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LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO 
A COMUNICARSE EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO
A COMUNICARSE EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS,
NIÑOS Y ADOLESCENTES
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL 
DERECHO A COMUNICARSE EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, 
NIÑOS Y ADOLESCENTES
ALCALDÍA MAYOR DE BOGOTÁ
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN
Enrique Peñalosa Londoño
Alcalde Mayor de Bogotá
Secretaría de Educación del Distrito
Claudia Puentes Riaño
Secretaria de Educación del Distrito
Dra. Patricia Castañeda Paz
Subsecretaria de Calidad y Pertinencia
Carol Iveth Mondragón Sierra
Directora de Ciencias, Tecnologías
y Medios Educativos
Martha Sofía Galvis Silva
Coordinadora General del Plan Distrital
de Segunda Lengua
British Council Colombia
Soraya Colmenares
Director (a)
Laura Barragán
Directora Educación y Sociedad
Carolina Cruz Corzo
Jefe de Inglés
Daniel Quitian
Gerente de Proyectos EES
Dirección Técnica y Compilación
Ricardo Romero Medina
Consejero Senior en ELT, British Council en Colombia
Martha Sofía Galvis Silva
Coordinadora General del Plan Distrital de Segunda Lengua
Colaboradores
Paola Revolledo
Equipo SED
Diana Rocío Reina Gómez
Luisa Fernanda Martinez
Diego Alexander Quitian Feliciano
Daniela Aristizábal Castañeda
Nancy Cuellar Castillo 
Myriam Folleco Marín
Coordinación Editorial y Diseño
Publimagen Impresores E.U. 
© Secretaría de Educación del Distrito
www.educacionbogota.edu.co
Av. El Dorado No 66-63
Todos los Derechos Reservados
Prohibida la reproducción total o parcial, el registro
o la trasmisión por cualquier medio de recuperación
de información, sin autorización previa
de la Secretaría de Educación del Distrito.
Bogotá, Colombia
2019
Índice
 
 INTRODUCCIÓN 7
1. ANTECEDENTES 9
1.1. Resultados de pruebas estandarizadas en el contexto nacional 9
1.2. Diagnóstico y caracterización de segunda lengua en Bogotá 11
1.2.1. Estudio de línea base de Bogotá, 2016 11
1.2.2. Estudio de impacto: Índice Global del Inglés 2016-2017 14
2. REFERENTES INTERNACIONALES Y NACIONALES EN SEGUNDA LENGUA 18
2.1. Referentes internacionales 18
2.1.1. Argentina Plurilingüe 18
2.1.2. La experiencia chilena: Inglés Abre Puertas 18
2.1.3. México: El Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica 19
2.1.4. Plan Nacional de Inglés – El caso peruano 20
2.2. Referentes nacionales 21
2.2.1. Plan Nacional Decenal de Educación – PNDE 2006-2016 21
2.2.2. Plan Nacional Decenal de Educación – PNDE 2016-2026 22
2.2.3. Programa Nacional de Bilingüismo 2004 – 2019 23
2.2.4. Programa Colombia Bilingüe 2014 – 2018 24
2.3. Referentes distritales 24
2.3.1. Plan Sectorial de Educación 2004-2008, Bogotá,
 una gran escuela para que niños, niñas y jóvenes aprendan mejor 24
2.3.2. Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012 – Educación
 de Calidad para una Bogotá Positiva 25
2.3.3. Plan sectorial de educación 2012 – 2016 (Bogotá Humana) 25
3. EL PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA (PDSL) 26
3.1. Proyecto 1057 - Competencias para el ciudadano de hoy 26
3.1.2. Las Competencias del Siglo XXI 27
3.1.3. El Plan Distrital de Segunda Lengua y el Plan de Desarrollo 28
3.2. Formulación y puesta en marcha del Plan Distrital de Segunda Lengua 28
3.3. Objetivos del Plan Distrital de Segunda Lengua 30
3.4. Metas del PDSL 30
3.5. Caracterización de los docentes de inglés del Distrito 32
3.6. Líneas de acción 34
3.6.1. Formación, certificación y acompañamiento a docentes 34
3.6.2. Ambientes de aprendizaje 34
4. CAMBIO INSTITUCIONAL – CAJA DE HERRAMIENTAS 38
5. CUANDO EL AVANCE ES GRANDE 55
 REFERENCIAS 59
PÁGINA
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PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR 
EL DERECHO A COMUNICARSE EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS 
NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
INTRODUCCIÓN 
En un mundo globalizado, el dominio de una segunda lengua es necesario para 
poder dar a conocer la cultura, para comunicarse en el mundo de la ciencia, el 
turismo y los negocios, entre otros. Durante varias décadas, la discusión sobre 
la enseñanza/ aprendizaje de otra lengua ha oscilado entre las clasificaciones de 
“lengua extranjera” o “segunda lengua”. Sin embargo, en las últimas décadas el 
crecimiento de idiomas como el inglés, el francés, el chino mandarín y otros ha 
transcendido a una clasificación que se considera más pertinente para nuestro 
contexto, el de las lenguas internacionales o globales. Para ser considerada una 
lengua internacional, McKay (2002) plantea que ésta “no puede vincularse a 
ningún país o cultura; más bien, debe pertenecer a quienes la usan”. Esta nueva 
clasificación tiene importantes consideraciones como, la definición de competencia 
comunicativa, el uso de materiales sobre culturas inglesas o francesas en el salón 
de clase y los supuestos culturales que soportan los métodos de enseñanza.
La Secretaría de Educación del Distrito (SED) propone, para los efectos de este 
documento, el uso del término “segunda lengua” para los idiomas que se enseñen 
en las instituciones educativas distritales (IED), en el entendido que dicho término 
se desliga de la visión tradicional explicada arriba, para plantear el contexto de 
lenguas internacionales, con las siguientes consideraciones:
• El uso de una segunda lengua permite promover la equidad en el acceso 
a la información, la posibilidad de comunicarse con otros en el mundo y 
mayores oportunidades en los campos de la ciencia, la cultura y la vida 
laboral. 
• Todos y todas los hablantes pueden usar diferentes acentos, vocabularios 
y gramáticas, siempre y cuando estos les permitan entender y ser enten-
didos en el contexto global.
• Los estudiantes tienen el derecho de aprender sobre temas culturales 
locales (ciudad, región, país) así como a tener una visión cultural global. 
Más que tensión entre lo local y lo global, se plantea una visión integradora 
que valore lo nuestro y sopese e integre lo externo. 
El eje integrador de estas consideraciones lo constituyen las y los docentes; como 
se verá adelante, la política pública descrita en el Plan Distrital de Segunda Len-
gua (PDSL) parte de experiencias distritales en el aula, pero entiende que son los 
maestros los que “se convierten en los árbitros finales de lo que pasa en el salón 
de clase” (Ricento y Hornberger: 1996),1 además de su papel de facilitadores del 
aprendizaje. 
Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, es clave determinar el rol de 
1 Ricento, T. K. & Hornberger, N. H. (1996). Unpeeling the onion: Language planning and 
policy in the ETL professional. TESOL Quarterly, 30 (3), 401-427.
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
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la Dirección de Inclusión de la SED, al retomar las lenguas indígenas y trabajar 
porque éstas sean preservadas y usadas. Colombia es una nación pluriétnica y 
multicultural y para preservar las costumbres y tradiciones originarias de los indí-
genas, rom, raizales del Archipiélago de San Andrés, palenqueros de San Basilio 
y afrocolombianos cuya segunda lengua es el español, esta dirección cuenta con 
programas especializados de inclusión. El Plan Distrital de Segunda Lengua, se 
enfocará en promover el uso de las lenguas internacionales, conocidas también 
como lenguas globales. 
El presente documento de orientaciones pedagógicas parte del reconocimiento 
de experiencias de intervención exitosas en las instituciones educativas del Dis-
trito y propone con claridad tanto las rutas de formación, como los instrumentos 
necesarios para iniciar, continuar o evaluar el progreso de cambio escolar en una 
segunda lengua. 
El documento inicia con una introducción que ahonda el tema de las lenguas in-
ternacionales y luego pasa a describir las iniciativas de mejoramiento en segunda 
lengua que parte de pruebas internacionales en el contexto internacional, pasa 
al contexto nacional y termina al planodistrital, con estudios recientes sobre la 
situación de tales programas en Bogotá. El segundo capítulo analiza iniciativas de 
mejoramiento en segunda lengua en Latinoamérica, para luego realizar un análisis 
a las iniciativas de los programas de Colombia Bilingüe (con sus diferentes de-
nominaciones). Estos antecedentes preparan el terreno para lo presentado en el 
tercer capítulo, donde se hace un análisis tanto de las iniciativas distritales como 
de las consideraciones generales para la construcción de un Plan Distrital de Se-
gunda Lengua. El quinto capítulo, la caja de herramientas, contiene todos los 
instrumentos necesarios para adelantar las tareas que se requieren en la construc-
ción de iniciativas de mejoramiento en la enseñanza y aprendizaje de una segunda 
lengua. Finalmente, para aquellas instituciones educativas distritales que iniciaron 
procesos intensivos de mejoramiento en modelos educativos bilingües, se inclu -
yen algunas consideraciones para mantener y fortalecer estos esfuerzos. 
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
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1. ANTECEDENTES
Como se mencionó al inicio de este documento, la Secretaría de Educación hace 
una apuesta por la visión de lenguas internacionales y, para los propósitos de este 
documento, se aleja de la dicotomía tradicional de lengua extranjera o segun-
da lengua. En primer lugar, si lenguas como el inglés y el francés transcendieron 
fronteras para convertirse en lenguas internacionales, la definición de lo que es 
un “hablante nativo” se vuelve relativa, pues ese hablante no se constituye en la 
norma a seguir; según Graddol (1999), lo que importa ahora es la inteligibilidad o 
la capacidad de entender y ser entendido2. En segundo lugar, la construcción de 
materiales y textos escolares se ha centrado principalmente en los países donde 
tales lenguas se desarrollaron, dando como resultado la presentación de arqueti-
pos de cultura francesa para el francés, o de los modelos de Estados Unidos o la 
Gran Bretaña, para el inglés, desconociendo las decenas de países en África, Asia, 
Oceanía que usan estas lenguas, pero más aún, aquellos que usan tales lenguas 
para comunicarse sin que pertenezcan a la clasificación que Kachru (citado por 
Crystal 1997) propuso con relación al crecimiento del inglés y en el que plantea 
tres círculos concéntricos: El círculo interior (Estados Unidos, Reino Unido, Aus-
tralia), el círculo exterior (ej. India, Filipinas, Singapur) y el círculo de expansión 
China, Japón, Alemania). Por ello hablamos de los idiomas ingleses, franceses, 
portugueses, etc. De todas maneras, si bien es cierto que aprender una lengua no 
se desliga, de acuerdo con Shumman (citado en Ellis 1994), de aspectos cultura-
les, también lo es que no se debe tratar de un proceso de aculturación, o el uso 
de algunos o todos los elementos de una cultura, generalmente por imposición3. 
A la luz de lo anterior, los métodos de enseñanza apenas han comenzado a dar 
cuenta de los cambios de paradigma cuando se empieza a ver una lengua como 
lengua internacional, en aspectos tales como el vocabulario, la fonética, la gramáti-
ca, los modelos y ejemplos de hablantes nativos, entre otros.
Para la formulación del Plan Distirtal de Segunda Lengua, en 2016 se realizó una 
caracterización de la situación actual de la enseñanza del inglés en las institucio-
nales educativas distritales. Adicionalmente, Bogotá participó en un estudio pilo-
to a nivel mundial para definir un índice de nivel de dominio para estudiantes en 
grado 9º, facilitando así la toma de decisiones con un sistema comparativo global 
como las Pruebas PISA. Adicional a este estudio, la SED elaboró un completo 
mapeo tanto del nivel de inglés de estudiantes como del dominio de la segunda 
lengua por parte de los docentes, incluyendo las metodologías utilizadas por tales 
docentes, así como los recursos que tenían disponibles, las oportunidades de for-
mación y entrenamiento, entre otros. 
1.1. Resultados de pruebas estandarizadas en el contexto nacional 
Una vez se estableció el Programa Nacional de Bilingüismo en 2004, el Ministerio 
de Educación Nacional y el British Council diseñaron un estudio de línea base para 
el sector público del país que se realizó en 2006 y 2007, para el cual se convo-
caron 7.167 docentes (correspondientes al 47,68% de los docentes de inglés). De 
éstos, 4490 presentaron la prueba (62.6% de los convocados), de ellos -a su vez, 
1684 docentes, es decir el 37.5%, eran Licenciados en Lenguas. También se con-
2 Graddol, D., (1999). “The decline of the native speaker” AILA Review 13: 57-68.
3 Ellis, R. (1994). The study of Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University 
Press
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
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vocaron 7235 estudiantes de grado 11° (8.8% de la población total) de los cuales 
asistió un 80.8% (5,844 de 7,235). Esta población fue medida con la prueba Quick 
Placement Test4, y los resultados nacionales fueron los siguientes: 
Gráfica 1 - Estudio de línea base Colombia 2006 – 2007
Fuente: Ministerio de Educación Nacional. Programa Colombia Bilingüe, 2007.
El gráfico muestra cómo aproximadamente 90% de los docentes de inglés evalua-
dos obtuvieron un nivel de dominio de la lengua inferior a B2 y sólo un 7.9% de 
estudiantes obtuvo el nivel de inglés esperado B1 o B+.
Estos resultados sirvieron a varios propósitos: 
• Evidenciaron un bajo nivel de dominio de esta segunda lengua tanto para 
docentes de inglés como para los estudiantes de grado 11º. 
• Generaron una importante discusión sobre la responsabilidad de las 
institucio nes formadoras de docentes y el debido seguimiento a sus egresa-
dos y a la calidad de sus programas. 
• Permitieron el establecimiento de metas específicas anuales y a quince 
años, las cuales han ido evolucionando en función de los logros alcanzados. 
Con base en los datos obtenidos y para lograr las metas propuestas para el año 
2020, el Ministerio de Educación realizó las siguientes proyecciones en cuanto al 
progreso que debería evienciarse cada año:
Año Sector oficial – Estudiantes grado 11 en nivel MCRE
2014 1%
2015 3.2%
2016 5.6%
2017 6%
2018 8%
Tabla 1 - Metas niveles de Lengua a 2018 del MEN
Fuente. Ministerio de Educación Nacional. 2017. 
Programa Nacional de Bilingüismo.
4 Prueba computarizada y auto-adaptativa alineada con el Marco Común Europeo de 
Referencia (MCRE), que mide comprensión auditiva, uso del idioma y comprensión 
lectora y que arroja resultados de tendencias de niveles.
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EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
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1.2. Diagnóstico y caracterización de segunda lengua en Bogotá
A continuación se describe la caracterización del dominio del inglés como segun-
da lengua en Bogotá utilizando como referencia dos estudios, uno local y otro 
internacional. Para el primer caso, se realizó un estudio de línea base por parte 
de la SED y el British Council Colombia el segundo semestre de 2016, que giró en 
torno a tres elementos fundamentales: el diagnóstico del nivel de dominio del in-
glés de docentes y una muestra de estudiantes, la caracterización de los modelos 
bilingües en 16 IED y la caracterización de los procesos de enseñanza y aprendiza-
je en 50 colegios focalizados con inglés general. Este estudio y sus componentes 
se describirán a continuación.
1.2.1. Estudio de línea base de Bogotá, 2016
El Plan de Desarrollo “Bogotá Mejor para Todos” 2016-2020, sirvió de marco para 
la construcción del Plan Sectorial de Educación “ Hacia una Ciudad Educado-
ra” que apuesta por garantizar trayectorias completas y transiciones efectivas 
con calidad para todos, desde la primera infancia hasta la educación superior, 
además de convertir los colegios en ambientes de aprendizaje dignos, innovador-
es y agradables para los estudiantes. 
La SED creó espacios idóneos para garantizar el aprendizaje yenseñanza integral 
de una segunda lengua en los colegios distritales, para esto fue necesario conocer 
el estado del bilingüismo, su impacto en la las aulas y realizar acciones acordes 
con la realidad y las necesidades de los estudiantes y la comunidad educativa.
En 2016 se realizó un diagnóstico con la caracterización de los procesos de en-
señanza y aprendizaje de la segunda lengua en las Instituciones Educativas Distri-
tales (IED). Para ello se realizaron las siguientes acciones: 
 
Gráfica 2 - Acciones Estudio de línea base Bogotá 2016
Fuente: Convenio British Council – SED 3699 de 2016
Este diagnóstico permitió caracterizar las IED y conformar una línea base de 
necesidades y realidades en el aula para proyectar acciones de fortalecimiento 
de los procesos de enseñanza aprendizaje del inglés como segunda lengua en 
Bogotá. Para evaluar el nivel de lengua tanto de docentes como estudiantes se 
usó el sistema de pruebas Aptis que miden las cuatro habilidades –comprensión 
lectora, escritura, habla y comprensión auditiva, así como gramática y vocabulario. 
Un aspecto fundamental de este sistema es que está alineado con el Marco Común 
Europeo de Referencia (MCER)
Uno de los hallazgos fue la cifra de desempeño de los docentes dado que más 
del 60% de quienes realizaron la prueba Aptis for Teachers, fueron clasificados en 
niveles B2 y C, lo que evidenció un incremento a lo observado el año 2006:
484 encuestas
a estudiantes
58 grupos
focales con
estudiantes
246 encuestas
a docentes
64 grupos
focales con
docentes
1502 pruebas
Aptis for
teachers
2666
pruebas Apis 
grados 8°, 9°
y 10°
2833
pruebas
Oxford en
grados 3°, 4°
y 7°
100 clases
observadas
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
12
Intensidad horaria superior
a 3 horas semanales
Clases de inglés en inglés
Inglés fuera del aula
Docentes con postgrado
Docentes que planean
Enfoque metodológico
comunicativo
Patrones constantes de
interacción entre los
estudiantes
Actividades son variadas y
llevan al aprendizaje
Espacios para planeación
colaborativa
Existen recursos para la
planeación y ejecución de
clases
85%
10% 46%
77%
90%
8%
22%
6.4%
48%
41%
¿De dónde partimos?
Diagnóstico del estado de la enseñanza del inglés en el Distrito, 2016 
 
Gráfica 3- Nivel de docentes Bogotá según MCER
Fuente: Convenio British Council – SED 3699 de 2016
Este estudio permitió, además, la caracterización de la enseñanza de la segunda 
lengua, con los siguientes hallazgos:
• 41% de las IED afirmó que existen recursos para la planeación y ejecución 
de clases.
• 48% afirmó que hay espacios para la planeación colaborativa de clases.
• 6.4% sostuvo que las actividades de aprendizaje son variadas y llevan al 
aprendizaje.
• 22% afirmó que los patrones de interacción con los estudiantes son variados.
• El 8% sostuvo que enseña con un enfoque metodológico comunicativo.
• El 90% de los docentes afirmó que planea sus lecciones.
• El 77% de los docentes encuestados cuenta con estudios de posgrado. 
• Un 46% de las IED indicó que realiza actividades fuera del aula. 
• Un 10% de las clases se hace totalmente en inglés. 
Esta gráfica ilustra los hallazgos: 
Gráfica 4 - caracterización de la enseñanza de la segunda lengua
Fuente: Convenio British Council – SED 3699 de 2016
0
100
200
300
400
500
600
700
800
A0 A1 A2 B1 B2 C>
CANTIDAD DE DOCENTES POR NIVEL 
SEGÚN EL MCER Docentes
A0
0% A12% A26%
B1
28%
B2
47%
C>
18%
PORCENTAJE DE DOCENTES POR 
NIVEL SEGÚN EL MCER
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
13
Los resultados globales muestran que en promedio, el 82% de los docentes que 
realizaron la prueba fueron clasificados con un nivel B1 o superior de dominio del 
idioma. 
En 2017 se realizó otro diagnóstico para complementar la información sobre el 
nivel de lengua de los docentes en el Distrito. Se examinaron en total tanto en 2016 
como en 2017 a 2.258 docentes de inglés de las IED utilizando la prueba Aptis for 
Teachers. A continuación, se presentan los resultados globales comparados con 
la media nacional:
 
Gráfica 5 - Resultados globales de docentes pruebas Aptis ® 2016 – 2017 - Muestra: 2258 
docentes
Fuente: Convenio British Council – SED 3699 de 2016
En general, los resultados de la aplicación de las pruebas Aptis son positivos. 
Solo el 18% de los candidatos que realizaron el examen fue clasificado en un nivel 
A2 o inferior (Usuario básico); 63% fue clasificado como nivel B1 o B2 (usuario 
independiente), y un 19% en nivel C o usuario competente.
Se realizó también el diagnóstico del nivel de segunda lengua de una muestra de 
1.600 estudiantes de grados 8°, 9º y 10º de los cuales tomaron la prueba el 95%. A 
continuación, se presentan los resultados de los estudiantes del Distrito. 
 
Gráfica 6 - Resultados globales de estudiantes – Muestra: 1.522 estudiantes
Fuente: Convenio British Council – SED 3699 de 2016
A0
0%
A1
3%
A2
9%18%
B1
28%
B2
42%
C>
Resultados SED A0
0%
A1
30%
A2
35%
B1
21%
B2
12%
C>
2%
Media Nacional
A0
1%
A1
89%
A2
9%
B1
1% B2
0%
C>
0%
Porcentaje de estudiantes 
por nivel MCER
9
1358
132
21 2 0
A0 A1 A2 B1 B2 C>
Estudiantes
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
14
En la anterior gráfica se presenta el procentaje y número de estudiantes en 
los diferentes niveles de lengua de acuerdo con el Marco Común Europeo de 
Referencia (MCER) en el cual se visualiza que la mayoría de los estudiantes (89%) 
se encuentran en nivel A1, y únicamente el 1% obtuvo el nivel esperado B1. Esto 
plantea aun grandes retos a todo el sector educativo. 
Por otra parte, como se mencionó anteriormente, también se utilizó un estudio 
internacional como referencia para la caracterización. Los resultados de dicho 
estudio, denominado Índice Global de Inglés5, fueron publicados en marzo de 
2018. Sus características y la participación de SED se describen a continuación:
1.2.2. Estudio de impacto: Índice Global del Inglés 2016-2017
Este estudio fue realizado por el British Council con la contribución de ACER (El 
Consejo Australiano para la Investigación Educativa, por sus siglas en inglés) y la 
Universidad de Bath del Reino Unido. Se realizó un pilotaje inicial entre 2016 y 2017 
en cuatro sistemas educativos regionales y nacionales: La Comunidad de Madrid 
en España, el Distrito Capital en Bogotá, Colombia y en Sri Lanka y Bangladesh. 
El estudio de impacto de inglés busca ofrecer datos robustos para la formulación 
de políticas y evidenciar las capacidades, en este caso en Bogotá. Los objetivos 
específicos fueron:
• Evaluar las capacidades del idioma inglés de los estudiantes del sector pú-
blico de la Secretaría de Educación.
• Comparar la capacidad de los estudiantes que asisten a escuelas urbanas 
y rurales, así como una comparación a partir del estrato socio-económico.
• Comprender la relación entre la motivación para el aprendizaje del inglés y 
el mejoramiento de los niveles de domino de esta lengua. 
Algunos datos sobre la metodología utilizada
Primero que todo, es importante aclarar que el concepto de “capacidad” se define 
como la combinación única de la comprensión tanto del logro actual como de la 
oportunidad futura, cuya naturaleza involucra el análisis de datos múltiples que 
capturen la habilidad actual del estudiantado y su potencial futuro para tener 
éxito. Para que se reflejara el marco teórico basado en el concepto de capacidad, 
la metodología de investigación involucró tres componentes centrales:
• El diseño de la muestra
• La evaluación de inglés
• Un cuestionario para estudiantes
En cuanto al diseño de la muestra, el estudio de impacto del inglés emplea un 
diseño de muestreo de grupos de doble etapa usado por otras reconocidas en-
cuestas internacionales a gran escala. Esto significó el muestreo de las IED en la 
primera etapa y luego de los estudiantes en la segunda. Esta metodología fue 
diseñada por ACER, basada en una amplia experiencia en encuestas internaciona-les en el sector educativo a gran escala (usada, entre otras por el Programa para la 
Evaluación Internacional de Estudiantes PISA). El muestreo incluyó a estudiantes 
que estuvieran en el equivalente a 10 años de escolaridad (Grado 9º, para nuestro 
caso), con una edad media de 15.5 años, que en la actualidad estuvieran estudian-
do inglés como parte de sus estudios en el grado correspondiente, por un mínimo 
de 90 minutos de estudio formal a la semana, como parte del programa escolar. 
5 https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/english-impact/bogota 
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
15
El tamaño mínimo de la muestra para cada unidad de comparación se recomendó así:
• Un mínimo de 150 instituciones educativas
• Un número de 12 estudiantes por cada institución muestreada
• Un número de 1.800 estudiantes en total 
En cuanto al nivel dominio del inglés, el instrumento de evaluación utilizado fue la 
prueba Aptis for Teens.
Finalmente, además de la prueba de inglés que cubría las cuatro habilidades, los 
estudiantes completaron un cuestionario para recabar información de contexto 
que apoyara los datos de capacidad en la lengua inglesa. Este cuestionario conta-
ba con 51 ítems en tres secciones: 
• Antecedente demográfico y estatus socio-económico. Los ítems en esta 
sección incluyeron grado, género, edad, escolaridad previa, idioma hablado 
en casa y país de nacimiento. 
• Aprendizaje del inglés dentro y fuera de la escuela. Los ítems en esta sección 
del cuestionario incluyeron: el grado en el que los estudiantes empiezan a 
estudiar inglés, el tiempo semanal dedicado al estudio del inglés, y si los 
estudiantes tomaron cursos de inglés fuera de la IED. 
• Motivación para el aprendizaje del inglés. Hubo 32 afirmaciones en esta 
sección sobre ocho diferentes áreas de motivación en el aprendizaje de una 
segunda lengua. Se pidió a los estudiantes que escogieran una respuesta 
para cada afirmación utilizando una escala de Likert de seis puntos6. 
Esta evaluación no solo incluye la medición del nivel de dominio del inglés sino 
que recopila otros datos para ofrecer una comprensión más completa de las 
capacidades de los estudiantes. A continuación, algunos de los apartes de este 
estudio de caracterización de estudiantes en el sector público relevantes para 
este documento:
En general, la participación tanto de estudiantes como de las IED reunió los 
estándares definidos para el estudio (84% de la muestra de estudiantes y en 98% 
de las instituciones.
• La habilidad de escucha logró el puntaje más alto en la escala media de 
21.63 sobre 50. 72% de los estudiantes lograron el nivel A2, mientras que el 
23% logró un nivel B1. 
• Estudiantes tanto del género masculino como del femenino obtuvieron 
resultados casi equivalentes, aunque los hombres tuvieron resultados 
ligeramente más altos. 
• Las estudiantes reportaron niveles más altos de motivación para aprender 
el inglés que los estudiantes, en cuatro de las siete escalas motivacionales.
• La confianza de los hombres en el aprendizaje de una lengua tiene una 
relación cercana con sus niveles de dominio, comparado con el de las 
mujeres.
• Las IED en las zonas urbanas de Bogotá superaron ampliamente a las de 
las zonas rurales (o en las afueras de la ciudad) en todos los aspectos. Las 
IED urbanas tuvieron un puntaje medio de 53.90 de 200, mientras que el 
puntaje general de las escuelas rurales fue de 40.22 de 200. 
6 La escala de Likert (también denominada método de evaluaciones sumarias) mide 
niveles de acuerdo o desacuerdo sobre afirmaciones determinadas. 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
16
• Las IED en estatus socioeconómico medio tuvieron un desempeño más alto 
en todos los aspectos, con un puntaje general medio de 58.91 de 200, com-
parado con 40.44 para las IED con bajo estrato socio-económico. 
• Hay efectos claros del estrato socioeconómico en la motivación para 
aprender la lengua, pues se reporta que los estudiantes con estatus más 
privilegiados tuvieron motivación más alta que aquellos estudiantes con 
familias menos privilegiadas. 
• Los hallazgos en cuanto a motivación pueden sugerir que los estudiantes 
de estatus socioeconómico medio debido a su motivación, logran un mejor 
dominio de la lengua más que los estudiantes de estratos socioeconómicos 
más bajos. 
La tabla a continuación presenta el desempeño de los estudiantes según los nive-
les del MCER:
Nivel MCER Porcentaje (%)
0.2 Error estándar (%) 95% Intervalo de Confianza
C 1.0 0.06 [0.1, 0.3]
B2 3.8 0.10 [0.8, 1.2]
B1 21.4 0.28 [3.3, 4.4]
A2 73.0 0.61 [20.2, 22.6]
A1 0.5 1.46 [70.2, 75.9]
A0 0.1 1.82 [0.0, 4.1]
Faltante 100 0.00 [0.1, 0.1]
Tabla 2 - Distribución de la población escolar por desempeño general en los niveles del MCER
Fuente: https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/publications/english-impact-report
Comparación de logros por ubicación de las IED en sectores urbanos y rurales:
Una de las variables de estratificación seleccionadas para el marco de muestreo 
de Bogotá fue un marcador urbano y rural para cada IED participante. Las escue-
las rurales se localizaron en las afueras de Bogotá. El análisis de desempeño medio 
de las IED clasificadas como urbanas o rurales evidencia los diferentes niveles de 
desempeño en ambos tipos de escuelas: 
Ubicación
de la IED
Gramática 
y Vocab.
Comprensión 
Auditiva
Lectura Habla Escritura General
Urbana 12.21 21.66 14.38 3.43 7.43 53.90 
Rural 10.94 19.73 11.46 0.32 3.21 40.22 
Diferencia 
(U-R) 1.27 1.93 2.92 3.11 4.22 13.67
Error 
estándar 0.171 0.347 0.430 0.462 0.388 5.905
 
Tabla 3 - Puntaje de desempeño medio por ubicación escolar, habilidades y logros genera-
les
Fuente: https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/publications/english-impact-report
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
17
Comparación de logros por estrato socioeconómico
Una variable de estratificación implícita utilizada para la comparación en Bogotá 
fue el estrato socioeconómico de la IED. La tabla 3 muestra los puntajes de escala 
media general comparativa del desempeño por estrato socioeconómico en el cual 
se presenta una diferencia de 8.46 puntos en los resultados de estrato medio:
Por estrato 
socioeconómico 
de la IED
Gramática 
y Vocab.
Comprensión 
auditiva
Lectura Habla Escritura General
Bajo 11.92 21.12 13.90 2.67 6.50 50.44
Medio 12.62 22.46 15.06 4.52 8.77 58.91
Diferencia (B-M) -0.70 -1.34 -1.16 -1.85 -2.27 -8.46
Error estándar 0.332 0.452 0.551 0.733 0.000 0.000
Tabla 4 - Comparación del desempeño de puntaje medio general por estrato socioeco-
nómico
Fuente: https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/publications/english-impact-report
Dominio de segunda lengua del aprendiz y los perfiles motivacionales
Este análisis agrupa a los estudiantes por sus niveles de domino en el MCER y 
compara los perfiles motivacionales, basados en el cálculo de puntajes factor 
(Puntajes F) derivados del modelo CFA 7. La gran mayoría del estudiantado logró 
un nivel A1 o A2, con siete estudiantes en A0, 58 en B1 y 3 en C. Para este análisis, 
los estudiantes fueron divididos en tres grupos, de acuerdo con sus niveles del 
MCER general, tomando en cuenta su desempeño en cada una de las cuatro 
habilidades. Los tres grupos de habilidades fueron:
Estudiantes con bajos puntajes – de A0 a aquellos clasificados en A1: 520 estudi-
antes (53.7% mujeres, 46.3% hombres; 63.3% en estrato socioeconómico bajo, 
36.7% más alto), correspondientes al 35.2% de la muestra.
Estudiantes en nivel A1: 559 estudiantes (52.6% mujeres, 47.4% hombres; 53.8% 
estrato socioeconómico bajo, 46.2% más alto), correspondientes al 37.8% de la 
muestra. 
Estudiantes con puntajes más altos, es decir en niveles superiores a A1: 399 
estudiantes (50.4% mujeres, 49.6% hombres; 37.8% en estrato socioeconómico 
bajo y62.2% en más alto), correspondientes al 27% de la muestra.
Fuente: https://www.britishcouncil.org/exam/aptis/research/english-impact/bogota
Estos antecedentes son la base con la cual se construyó la propuesta de trabajo del 
PDSL a partir de 2017 para generar las condiciones necesarias en las Instituciones 
Educativas del Distrito e impactar positivamente y con calidad la enseñanza y el 
aprendizaje de una segunda lengua a través de las líneas de acción del plan.
7 Análisis de Factores de Confirmación (por sus siglas en inglés) es una forma especial 
de análisis de factores utilizado comúnmente en investigación social para medir si los 
datos coinciden con el modelo de medida de la hipótesis. 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
18
2. REFERENTES INTERNACIONALES Y NACIONALES
 EN SEGUNDA LENGUA
2.1. Referentes internacionales 
Aunque existen diversas experiencias mundiales en temas de política de segunda 
lengua, esta sección se centra principalmente en aquellas desarrolladas en Latino-
américa, por su cercanía con el contexto colombiano contexto. El Plan se basa 
en un estudio realizado por el British Council y la entidad Education Intelligence, 
llamado “Latinoamérica: Un examen de políticas y prioridades en siete países”, 
pues tanto la metodología de análisis como los modelos presentados permiten 
comparar más fácilmente tales experiencias8. Se resaltan los casos de Argentina, 
Chile, México y Perú. 
2.1.1. Argentina Plurilingüe
Argentina siempre se ha considerado una nación plurilingüe pues alberga, 
además del castellano, numerosas lenguas indígenas. Las lenguas extranjeras han 
sido implementadas junto con el castellano en el currículo escolar desde hace 
muchísimos años. En 1998, el Acuerdo Marco para la Enseñanza de Lenguas hizo 
obligatoria su enseñanza en todas las escuelas desde la edad de nueve años 
por un mínimo de dos horas a la semana. Quedó bajo potestad de las provincias 
decidir qué lengua enseñar, siempre y cuando el currículo estuviera en línea con 
los Contenidos Naciona les Comunes Básicos para las lenguas extranjeras. En su 
momento, más de la mitad de las provincias escogieron el inglés como la única 
lengua extranjera. En algunas provincias, la repentina demanda por docentes de 
inglés trajo consigo el desempleo de docentes de otras lenguas, así como una 
escasez de docentes de inglés de alta calidad. Por esta razón, así como por otras 
de orden social, histórico y económico, el movimiento hacia la promoción del inglés 
fue un tanto impopular. En la actualidad, el inglés, el francés, el portugués, el italiano 
y el alemán son los cinco idiomas extranjeros incluidos en el currículo nacional. 
Aunque no existen datos confiables sobre el nivel de inglés de los estudiantes y 
docentes en el país, una encuesta oficial de consumo cultural en 2006 encontró 
que el 42.3% de los argentinos hablaba inglés, de los cuales el 15.4% argumen-
taron tener un nivel de dominio alto. Por otra parte, el 8.3% hablaba portugués y 
el 6.9% italiano. Se estima que alrededor de 8.8 millones de personas (22% de la 
población) están aprendiendo inglés en el sistema educativo público y privado, 
en la educación terciaria y en los institutos de idiomas privados o en cursos de 
auto-acceso en 2012. 
2.1.2. La experiencia chilena: Inglés Abre Puertas
El programa Inglés Abre Puertas fue lanzado por el Ministerio de Educación como 
parte de un acuerdo con el Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas en 
2003. Sin embargo, el intento de reformas para la enseñanza aprendizaje del in-
glés empezó en 1993 y una reforma mayor que se llevó a cabo en 1998 permitió 
que esta lengua se estudiara desde el grado 5º (anteriormente estaba a partir del 
grado 7º). El programa Inglés Abre Puertas fue originalmente implementado des-
8 British Council (2015). Education Intelligence. London, UK. English in Latin America: An 
examination of policy and priorities in seven countries
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
19
de 2004 hasta 2012; sin embargo, fue extendido. A la fecha, es el único programa 
en Chile que se enfoca en una sola materia del currículo. 
De acuerdo con el portal web de este programa, “el Programa Inglés Abre Puer-
tas (PIAP), tiene como objetivo “mejorar el nivel de inglés que aprenden los(as) 
estudiantes de 5° año básico a 4° año medio, a través de la definición de están-
dares nacionales para el aprendizaje del inglés, de una estrategia de desarrollo 
profesional docente y del apoyo a los(as) profesores(as) de inglés en las salas de 
clases” (Decreto 81). En el mismo portal, se explica que en la actualidad el Progra-
ma pertenece a la División de Educación General del Ministerio de Educación y, 
con el fin de cumplir con su misión, se encuentra en proceso de transición hacia 
una política de mejorar la calidad de la educación pública, potenciar la gestión 
educativa local y la participación de las comunidades educativas en cada región. 
El programa se enfoca en tres áreas principales: el docente, el estudiante y la 
escuela. Este último enfoque ha sido particularmente importante durante los úl-
timos años del programa en los cuales se orienta a las comunidades educativas 
a nivel nacional y las acciones responden a las necesidades específicas de cada 
institución. 
El programa fue creado dentro de un enfoque de desarrollo económico que re-
fleja la severa escasez de competencia en el dominio del idioma en la población. 
En general, el programa tiene como población objeto a las escuelas y a la ju-
ventud, su objetivo es aun más amplio, orientado a que cada ciudadano suba al 
menos un grado de dominio del inglés. Esta iniciativa va de la mano con el plan 
de Chile de integrarse completamente con la economía global, como se evidencia 
en la firma de numerosos tratados de libre comercio. En 2012, el Programa Inglés 
Abre Puertas se propuso “completar el ciclo” de enseñanza aprendizaje del inglés 
e incidir en los programas de formación de docentes para los futuros profesores 
de esta lengua. Sin embargo, este trabajo fue descontinuado el año 2016 aunque 
se continuó el trabajo de vinculación entre universidades y escuelas iniciado pre-
viamente. 
Actualmente, el sistema de educación chileno se encuentra en plena lucha frente 
a retos educativos tales como la inequidad en el acceso a la educación, la calidad 
variable de la educación y una escases de docentes calificados, particularmente 
en las zonas rurales. 
En cuanto a los resultados, el programa tiene en la mira la enseñanza aprendizaje 
del inglés desde todos los ángulos, en un intento de mejorar los niveles de dominio. 
Sin embargo, para 2010, después de 6 años de haber comenzado, los resultados 
de la prueba TOEIC Bridge mostraron que solo el 11% de los estudiantes de grado 
11º había alcanzado un nivel A2 – que era el objetivo para estudiantes de 8º -. Aun-
que este progreso fue significativo comparado con el 5% visto en 2004, se hizo 
evidente que el gobierno estaba muy lejos de lograr su meta de tener a todos los 
estudiantes de grado 12º en el nivel B1 para 2013. 
 
2.1.3. México: El Programa Nacional de Inglés en la Educación 
 Básica
El Programa Nacional de Inglés en la Educación Básica se divide en dos etapas 
que incluyen cuatro ciclos: La primera etapa se enfoca en el contacto y la fami-
liarización y se lleva a cabo en el ciclo 1. El principal propósito de esta primera 
fase es sensibilizar a los estudiantes frente a la lengua extranjera, al involucrar-
los en prácticas sociales y actividades específicas en el idioma que se planean 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
20
cuidadosamente y forman la base para su aprendizaje posterior. La segunda etapa 
se enfoca en la enseñanza formativa de la lengua extranjera que se lleva a cabo 
en los ciclos 2, 3 y 4. Aquí los estudiantes obtienen las competencias requeridas 
para usar el inglés de forma eficiente, pues participan en actividades en la lengua,definidas y basadas en las prácticas sociales del idioma en diferentes ambientes 
sociales de aprendizaje. 
Con base en el Marco Común de Referencia Europeo (MCRE), la Secretaría de 
Educación desarrolló una serie de estándares nacionales para las lenguas extran-
jeras llamadas el Certificado Nacional de Nivel de Inglés (CENNI), con el propósito 
de mostrar las equivalencias entre ambos grupos de estándares. Los estándares 
del CENNI se tomaron en cuenta para establecer los niveles mínimos que los es-
tudiantes deberían lograr después de haber completado todos los ciclos del Pro-
grama Nacional de Inglés en la Educación Básica (PNIEB). 
El PNIEB incluye un total de 1.060 horas de enseñanza que corresponden a la suma 
de horas asignadas a una materia en cada grado escolar (200 días, 40 horas). Es-
tas horas se distribuyen a través de los ciclos de tal forma que estos, además de 
ser cumulativos, son necesarios para lograr los perfiles correspondientes a los 
niveles de logro del ciclo 2. De igual forma, el total de 500 horas que conforman 
los ciclos 1 y 2 es requisito para alcanzar el nivel A2 del ciclo 3 (200 horas). 
La implementación del PNIEB ha sido adaptada a las circunstancias educativas 
a c tuales en cada estado. Dichas adaptaciones han sido determinadas por la Secre-
taría de Educación, así como el presupuesto asignado por el gobierno para este 
proyecto. El principal escollo es la falta de consistencia entre las expectativas 
de la implementación y las condiciones financieras en cada estado, lo que ha 
impactado la velocidad con el que el programa se ha implementado. 
2.1.4. Plan Nacional de Inglés – El caso peruano
En julio de 2014, el gobierno de Perú anunció que la educación bilingüe español 
inglés era una prioridad y planteó metas para que Perú alcanzara el bilingüismo 
para 2021. Esta política ya estaba instaurada para los militares y debía ahora per-
mear a la red de escuelas públicas. En 2015, el gobierno casi duplicó el presupues-
to para la educación y se esperaba que esto afectara la enseñanza del inglés en 
todo el país. 
Este fue el nacimiento del Plan Nacional de Inglés, para el cual el Ministerio de 
Educación creó un equipo de trabajo que produjo lineamientos de cómo se debía 
enseñar el inglés en las escuelas secundarias que pronto alcanzarían a las escuelas 
primarias. Posteriores desarrollos incluyeron la creación de estándares y detalles 
sobre cómo lograr tales objetivos. Actualmente, las dos acciones principales son 
el aumento del número de horas y el mejoramiento de las competencias comuni-
cativas en inglés de docentes. El gobierno se ha enfocado en la enseñanza apren-
dizaje en las escuelas públicas desde preescolar hasta el nivel secundario y en el 
uso del inglés en los negocios, el comercio y el turismo.
El objetivo inicial es incrementar el número total de horas de enseñanza a 35 
horas a la semana para 350,000 estudiantes en 1,000 escuelas, al igual que el au-
mento de 2 a 5 horas para inglés. Estos objetivos son optimistas, dados los gru-
pos numerosos en cada salón de clase y la ausencia de preparación metodológica 
o el nivel de dominio del inglés de los docentes, quienes tienen, además, cargas 
académicas altas. 
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
21
El gobierno está también invirtiendo en la infraestructura de estas escuelas, por 
ejemplo, en la instalación de laboratorios de idiomas. Se han adelantado, igual-
mente, pilotos para la enseñanza de inglés en primaria. Para 2021, todas las 8.500 
escuelas secundarias del Perú deberán tener 45 horas de docencia a la semana, y 
aquellas escuelas no incluidas en las 1.000 seleccionadas podrán tener acceso a 
recursos en sus lecciones, tales como flashcards y sílabos, así como a soporte de 
entrenamiento docente. Con estas medidas, el Ministerio de Educación proyectó 
que tendría una escasez de 2.300 docentes de inglés para 2015 y 2.000 más an-
ualmente. 
En la actualidad, el 70% de los cursos de inglés lo imparten docentes no califi-
cados para enseñar esta materia. Entre los objetivos de desarrollo docente, se 
incluye atraer más candidatos calificados por medio de la oferta de mejores sala-
rios y de incentivos tales como becas, campos de inmersión y concursos. Muchos 
docentes han sido enviados a los Estados Unidos y al Reino Unido con becas para 
estudiar inglés y metodología de la enseñanza de esta lengua. Muchos docentes, 
sin embargo, desconocen la existencia de estas oportunidades. 
Es importante aclarar que la nueva política de inglés se implementa en conjunto 
con programas diseñados para preservar la cultura y las lenguas de las comuni-
dades originarias en las que el bilingüismo se da principalmente entre el castella-
no y la lengua indígena respectiva. Sin embargo, existe una brecha grande entre 
los logros educativos de la gran mayoría de hablantes de castellano y los de los 
grupos étnicos. El problema de una educación inclusiva e intercultural es promi-
nente e implica que las actitudes hacia el inglés pueden variar. 
Estos casos vistos anteriormente, muestran un amplio panorama de como diversos 
países, han realizado esfuerzos por fortalecer las competencias comunicativas de 
sus estudiantes. Inspirados en las buenas practicas internacionales mencionadas 
y en sus casos de éxito se creo el Plan Distrital de Segunda Lengua del Distrito. 
 
2.2. Referentes nacionales
Es fundamental tener en cuenta referentes nacionales y antecedentes para la for-
mulación del plan, por esto se tomaron como referentes, los siguientes estados 
del arte. En el país, el Ministerio de Educación Nacional determina las políticas 
públicas del sector educación, las cuales son implementadas por las secretarías 
de educación. Por lo tanto, se consideran relevantes los siguientes documentos en 
la formulación del Plan Distrital de Segunda Lengua:
 
2.2.1. Plan Nacional Decenal de Educación – PNDE 2006-2016 
El capítulo I del Plan Nacional Decenal de Educación – PNDE 2006-2016 - Desafíos 
de la Educación en Colombia – trata prioritariamente los fines de la educación y 
su calidad en el siglo XXI (Globalización y autonomía) y establece “intensificar en 
todos los niveles del sistema educativo la enseñanza del inglés o de otros idiomas 
(...)” y “revisar las escuelas normales y las facultades de educación con respecto 
a la formación en la lengua extranjera” (Ministerio de Educación Nacional, 2006, 
p. 22). 
En las metas propuestas en este documento se establece que “…para 2016, el 60% 
de los docentes y directivos docentes será competente en el uso de una segunda 
lengua y/o lengua extranjera y el 100% estará utilizando las TIC (tecnologías de 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
22
información y comunicación) en su práctica pedagógica” (MEN, 2006, p. 117). Las 
metas establecidas para la formación de los docentes de educación superior in-
dican que “el 60% de los docentes universitarios maneja una lengua extranjera y 
utiliza las TIC en su práctica pedagógica” (MEN, 2006, p. 118).”
Este capítulo, evidencia la importancia que se vislumbraba frente a la enseñanza/
aprendizaje del inglés a nivel nacional. El conocimiento de las estrategias del 
Siglo XXI, especialmente en términos de comunicación y globalización, abrieron 
las puertas al mundo, las cuales debían ser abiertas en el sistema eduativo. 
Es por ello que, se revisó la intensidad horaria en los currículos institucionales 
para que los estudiantes pudieran tener mayor acceso al aprendizaje de una 
segunda lengua, elemento escencial para estar insertos en el mundo de hoy. 
Aunque el reporte “Pacto Social por la Educación: Por la educación que queremos 
para el país que soñamos9” no da cuenta de los logros específicos en el área de 
formación docente, se enumeran diversas acciones referentes a los programas de 
formación de docentes, a los Formadores Nativos Extranjeros, entre otros, como 
iniciativas para supllirlas necesidades del sector. 
El Distrito, se ha interesado desde entonces en mejorar los niveles de lengua de 
sus docentes de inglés. Actualmente el 64% de los docentes del Distrito, cuentan 
con un nivel B2 y C1, como se evidenció anteriormente en la Gráfica 7 - Resultados 
globales de docentes pruebas Aptis ® 2016 – 2017. 
2.2.2. Plan Nacional Decenal de Educación – PNDE 2016-2026
 
En la visión de este plan, se rescata el formar estudiantes que tengan las compe-
tencias y habilidades del Siglo XXI, necesarias para vivir en un mundo globalizado 
en el cual necesitan herramientas para poder interactuar más alla de las fronteras 
nacionales. 
El documento menciona que: “Se propenderá, además, por una formación integral 
del ciudadano que promueva el emprendimiento, la convivencia, la innovación, la 
investigación y el desarrollo de la ciencia, para que los colombianos ejerzan sus 
actividades sociales, personales y productivas (…) al igual que su participación ac-
tiva, consciente y crítica en redes globales y en procesos de internacionalización, 
constituyen también un propósito de esta visión”. (MEN, 2017, p. 15).
El glosario del plan, presenta dos definiciones acerca de lo que se espera en la 
década sobre la enseñanaza / aprendizaje del inglés en el país: 
“Inglés para docentes: El sistema educativo debe garantizar que los docentes de 
inglés se encuentren en un nivel de inglés mínimo Intermedio B2 (Marco Común 
de Referencia Europeo). Mediante la implementación de cursos de inglés presen-
ciales, semi-presenciales, acompañamiento en el aula y un plan de incentivos que 
incluye pasantías cortas en Colombia y en el exterior, el Ministerio acompañará la 
labor de los docentes en ejercicio. El desarrollo profesional busca, no sólo mejorar 
el dominio del inglés, sino ofrecer acceso a las metodologías más adecuadas para 
su enseñanza, formación en planeación curricular y en el uso de materiales”. 
9 http://www.plandecenal.edu.co/cms/media/herramientas/Documento%20Cierre%20
Plan%20Decenal.pdf
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
23
“Inglés para estudiantes: El sistema educativo debe garantizar que los estudiantes 
de grado 11 del sector oficial se comuniquen en inglés con nivel Pre Intermedio 
B1. Mediante el desarrollo de los Derechos Básicos de Aprendizaje de inglés para 
todos los grados, acompañados de un currículo, mallas de aprendizaje y produc-
ción de materiales de alta calidad para la enseñanza del idioma, el Ministerio es-
tablecerá estrategias que faciliten el acceso de los niños en todo el sistema a ma-
teriales impresos e interactivos en línea, asegurando que los docentes de inglés 
tengan el acompañamiento pedagógico para el uso adecuado de estos en aula, 
según el grado, nivel y la edad de los estudiantes”.10
El Plan Distrital de Segunda Lengua, se basó en esta visión para trazar las metas 
del cuatrenio 2016-2020. Es por esto que el planteamiento de sus líneas de acción 
se fundamenta en el desarrollo porfesional de docentes, los ambientes de apren-
dizaje y los planes de acción instuticionales que permitirán el fortalecimiento de 
las habilidades linguisticas en la comunidad educativa del Distrito. 
2.2.3. Programa Nacional de Bilingüismo 2004 – 2019
Como parte de las cinco acciones en el sector educativo para la innovación, la 
competitividad y la paz, el Ministerio de Educación Nacional formuló en marzo 
de 2005 el Programa Nacional de Bilingüismo. Su objetivo es “tener ciudadanos 
y ciuda danas capaces de comunicarse en inglés, con estándares internacional-
mente comparables, que inserten al país en los procesos de comunicación univer-
sal, en la economía global y en la apertura cultural” (MEN, 2005, p. 12). Plantea, 
además, la necesidad de generar capacidad para responder a un entorno bilingüe 
y fortalecer la competitividad nacional, así como promover y proteger el uso de 
otras lenguas en poblaciones étnicas, raizales y de frontera. 
Una de las acciones estratégicas en este programa fue la adopción del Mar-
co Común Europeo de Referencia para las Lenguas: aprendizaje, enseñanza, 
evalua ción, lo que permitió:
• Unificar la descripción de los niveles de dominio de más de 17 lenguas ex-
tranjeras con una escala positiva que describe lo que un hablante “puede 
hacer”.
• Proponer un marco general de referencia que sirviera de base para la dis-
cusión sobre los métodos y enfoques en la enseñanza de tales lenguas, con 
una visión plurilingüe y pluricultural. 
• Establecer formas objetivas de medición de progreso.
Como se indicó en el inciso 1.1 Resultados de pruebas estandarizadas en el con-
texto nacional, el Ministerio implementó una línea de base del dominio del inglés 
de docentes y estudiantes. Este estudio permitió evidenciar una realidad compleja 
en el sector público, lo que movilizó a universidades y a grupos de investigación 
a revisar los programas de formación de docentes, los esquemas de seguimiento 
a egresados de las universidades y la formulación de metas específicas de niveles 
de dominio tanto para docentes como para estudiantes del país. 
Tendiendo en cuenta esta meta nacional, en el Distrito se realizó la socialización 
con los docentes del Marco Común Europeo y los estándares básicos de apren-
10 Fuente: http://www.plandecenal.edu.co/cms/index.php/glosario-pnde/educacion-basi
ca?highlight=WyJpbmdsXHUwMGU5cyJd#faqnoanchor 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
24
dizaje del inglés, lo cual permitio reorientar los logros por ciclos que debían alcan-
zar los estudiantes. 
2.2.4. Programa Colombia Bilingüe 2014 – 2018 
Este programa fundamenta las acciones del Plan Distrital de Segunda Lengua y 
brindó recursos importantes con los cuales los docentes apoyaron su trabajo en 
el aula y se plantearon cambios en el fortalecimiento del inglés como segunda 
lengua. 
 
“El programa Colombia Bilingüe se ha estructurado con el propósito de fortalecer 
los procesos de enseñanza y aprendizaje del inglés en la educación básica y media 
de sistema educativo. Durante su implementación, el programa ha alcanzado me-
tas que en los últimos 10 años no se habían logrado en referencia a equidad en el 
aprendizaje del idioma inglés y al incremento en el indicador de bilingüismo, que 
se mide con la Prueba de Estado. Desde 2014 se han diseñado e implementado 
estrategias estructurales dirigidas a la totalidad de docentes de inglés del país, 
y estrategias de aceleración que se implementan en Secretarías de Educación e 
Insti tuciones Educativas oficiales focalizadas.”11 
El Ministerio de Educación Nacional, elaboro el currículo sugerido de inglés para 
secundaria y luego para transición y primaria, teniendo en cuenta el documento 
de estándares y los documentos que a la fecha se habían elaborado para la con-
strucción de programas y mejores practicas en la enseñanza / aprendizaje del 
inglés. 
Basado en el currículo sugerido, el Ministerio de Educación Nacional, elaboró una 
serie de inglés para los grados sexto a octavo, con la cual se da inicio al proceso 
de aprendizaje de la segunda lengua en estos grados, incluyendo nuevas metodo-
logías que promueven el uso de las estrategias del Siglo XXI. 
2.3. Referentes distritales
A continuación se presentan los antecedentes distirtales que han tenido en cuen-
ta para avanzar en el fortalecimiento del inglés como una segunda lengua para las 
niñas, nioños y jóvenes de la ciudad de Bogotá. 
Se reseñarán las acciones más relevantes de cada periodo, estas han sido reca-
pituladas por el plan para continuar con su fortalecimiento, mejorar su imple-
mentación y trabajar en su profundización. 
2.3.1. Plan Sectorial de Educación 2004-2008, Bogotá, una gran 
 escuela para que niños, niñas y jóvenes aprendan mejor
El Plan Sectorial de Educación 2004-2008 propuso la articulación educativa de 
Bogotá con la Región Central. Así mismo, incluyó el fortalecimiento de una se-
gunda lengua (bilingüismo)con el objetivo de difundir y fortalecer, entre los es-
tudiantes y los maestros, el aprendizaje del inglés y otros idiomas. Así, mediante 
la actualización de las metodologías de enseñanza, la creación de centros de re-
cursos especializados y dotación de los existentes, se estableció el propósito de 
ampliar el porcentaje de población escolar con dominio de una segunda lengua. 
11 Fuente: http://aprende.colombiaaprende.edu.co/es/colombiabilingue/86689
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
25
Las metas establecidas aquí incluían contar con 72 centros de recursos de idiomas 
– CRI - dotados para fortalecer la enseñanza del inglés en instituciones educativas 
del Distrito y 1.800 maestros con nivel B2 en inglés de acuerdo con el estándar del 
Marco Común Europeo. Igualmente, se incluyó una línea de base para la segunda 
meta de 111 docentes, exceptuando a los de primaria. 
2.3.2. Plan Sectorial de Educación 2008 – 2012 – Educación
 de Calidad para una Bogotá Positiva
El Plan Sectorial de Educación 2008-2012, en su acápite de Programa Educación 
de calidad y pertinencia para vivir mejor indica que “la formación de ciudadanos 
competitivos y capaces de participar en un mundo cada vez más globalizado 
exige promover el aprendizaje y la enseñanza de una segunda lengua para los 
habitantes de la ciudad. Las publicaciones sobre el desarrollo del conocimiento y 
nuevas formas de comunicación como la red internet se realizan en inglés. La for-
mación de niños, niñas y jóvenes que dominen el idioma inglés, obliga a desarro-
llar estrategias, metodologías, entornos de aprendizaje y prácticas que promue-
van el desarrollo de la competencia comunicativa en este idioma” (Secretaría de 
Educación Distrital [SED], 2008, p. 76). 
Como elemento central, se incluyó un programa de desarrollo profesional y cul-
tural de los docentes y directivos docentes, con el propósito de “elevar su capaci-
dad profesional y lograr su permanente actualización, de forma que su acción 
educativa responda a los retos conceptuales, metodológicos y pedagógicos, y 
que incluye, entre otras, la certificación de los docentes y directivos docentes en 
diferentes niveles de inglés” (SED, 2008). Este programa presentó un proyecto 
de incentivos para los colegios y docentes, de tal manera que se promoviera “el 
reconocimiento que el Estado y la sociedad deben hacer a las personas e insti-
tuciones destacadas en la educación mediante la entrega de incentivos.” (SED, 
2008, p. 86). Durante este período, algunos colegios empezaron a tener experien-
cias curriculares de educación bilingüe en materias tales como las ciencias natu-
rales y otras asignaturas optativas – utilizando el inglés o el francés como lenguas 
de instrucción. En general estas iniciativas empezaron en los primeros grados de 
primaria. 
2.3.3. Plan sectorial de educación 2012 – 2016 (Bogotá Humana)
Dado que el Plan de Desarrollo Bogotá Humana concebía la calidad como apren-
dizaje integral, planteó la reflexión en torno a la construcción de un currículo que 
fuera diverso pues éste “recoge todas las áreas básicas con la intención de ofre-
cer un conocimiento amplio y variado. Así se desarrollan, de manera progresiva 
las dos caras de una educación integral de calidad: de un lado, el aprendizaje del 
español, la matemática, las ciencias naturales y sociales, y del otro, una segunda 
lengua”. 
Entre 2013 y 2014 la SED dotó 100 colegios con Aulas de Inmersión, espacios 
especializados de aprendizaje-enseñanza de lenguas en el marco del programa 
40x40 - centros de interés- para niños de todos los ciclos educativos. También 
elaboró el currículo para las Aula que se denominó Linguaventuras. La propuesta 
curricular se planteó de tal modo que cada ciclo se desarrollara en un lapso de 
tiempo de 40 semanas (120 horas), con una periodicidad de dos sesiones de 1,5 
horas semanales, con grupos de máximo 25 niños, niñas o jóvenes de todos los 
grados de escolaridad (SED, 2015). 
Lo innovador de esta propuesta fue la inclusión de temas de ciudadanía en la for-
mación en inglés. 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
26
3. EL PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA (PDSL)
El desarrollo social y económico actual exige que los sistemas educativos ofrezcan 
nuevas habilidades y competencias. El dominio de las habilidades del Siglo XXI se 
convierten en una necesidad para que los estudiantes de hoy puedan insertarse en 
la vida y el trabajo que elegirán, y que buscan preparar ciudadanos responsables, 
autónomos, flexibles, capaces de resolver problemas, con conocimientos cívicos, 
económicos, con conciencia global y transcultural. 
3.1. Proyecto 1057 - Competencias para el ciudadano de hoy
Para el diseño del Proyecto “Competencias para el ciudadano de hoy” se han teni-
do en cuenta los siguientes aspectos que se trabajan en las habilidades del siglo 
XXI: 
• Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI: Español, lectura o 
lenguaje, otros idiomas, artes, matemáticas, economía, ciencias, geografía, 
historia, gobierno y ciudadanía. 
• Competencias de aprendizaje e innovación: Énfasis en creatividad, 
pensamiento crítico, comunicación y colaboración es esencial en la 
preparación de los estudiantes para el futuro.
• Competencia en manejo de información, medios y TIC: Acceder a información 
de manera efectiva y eficiente, evaluarla crítica y competentemente, 
y hacer uso de ella de manera acertada y creativa, con conocimientos 
fundamentales de los temas éticos y legales involucrados en el acceso y 
uso de información. Utilizar adecuadamente tecnologías digitales (TIC), 
herramientas de comunicación o de redes como herramientas para 
investigar, organizar, evaluar y comunicar información.
• Habilidades para la vida personal y profesional: Flexibilidad y adaptabili-
dad. Iniciativa y auto dirección. Habilidades sociales y transculturales. Pro-
ductividad y confiabilidad. Liderazgo y responsabilidad.
Para lograr que Bogotá, se adhiera a la economía global y a los procesos de comu-
nicación y apertura cultural, es necesario que sus estudiantes aprendan y se apro-
pien de una segunda lengua, el inglés o francés como segunda lengua ayudará 
a mejorar los niveles de desarrollo personal, social, productivo y de competitivi-
dad para promover la formación de ciudadanos que interactúen a nivel mundial 
y puedan comunicarse estratégicamente en un mundo globalizado, razón por la 
cual el Plan Distrital de Segunda Lengua incentiva la apropiación de estos idiomas 
en las aulas de los colegios del distrito. 
Teniendo en cuenta lo anterior, las competencias comunicativas en la lengua nati-
va y en una segunda lengua se convierten en competencias fundamentales para 
el ciudadano de hoy. Por este motivo, se enfatiza el fortalecimiento de los ambien-
tes de aprendizaje para el desarrollo de estas competencias, con rediseños que 
incorporen tecnologías digitales, ambientes de aprendizaje que permitan no solo 
aprender para innovar, sino también aprender de manera innovadora. Se enfatiza 
además, en generar espacios en los que docentes y estudiantes interactúen bajo 
condiciones físicas, tecnológicas, humanas, sociales y culturales, acordes con las 
exigencias de la sociedad de la información y el conocimiento. El proyecto de 
Competencias para el Ciudadano de Hoy trabaja tres líneas estratégicas de manera 
conjunta y colaborativamente: 
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
27
• Plan Distrital de Lectura y Escritura “Leer es Volar”: Lectoescritura y bibliote-
cas escolares.
• Plan Saber Digital: espacios de innovación y uso de tecnologías digitales.
• Plan Distrital de Segunda Lengua.
La apuesta de la Ciudad Educadora, se basa en facilitar a los estudiantes de 
Bogotá, las herramientas necesarias para adquirir las competencias que impulsan 
su proyecto de vida y su óptimo desarrollo académico y social.3.1.2. Las Competencias del Siglo XXI 
Desde la declaración de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo 
Económico (OCDE) en 2009, sobre la necesidad de canalizar esfuerzos para de-
sarrollar competencias para enfrentar los retos del Siglo XXI 12, se han actualizado 
conceptos fundamentales en la educación y se han agregado otros, principal-
mente relacionados con las nuevas tecnologías. 
La definición propuesta por Ananiandou K (2009) indica que es ¨…cualquier ha-
bilidad que sea esencial para navegar a través de este siglo puede ser clasificada 
como una habilidad para el siglo XXI”. La propuesta de la OCDE divide tales 
competen cias en tres grandes áreas: Aprendizaje e innovación, alfabetización 
digi tal y carrera y vida. 
Aprendizaje e innovación Alfabetización digital Carrera y vida
Pensamiento crítico y 
solución de problemas
Alfabetización sobre el 
manejo de la información
Flexibilidad y adaptabilidad
Creatividad e innovación Alfabetización sobre los 
medios
Iniciativa y auto-dirección
Comunicación Alfabetización sobre TICs Interacción transcultural 
y social
Colaboración Productividad 
y responsabilidad
Liderazgo y responsabilidad
Tabla 5 - Competencias Siglo XXI
Fuente: Ananiadou, K y Claro, M., OCDE, 2009.
Los enfoques recientes en enseñanza aprendizaje de lenguas refuerzan las cua-
tro áreas de la primera columna, a saber el pensamiento crítico y la solución de 
problemas, la creatividad y la innovación, la comunicación y la colaboración. Las 
segunda y tercera columnas se tocan tangencialmente en la medida en que el 
manejo de información y medios requiere del conocimiento de la lengua y de la 
visión crítica de la misma. Finalmente, los temas de interacción transcultural están 
permeados por el uso eficiente de la lengua. 
El PDSL propone, en el desarrollo de sus actividades un trabajo claramente defini-
do para llevar a los docentes a promover actividades específicas en cada una de 
las siguientes competencias: 
12 Ananiadou, K. and M. Claro (2009), “21st Century Skills and Competences for New 
Millennium Learners in OECD Countries”, OECD Education Working Papers, No. 41, 
OECD Publishing, Paris. http://dx.doi.org/10.1787/218525261154
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
28
• Promover el trabajo colaborativo.
• Desarrollar actividades que fomentan la creatividad de los estudiantes.
• Proponer actividades orientadas al desarrollo de la comunicación eficiente 
y participativa.
• Proponer actividades orientadas al desarrollo del pensamiento crítico.
• Utilizar herramientas digitales para el desarrollo de su clase.
• Proponer tareas que vinculen la tecnología disponible fuera del aula, como 
apoyo al aprendizaje del inglés.
• Usar la tecnología disponible de forma balanceada y articulada con la clase 
acompañada.
• Promover que el estudiante sea el centro del proceso, convirtiéndose en 
facilitador, más que en la persona que dicta la clase.
3.1.3. El Plan Distrital de Segunda Lengua y el Plan de Desarrollo
El Plan de Desarrollo Bogotá Mejor para Todos 2016-2020, en la sección sobre 
Programas del Sector Educativo, establece que “tanto la escuela como sus entor-
nos son escenarios que promueven los aprendizajes significativos para la vida de 
los niños, niñas y jóvenes y permiten a la comunidad pensar en la escuela como 
espacio de encuentro y reconocimiento, propicio para el diálogo, la reconciliación 
y la paz”. En ese sentido, la calidad educativa en el presente Plan de Desarrollo 
contempla una visión amplia de la educación, donde la escuela y sus entornos, los 
actores de la comunidad educativa y la ciudad como ciudad educadora ofrecen 
las condiciones adecuadas para el aprendizaje a lo largo de la vida. En el Plan de 
Desarrollo, describe que en los resultados de las pruebas Saber 11 de 2015 solo 
el 2,7% de los estudiantes de grado 11° de instituciones públicas alcanzan niveles 
B1 y B1+ de competencia en inglés, de acuerdo con el Marco Común Europeo de 
Referen cia (MCER). A partir de estos resultados y la necesidad de mejorar los 
niveles de inglés de los estudiantes, es prioritario fortalecer el dominio de esta 
segun da lengua para mejorar los niveles de desarrollo personal, social, tecnoló-
gico, productivo y de competitividad de la ciudad. 
3.2. Formulación y puesta en marcha del Plan Distrital
 de Segunda Lengua
La construcción del Plan Distrital de Segunda Lengua, ha sido creada teniendo en 
cuenta antecedentes distritales y nacionales y referentes internacionales, casos de 
exito y buenas practicas que pueden ser replicadas en la Secretaría de Educación del 
Distrito. Este plan, se crea para contribuir a que los estudiantes puedan potenciar sus 
talentos, capacidades e intereses en el ámbito intelectual, afectivo, personal – social, 
para “alcanzar la felicidad de todos en su condición de individuos, miembros de la so-
ciedad”13, desarrollando competencias cognitivas, socioemocionales y ciudadanas.
Es clave reconocer que el sistema educativo distrital cuenta con estrategias de 
fortalecimiento de los aprendizajes y desarrollo de habilidades en bilingüismo y en 
competencias para la vida y competencias socioemocionales para la conviven cia 
en sociedad. Es claro que, a lo largo del proceso educativo, los estudian tes desarro-
llan competencias que terminan forjando ciudadanos más felices, responsa bles 
con el entorno y protagonistas del progreso y del desarrollo de la ciudad.
13 Acuerdo N. 645 de 2006, por el cual se adopta el Plan de Desarrollo Económico, Social, 
Ambiental y de Obras Públicas para Bogotá 2016 – 2020 “Bogotá Mejor Para Todos”. 
Artículo 2°. 
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
29
Desde el ámbito de globalización, los estudiantes deben estar cada vez más 
preparados para afrontar el mundo actual, esto implica que su desarrollo cogniti-
vo, sus valores, sus estilos de vida y sus proyectos de vida deben estar orientados 
a fortalecer las Competencias para el Ciudadano de Hoy. Las competencias s ocio-
emocionales y las competencias para la vida, buscan que, los estudiantes sean 
protagonistas activos de su entorno y guías de sus propios proyectos de vida.
Preparar a los estudiantes para el trabajo, la ciudadanía y la vida en el siglo XXI 
constituye un gran reto. Transformar la educación resulta imprescindible, los 
ciudadanos del futuro necesitan desarrollar capacidades y habilidades que les 
permitan prosperar y triunfar en un mundo competitivo y con ritmos cada vez 
más cambiantes.
Desde el Plan Sectorial 2016 – 2020, Hacia una Ciudad Educadora, se abordan las 
Competencias del Ciudadano de Hoy, con el objetivo principal de crear, promo-
ver, gestionar y orientar, las políticas y estrategias de la Secretaría de Educación 
del Distrito, para lograr que las niñas, niños y jóvenes de Bogotá, se encuentren 
preparados para afrontar la vida desde el ámbito tecnológico, laboral, conviven-
cial y cultural.
Los estudiantes de Bogotá, tienen el derecho a comunicarse en una segunda len-
gua, razón por la cual, el Plan Distrital de Segunda Lengua busca generar ambien-
tes bilingües para que la comunidad educativa se apropie del modelo educativo 
bilingüe y fortalezca diversas áreas de estudio de los colegios, a través de la for-
mación de ciudadanos que abran las puertas de la ciudad al mundo, y a los pro-
cesos de comunicación y apertura cultural.
Hablar una segunda lengua, representa para los estudiantes de la Ciudad Edu-
cadora, el dar a conocer nuestra cultura y beneficiar a las niñas, niños y jóvenes 
para acceder al conocimiento, significa también más oportunidades de ingreso a 
la Educación Superior y mejores oportunidades laborales.
Para la estructura del Plan se tienen en cuenta los siguientes aspectos: 
• Generar cambios significativos en la comunidad académica frente al uso de 
la segunda lengua como una herramienta fundamental para la formaciónintegral.
• Apoyar y acompañar a los colegios en los procesos pedagógicos, metodoló-
gicos, lingüísticos y de uso de materiales en el aula para impactar en las 
prácticas docentes y fortalecer el nivel de lengua en docentes y estudian-
tes. 
• Contribuir a la apropiación del programa de bilingüismo, como una apuesta 
institucional por la segunda lengua, teniendo como base el compromiso de 
cada uno de los actores de la comunidad educativa.
• Promover ambientes de inmersión cultural y comunicativos, que sean 
sostenibles en inglés, a través de recursos mixtos y de la interacción con 
agentes culturales en los colegios oficiales del Distrito. 
Teniendo en cuenta estos aspectos, se elaboró un modelo de intervención, 
que consiste en proponer un cambio en el rol de los maestros, quienes co-
laborarán de forma activa con los estudiantes para facilitar y orientar el pro-
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
30
ceso de aprendizaje autorregulado, además de brindar retroalimentación 
en los diversos aspectos del manejo de una segunda lengua. 
En el estado del arte y el marco nacional descrito anteriormente, se plantea 
la formulación de un Plan Distrital de Segunda Lengua (PDSL) que tenga los 
siguientes fundamentos:
• Los planes parten de las experiencias exitosas y no exitosas de programas 
de mejoramiento de lenguas hasta la fecha. Es decir que es un plan que 
nace de las experiencias reales en el salón de clase. 
• Los miembros de la comunidad educativa pueden verse reflejados en los 
modelos propuestos, interpretarlos y apropiarse de ellos.
• El contexto de cada institución educativa y de sus alrededores determina 
el alcance de los programas, las acciones específicas que se deben 
implementar y la forma en que se les hace monitoreo y evaluación.
• Toda política pública debe tener al docente y a cada institución en el centro 
de sus acciones, pues la autonomía garantizada por la Ley General de 
Educación permite que cada institución decida, con base en su contexto, 
realidades y proyecciones, lo que conviene a su comunidad educativa. 
• Finalmente, los modelos de mejoramiento que se plantean deben ser fácil-
mente adaptables a la diversidad de contextos y ofrecer rutas específicas 
tanto para la formación de docentes, como para la implementación de currí-
culos y ambientes que promuevan el aprendizaje de una segunda lengua. 
3.3. Objetivos del Plan Distrital de Segunda Lengua
Objetivo General:
Formar ciudadanos con capacidad de interacción que abran las puertas de Bogotá 
al mundo, de forma tal que se inserte a la ciudad en la economía global y en 
procesos de comunicación y apertura cultural. 
Objetivos específicos:
• Generar cambios significativos en la comunidad académica de manera 
que el uso de la segunda lengua sea una herramienta que integre aspectos 
sociales, culturales y laborales, que son la base para la formación integral de 
los educandos. 
• Apoyar y acompañar a los colegios del sistema educativo del Distrito en el 
proceso pedagógico, en los procesos metodológicos, el desarrollo lingüís-
tico y uso de materiales en el aula para impactar en las prácticas docentes 
y fortalecer el nivel de lengua en docentes y estudiantes. 
• Realizar un plan de implementación estructurado con la apropiación del 
programa de bilingüismo en las IED, como una apuesta institucional por 
la segunda lengua, mediante el compromiso de los directivos docentes y 
demás actores de la comunidad educativa, así como el apoyo de personal 
externo que pueda acompañar el proceso, con el fin de garantizar su 
continuidad en el tiempo.
3.4. Metas del PDSL
En cuanto a las metas que se proponen, a partir de la línea base, el Plan Distrital 
de Segunda Lengua busca implementar estrategias que permitan incrementar del 
2.7% al 10% el porcentaje de estudiantes grado 11° en niveles B1 y B+ según las 
pruebas Saber 11 para el año 2020, como se puede observar en la tabla a continua-
ción, se presentan las metas de proyecto para el cuatrienio:
LA APUESTA DE LA CIUDAD EDUCADORA PARA GARANTIZAR EL DERECHO A COMUNICARSE
EN UNA SEGUNDA LENGUA A LAS NIÑAS, NIÑOS Y ADOLESCENTES
31
 Metas del Proyecto
META O INDICADOR 2016 2017 2018 2019 2020
% estudiantes grado 11 del sector oficial en nivel 
B1 o superior de inglés como segunda lengua 
(MCER)
7.2% 6% 8% 9% 10%
Apoyar y acompañar a 110 IED en proceso de 
fortalecimiento de segunda lengua
15 35 55/70 90/110 110
Número de docentes del área certificados en 
formación para la enseñanza del inglés
550 600 628 889 889
Tabla 6 - Metas de Proyecto
Metas logradas
En 2017 las Pruebas Saber 11 cambiaron, esto generó que el porcentaje de estudian-
tes que obtuvieron nivel B1, bajara significativamente. Por otro lado, para lograr 
la meta de acompañar a 110 IED en el fortalecimiento de la segunda lengua, se 
cumplido, debido a que a través del acompañamiento de Gestores Pedagógicos, 
las IED han logrado formular y en muchos casos implementar sus planes y mejorar 
a nivel macro, meso y micro, los currículos institucionales, para así fortalecer los 
programas de segunda lengua. Todo el trabajo realizado en las IED ha estado 
acompañado de actualización docente por medio de talleres in-situ que han 
permiti do mejores prácticas. 
Focalización
Durante 2017, se implementó el Plan Distrital de Segunda Lengua en 104 IED, de 
acuerdo con el criterio de focalización que se presenta a continuación: 
• 19 localidades (excepto Sumapaz).
• Colegios que venían trabajando con Aula de inmersión (2013) o con Modelo 
Educativo Bilingüe (2008).
• Colegios con nivel de lengua de docentes sobre B2.
• Evaluación de línea base y diseño del Plan Distrital de Segunda Lengua.
• Instituciones Educativas Distritales que expresaran su voluntad de 
desarrollar programas de segunda lengua
En 2018, la focalización cambió teniendo en cuenta los resultados de las Pruebas 
Saber 11 de las instituciones educativas distritales y su interés particular en el plan. 
Se aumentó la focalización a 110 colegios, para beneficiar a más estudiantes con 
la estrategia. 
• 19 localidades (excepto Sumapaz).
• Colegios con Modelo Educativo Bilingüe (2008).
• Colegios con Jornada Única con énfasis en inglés. 
• Instituciones Educativas Distritales que expresaran su voluntad de 
desarrollar programas de segunda lengua.
• Mejoramiento en los resultados de las Pruebas Saber 11. 
Adicionalmente, las IED se agruparon en tres tipologías que surgen a partir de 
las necesidades encontradas en el diagnóstico realizado en 2016: 1) proyectos de 
segunda lengua que buscan que el estudiante logre un manejo parcial de habilida-
des, 2) proyectos en los que se busca el manejo competente de todas las habilida-
des, 3) proyectos bilingües en los que se pueden aprender otras asignaturas del 
currículo a través del inglés como vehículo de aprendizaje. 
PLAN DISTRITAL DE SEGUNDA LENGUA
32
• Tipología 1: Colegios con fortalecimiento en lengua. La mayoría de estos 
colegios tienen entre 3 y 4 horas de clase en inglés y generalmente cuentan 
no sólo con un aula de inmersión, sino que tienen un proyecto de fortale-
cimiento del idioma. Su proyecto busca que el estudiante logre un manejo 
parcial de habilidades. 
 
• Tipología 2: Colegios con Jornada Única. En esta categoría los colegios 
tienen trabajo especializado para elaborar un programa con mayor inten-
sidad horaria desde el ciclo 1 (primero a tercero de primaria). Su proyecto 
busca que el estudiante tenga un manejo competente de todas las habili-
dades. 
• Tipología 3: Colegios con Modelo Educativo Bilingüe. Son IED con proyec-
tos bilingües en los que se pueden aprender otras asignaturas del currículo 
a través del inglés como vehículo de aprendizaje. En esta categoría hay 3 
tipos de instituciones de acuerdo con su progreso a nivel curricular, meto-
dológico y de ambientes de aprendizaje. En la hoja de ruta que se encuen-
tra en la Caja de Herramientas al final de este documento se describen las 
características de cada una.
3.5. Caracterización de los docentes