ambiente” (Sternberg, 
1985, p. 45); relaciona la inteligencia con el mundo exterior la 
persona y en ella se ubican las tres actividades que, en este 
contexto, caracterizan la conducta inteligente: la adaptación 
al ambiente, la selección del ambiente y la transformación 
del ambiente (Sánchez, 2000c).
Adaptación al ambiente. Ocurre cuando se lleva a cabo un 
cambio en nosotros mismos orientado a un mejor acomodo 
nuestro en el entorno (Sternberg, op. cit.).
 
Transformación del ambiente. Es el proceso a través del 
cual modificamos determinadas condiciones del entorno 
para obtener mayor satisfacción de nuestras necesidades 
(Sternberg, op. cit).
Selección del ambiente. Este proceso ocurre cuando no 
es posible lograr la aplicación de ninguno de los procesos 
anteriores -adaptación y transformación del ambiente- 
(Sánchez, 2000c); aquí la finalidad es encontrar un 
nuevo ambiente que reemplace al anterior, dejado por la 
incapacidad de brindar al individuo la posibilidad de alcanzar 
sus metas (Sternberg, op. cit).
Denominada por Sternberg (1996) como la “inteligencia 
práctica”, esta subteoría constituye, según su obra, la tercera 
clave para el desarrollo de la inteligencia exitosa.
Los individuos cuyas habilidades ejemplifican el desarrollo 
de la inteligencia práctica definitivamente no son los más 
destacados al resolver pruebas psicométricas; sin embargo, 
tienen una formidable capacidad para arreglárselas y 
manipular el ambiente a su favor o adaptarse a él de forma 
satisfactoria. Retornando al trabajo con los juegos del fichero, 
se trataría de todos esos alumnos que, sin ser los que más 
rápido corren o saltan más alto, siempre encuentran la 
manera de verse favorecidos con las condiciones del juego 
al momento de llevar a cabo sus actividades motrices.
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Recomendaciones para estimular el 
desarrollo de la inteligencia exitosa a 
través de las actividades y juegos del 
fichero.
Para que los alumnos puedan desarrollar las 
actividades lúdicas propuestas en el fichero en 
ambientes propicios para el desarrollo de la inteligencia 
exitosa conviene considerar los siguientes puntos.
Estimulación del desarrollo de la Inteligencia 
analítica.
• Dentro del trabajo con las actividades del 
fichero, para que se vea estimulado y desarrollado 
el componente metamotriz –la metacognición sobre 
las acciones motrices (Newell y Barclay 1982; en 
Ruíz, 1985)-, es fundamental que el alumno tenga la 
oportunidad de actuar reflexivamente antes, durante y 
después de la realización del juego motor o dinámica 
motriz; para ello necesita:
 ◦ Definir qué recursos se requieren para 
solucionar el problema motriz que enfrenta y 
establecer las estrategias a utilizar para solucionar 
el problema optimizando el uso de los recursos 
disponibles.
 ◦ Monitorear si las estrategias usadas para 
resolver el problema motriz están siendo 
adecuadamente aplicadas, verificar que los 
recursos se utilicen apropiadamente, corregir y 
ajustar las estrategias si así se requiere. 
 ◦ Comparar el resultado deseado (planeado) con 
el resultado obtenido, emitir juicios sobre manera 
en que el problema fue abordado y los resultados 
que se obtuvieron y, tomar decisiones para ser 
aplicadas cuando se enfrenten futuros problemas 
con similares características.
• Estimular y optimizar la utilización de los 
componentes de ejecución en dos sentidos: 
 ◦ Promover la aplicación de procesos básicos 
del pensamiento al identificar características, 
encontrar semejanzas y diferencias, agrupar, 
formar secuencias e identificar cambios, 
desglosar, englobar y opinar en torno a las tareas 
motrices que en los juegos del fichero emprendan 
los alumnos.
 ◦ Brindar a los alumnos gran riqueza de 
estímulos simbólicos (palabras, gestos y 
patrones de movimiento, por ejemplo) para 
que el alumno las codifique; enfrentarlos a 
situaciones problemáticas en las que existan 
varias alternativas de solución y expliquen por 
qué la elegida era la más viable.
• Para estimular los subcomponentes para 
adquisición de conocimiento en el ámbito de la 
motricidad al trabajar las actividades del fichero, se 
sugiere:
 ◦ Plantear a los alumnos, de forma abundante 
y permanente, tareas y situaciones motrices 
variadas, novedosas y diversas (de ahí la 
presencia de sugerencias de variantes en los 
elementos estructurales del juego: tiempo, 
espacio, implemento e interacción). 
 ◦ Cuidar que dichas tareas y situaciones tengan 
conexión entre lo que debe hacer el alumno y lo 
que ya ha ejecutado con anterioridad.
Estimulación del desarrollo de la inteligencia 
creativa.
• Es muy importante la puesta en práctica de 
tareas problemáticas novedosas que generen 
incertidumbre en el alumno y lo encaucen a 
buscar y utilizar modos alternativos y originales 
que le permitan solucionar dichas problemáticas; 
una alternativa muy eficaz es la aplicación de 
las variantes diseñadas en las fichas sobre los 
elementos del juego (tiempo, espacio, implemento 
e interacción).
• Para favorecer el desarrollo del proceso de 
automatización, es importante que cuando el 
profesor al estar abordando las actividades del 
fichero propicie la ejecución simultánea de dos 
tareas, una que no le demanda concentración 
porque ya haya sido aprendida por el alumno y 
otra en la que sí tenga que centrar su atención al 
realizarla. Por ejemplo: en el juego “Turbo Meseros” 
en la variante del implemento los niños se desplazan 
llevando en una mano la charola (tarea en la que no 
centran la atención) mientras simultáneamente con 
la otra mano van botando un balón (tarea en la que 
sí centran la atención). 
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Estimulación del desarrollo de la inteligencia práctica.
• Para estimular el desarrollo de la capacidad de 
adaptación al ambiente se sugiere aplicar las variantes 
diseñadas en las fichas y dar un tiempo razonable a 
los alumnos para que puedan