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Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar EL LIBR O MUERE CU ANDO LO FO T OCOPI A AMIGO LECT OR: Laobra que usted tiene en susmanos posee un gran valor. En ella, su autor ha vertido conocimientos, experiencia y mucho trabajo. El editor ha procurado una presentación digna de su contenido y está poniendo todo su empe- ño y recursos para que sea ampliamente difundida, a través de su red de comerciali- zación. Al fotocopiar este libro, el autor y el editor dejan de percibir lo que corresponde a la inversión que ha realizado y se desalienta la creación de nuevas obras. Rechace cualquier ejemplar “pirata” o fotocopia ilegal de este libro, pues de lo contrario estará contribuyendo al lucro de quienes se aprovechan ilegítimamente del esfuer- zo del autor y del editor. La reproducción no autorizada de obras protegidas por el derecho de autor no sólo es un delito, sino que atenta contra la creatividad y la difusión de la cultura. Paramayor información comuníquese con nosotros: María Guadalupe González Osornio Maestra en Psicología Residencia en Neuropsicología Clínica Universidad Nacional Autónoma de México Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar Editor Responsable: Lic. Santiago Viveros Fuentes. Editorial El Manual Moderno Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar D.R.© 2015 por Universidad Nacional Autónoma de México Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, C.P. 04510, México D.F. ISBN UNAM: 978-607-02-5769-8 (versión impresa) ISBN UNAM: 978-607-02-5856-5 (versión electrónica) Fecha de edición: 30 de enero de 2015 En coedición: Editorial El Manual Moderno S.A. de C.V. ISBN: 978-607-448-450-2 (versión impresa) ISBN: 978-607-448-451-9 (versión electrónica) Miembro de la Cámara Nacional de la Industria Editorial Mexicana, Reg. núm. 39 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publicación puede ser reproducida, almacenada en sistema alguno o transmitida por otro medio —electrónico, mecánico, fotocopiador, registrador, etcétera— sin permiso previo por escrito de la Editorial. IMPRESO Y HECHO EN MÉXICO/PRINTED IN MEXICO Editorial El Manual Moderno, S.A. de C.V . , A v . Sonora núm. 206, Col. Hipódromo, Deleg. Cuauhtémoc, 06100 México, D.F . (52-55)52-65-11-00 info@manualmoderno.com quejas@manualmoderno.com@ Nos interesa su opinión comuníquese con nosotros: Director editorial y de producción: Dr. José Luis Morales Saavedra Editora asociada: Lic. Vanessa Berenice Torres Rodríguez Diseño de portada: LCS. Adriana Durán Arce González Osorio, María Guadalupe, autor Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar / María Guadalupe González Osorio. – México, D.F. : Univer _ sidad Nacional Autónoma de México, Facultad de Psicología : Editorial El Manual Moderno, 2015. xvi, 88 páginas : ilustraciones ; 23 cm. ISBN 978-607-02-5769-8 (versión impresa UNAM) ISBN 978-607-02-5856-5 (versión electrónica UNAM) ISBN 978-607-448-450-2 (versión impresa, Editorial El Manual Moderno) ISBN 978-607-448-451-9 (versión electrónica, Editorial El Manual Moderno) Incluye índice 1. Funciones ejecutivas (Neuropsicología). 2. Pruebas neuropsicoló- gicas – Niños. 3. Lóbulos frontales – Psicofisiología. I. Universidad Nacional Autónoma de México. II. Título. 612.80833scdd21 Biblioteca Nacional de México Para mayor información en: www.manualmoderno.com v Índice Dedicatoria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vii Agradecimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . viii Prólogo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .x Resumen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiv 1. Funciones ejecutivas y lóbulos frontales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 2. Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas . . . . . . . . . . . . . 11 3. Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar . . . . . . . . . . 15 4. Planteamiento del problema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35 5. Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 6. Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43 7. Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Bibliografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 Índice. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 vi “Este trabajo fue realizado en el Laboratorio de Psicofisiología y Neuropsicología de la Facultad de Psicología de la UNAM, bajo la dirección y supervisión de la Dra. Feggy Ostrosky Shejet y la Dra. Gabriela Orozco Calderón” vii A mis padres A quienes me dieron la vida. A quienes sin esperar nada, lo dieron todo. A quienes rieron conmigo en mis triunfos y lloraron también en mis fracasos. A mi madre, por haber sido tú, la que incansablemente sin importar las dificultades de la vida, lucho por hacerme una mujer de bien, una mujer preparada. Por haber confiado en mí. Por haberme dado la vida misma… A mi padre, gracias a ti papá, por ser un gran amigo y apoyarme en mi camino, gracias por formarme con tu sabiduría. Tus gracias y alegrías, tus enojos y sonrisas. Gracias por formar esta familia y por darme tu cariño A mi hermano, agradezco el poder seguir, a cada paso contando contigo, porque junto a ti aprendí a vivir, ¡Hermanos, en lo bueno y en lo malo! A mi familia, que supo encaminar rebeldías, perdonar errores, consolar tristezas, com- partir sueños, saborear logros porque nunca he estado sola. Gracias por todo su amor. Dedicatoria viii A mi alma máter, la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), a quién debo mi desarrollo y formación, gracias por todas las oportunidades brindadas, porque los colo- res azul y oro, los llevaré tatuados siempre en la piel y el corazón. Al Programa de Maestría y Doctorado en Psicología (UNAM), por permitirme perte- necer y desarrollarme en este sistema educativo que se mantienen a la vanguardia profe- sional y logran calidad en su actividad. A la Residencia en Neuropsicología Clínica pues me brindo las condiciones óptimas para adquirir conocimientos, habilidades y herramientas en el desempeño de la Neuro- psicología. A la Doctora Feggy Ostrosky, de quién tanto he aprendido, no sólo en lo académico, sino también en lo personal y que desde que la conozco, me mostró su incondicional apo- yo. Gracias por permitirme formar parte de su equipo en el Laboratorio de Psicofisiología y Neuropsicología. Gracias por contagiarme de su gran pasión por la Neuropsicología. Gracias por ser el director que orquesta esta tesis. Al Doctor Felipe Cruz, por contagiarme de tu interés y entrega en la Neuropsicología, por inundarme de dudas y deseo de conocimiento. Gracias por tu apoyo, tu cariño, por tus atenciones, tu comprensión, sobre todo por tu paciencia. Gracias por permitirme encon- trar en la residencia a un gran padre académico. A mí tutora, la Doctora Gabriela Orozco, por tu gran ayuda, paciencia, por tu esfuerzo e interés en todo momento. Por haberme acompañado a lo largo de este viaje, acompañán- dome en los momentos de crisis y en los momentos de felicidad. Gracias de todocorazón, sin tu ayuda no hubiera sido capaz de realizarlo. A la Doctora Alicia Vélez, por siempre confiar en mí, por tu apoyo en el logro de cada una de mis metas. Por creer en mí, te agradezco inmensamente todo el apoyo y compren- sión que me has brindado. Agradecimientos ixAgradecimientos A la Doctora Andrómeda Valencia, por su interés y motivación en la lectura y opinión de este trabajo. Por sus relevantes aportes y comentarios a esta investigación. Al Doctor Julio Flores, por leer, opinar, corregir y darme ánimo en la revisión de esta tesis. Por sus apasionantes conferencias, cursos e incluso en platicas coloquiales, de los Lóbulos Frontales y las Funciones Ejecutivas. Al Doctor Ignacio Méndez, por su ayuda, paciencia y dirección en el maravilloso mundo de las Ecuaciones Estructurales. Gracias por su apoyo desinteresado. A la Lic. Asucena Lozano, por su apoyo y paciencia desde mis primeros pasos por el laboratorio, por sus valiosas conversaciones en torno a esta tesis. La presente tesis es resultado del esfuerzo de un gran equipo de trabajo “Funcioncitas”: Azu, Brenda, Cecy, Daniel, Diana, Elsa, Faby, Geraldine, Gaby, Sof, muchas gracias a to- dos, por su trabajo y dedicación, por su cariño y comprensión. Gracias también a mis amigos y miembros del laboratorio, César Romero y Karla Díaz. A los niños y padres de familia que formaron parte de esta investigación, gracias por su valiosa colaboración. Gracias a cada uno de mis profesores, que compartieron su interés y brindaron su co- nocimiento, durante mi formación en la maestría: Lic. Asucena Lozano, Mtra. Itzel Galán, Mtra. Irma Zaldivar, Mtro. Gerardo Ortiz, Dra. Alicia Vélez, Dr. Felipe Cruz, Dra. Gabrie- la Orozco, Dra. Maura Ramírez. Gracias a mis amigos por acompañarme en mis momentos de crisis, consolarme en mis tristezas y festejar mis alegrías. x El término de función ejecutiva o funciones ejecutivas (FE) no se refiere a un proceso cognitivo unitario, sino a un constructo psicológico que incluye el conjunto de habilidades que controlan y regulan otras habilidades y conductas. Como su nombre lo indica, son habilidades de alto orden que influyen sobre habilidades más básicas como la atención, la memoria y las habilidades motoras. Las FE son aquellas que le permiten a un individuo organizar, integrar y manipular la información adquirida. De este modo, al estar dichas funciones particularmente desarro- lladas en el ser humano, le dotan a éste de la capacidad de crear, anticipar, planear y abs- traer, entre otras. Las FE, permiten organizar el comportamiento con el fin de lograr una meta a largo plazo, regular nuestras emociones y en general, regular nuestro comporta- miento. Estas funciones también están involucradas en la conducta social, ya que le per- miten al individuo anticipar el estado de ánimo o pensar de otros; asimismo, participan en la emisión de juicios basados en estados afectivos. En la vida real, juegan un papel relevante en la adaptación y la ejecución adecuada. Estas habilidades permiten que el individuo inicie y termine las tareas, y cuando se pre- senten dificultades persevere hasta que alcance el objetivo. Debido a que el medio ambiente no siempre es predecible, las FE son indispensables para poder reconocer la significancia de situaciones inesperadas y poder hacer planes al- ternativos cuando surgen eventos inusuales que interfieran con las rutinas normales. Así, las FE contribuyen a poder tener éxito en el desempeño de las actividades de la vida diaria en el aspecto individual, social y ocupacional. Las FE también permiten inhibir conductas inapropiadas. Las personas con deficientes FE tienen problemas para interactuar con otras personas ya que pueden hacer o decir cosas que son ofensivas o inapropiadas para los demás, como por ejemplo hacer comenta- rios sexuales explícitos a extraños o comentarios negativos sobre la apariencia de los de- Prólogo xiPrólogo más, o insultar a figuras autoritarias como un maestro, jefe o policía. Es por esto que las FE son de alta relevancia en las interacciones sociales. Las alteraciones en las FE han sido identificadas en diversos trastornos del desarrollo y psiquiátricos. Por ejemplo, el trastorno por déficit de atención e hiperactividad, la dislexia, el trastorno obsesivo-compulsivo, la esquizofrenia, la enfermedad de Parkinson; la demen- cia fronto-temporal. También se han asociado con la personalidad antisocial, la psicopatía y en sujetos que manifiestan dependencia a drogas y al alcohol. Diversas FE declinan con la edad y las alteraciones en las FE pueden ser predictoras de un deterioro relacionado con diversos tipos de demencias. Debido a que las FE dirigen y controlan diversas habilidades básicas. Actualmente existe controversia acerca de las bases neuranatómicas y funcionales de estas habilidades. Sin embargo, diversas investigaciones han señalado que los lóbulos frontales tienen una función muy importante en el desempeño de las FE. Es importante tomar en cuenta que los términos de FE y funciones de los lóbulos frontales se refieren a dimensiones diferentes. Mientras que los lóbulos frontales se rela- cionan con términos anatómicos e incluyen áreas funcionalmente distintas, las FE son un constructo psicológico que incorpora diversas habilidades. Recientes investigaciones neuropsicológicas y con técnicas de neuroimagen señalan que los lóbulos frontales son un centro de coordinación de actividades básicas (atención, memoria y actividad motora), así como el sitio principal de algunas FE, como las funcio- nes de autorregulación, metacognición, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva. Los lóbulos frontales ocupan 30% de la corteza cerebral. Es el sitio en donde los pro- cesos menos complejos, incluyendo sensación y percepción son procesados e integrados en pensamientos, memorias y habilidades, así como donde se inician las acciones y los planes. Las personas que sufren una lesión estructural o funcional en los lóbulos frontales presentan deficiencias con los procesos de alto orden, que subyace las funciones ejecuti- vas. Debido a su complejidad, la corteza frontal tiene un desarrollo más lento y prolonga- do que otras áreas cerebrales, por esto muchas de las FE no están completamente desarrolladas hasta finales de la segunda década de la vida. Hoy en día, existen múltiples definiciones relacionadas con el constructo de FE y a pesar de que éstas son muy amplias, debido a los múltiples constructos que incluyen, existen puntos en común entre ellas. Muchas de estas definiciones están basadas en mo- delos teóricos, los cuales influyen sobre la investigación y la practica clínica. Diversas investigaciones han comenzado a estudiar el desarrollo de funciones ejecuti- vas en etapas tempranas de la infancia. Con el propósito de estudiar autocontrol, y con esto inhibición de respuestas, Prencipe & Zelazo (2005), tomaron en consideración el paradigma de la Postergación de la recom- pensa, en el que se le da a escoger al niño entre una recompensa pequeña inmediata o una recompensa grande postergada. Encontró que los niños de tres años escogen la recompen- sa inmediata, pero aconsejan al evaluador esperar (Qu & Zelazo, 2007). El mismo autor ha estudiado también la flexibilidad en la edad preescolar. En una tarea de clasificación de cartas encontró que la mayoría de niños de tres años tienen problemas para cambiar la regla del criterio de clasificación (Zelazo, 2006). Asimismo, se encontró que un estímulo emocional positivo facilitaba el cambio de regla en niños de esta edad (Qu & Zelazo, 2007). xii Prólogo Por otro lado, Garon & Moore (2004) aplicaron una adaptación de las cartas de Iowa a niños de 3, 4 y 6 años, para evaluar inhibición de respuestas y toma de decisiones. En- contraron que los niños de 6 años mostraban mejor comprensión de la tarea, es decir, se daban cuenta de que las cartas que daban más puntos también eran las que daban más castigos. En otra investigación, se estudióla relación que existía entre control inhibitorio, la capacidad de planeación y la teoría de la mente en niños de 3 y 4 años. Encontraron que las tareas de control inhibitorio correlacionaban de manera significativa con las tareas de teoría de la mente (Carlson et al, 2004). Estos estudios proporcionan una pauta para construir teorías sobre la evolución y de- sarrollo de las funciones ejecutivas y sus subyacentes neurológicos. El objetivo del libro Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar es integrar las principales funciones ejecutivas estudiadas en edad preescolar, estudiar el curso de su desarrollo y explorar la relación entre ellas. De forma innovadora se aplicaron técnicas estadísticas avanzadas como los modelos de ecuaciones estructurales, para clarificar la estructura de FE y examinar los efectos directos de sus componentes. Este método permitió identificar que la estructura de las FE en la edad preescolar, in- cluye dos componentes: memoria de trabajo e inhibición que están relacionados, pero que son independientes e inciden en los componentes de planeación y flexibilidad mental. Estos hallazgos nos ayudan a identificar el desarrollo normal y dan herramientas para inter- venir en los casos de patologías. Es un libro que merece un lugar prominente en la biblioteca de estudiantes, investigadores y clínicos que busquen la comprensión actualizada sobre este novedoso e importante tema. He tenido la oportunidad y privilegio de conocer a María Guadalupe González Osornio como alumna y colaboradora en mi laboratorio desde 2006. Su compromiso, entusiasmo y pasión han sido una fuente de inspiración constante en mi quehacer científico, Lupita ha sido una alumna brillante y comprometida, y éste es, sin duda, el primero de muchas fu- turas aportaciones que Lupita realizará al estudio de la compleja relación entre el cerebro y la conducta. Dra. Feggy Ostrosky Shejet xiii Estudios recientes indican que las funciones ejecutivas (FE) inician su desarrollo antes de lo previsto y destacan los cambios que ocurren durante la edad preescolar y su relación con la maduración de la corteza prefrontal (CPF). Los objetivos del estudio de las FE en la edad preescolar se han centrado en identificar las trayectorias en el desarrollo de cada componente, su estructura e interrelaciones. A pesar de las diversas aproximaciones por tratar de dilucidar dichos aspectos, aún es imposi- ble reconocer trayectorias completas y no hay consenso acerca del número de factores en los que es posible conceptualizar las FE en la edad preescolar. El uso de técnicas estadísti- cas avanzadas, como los modelos de ecuaciones estructurales, puede delinear la estructura de FE y determinar los efectos directos de sus componentes. La finalidad de este trabajo es evaluar el desarrollo de los componentes de las FE en la edad preescolar, su estructura y efectos directos. La investigación utiliza como método un estudio no experimental de tipo transversal descriptivo. La muestra total se integró con por 128 niños, distribuidos en cuatro grupos: 32 niños de 3 años de edad, 32 niños de 4 años de edad, 32 niños de 5 años de edad y 32 niños de 6 años de edad. La evaluación neuropsicológica se realizó mediante la batería de funciones ejecutivas en la edad preescolar. Como resultados, se reconoció un efecto sig- nificativo de la edad en todos los componentes evaluados. Mediante el análisis factorial confirmatorio se identificó que la estructura de las FE en la edad preescolar incluye dos componentes (memoria de trabajo e inhibición), relacionados pero independientes. Por medio del análisis de senderos fue posible advertir que los componentes de memoria de trabajo e inhibición inciden de manera significativa en los componentes de planeación y flexibilidad mental. Resumen xiv Introducción El niño no es la reproducción de un adulto; por el contrario, lo es de su misma infancia y de su proceso de desarrollo y modificación de conducta. (Henri Wallon, 1976) La neuropsicología del desarrollo tiene como objetivo estudiar la evolución cognitiva y su relación con el cerebro en crecimiento (Anderson, Northan, Hendy & Wrennall, 2001). En sus inicios, esta área de estudio se concebía como una adaptación de los hallazgos en adultos, pero en la actualidad se considera una rama diferenciada de la neuropsicología, dado que se reconoce que los modelos explicativos del funcionamiento cognitivo en adultos no pueden extrapolarse a niños porque en aquéllos los procesos cognitivos son más esta- bles es decir, el cerebro ha alcanzado su completa maduración, mientras que en éstos los procesos cognitivos son dinámicos pues el cerebro todavía se encuentra en desarrollo (Espy, 2004; Paterson, Heim, Friedman, Choudhury & Benasich, 2006). Con anterioridad se utilizaban instrumentos para adultos en la evaluación de niños, bajo la presuposición de que medían capacidades equivalentes. Hoy en día se ha observa- do que no es pertinente tratar a los niños de igual manera que a los adultos, ni en el diag- nóstico ni en el tratamiento. Por esta razón resultó necesario proponer y establecer métodos de evaluación e intervención elaborados de forma específica para la población infantil (Hunter & Donders, 2007). Por lo tanto, el objetivo de la neuropsicología del desarrollo es suministrar conocimien- to acerca de las relaciones entre el cerebro en desarrollo y las habilidades cognitivas, como atención, memoria, lenguaje y funciones ejecutivas (FE). Las FE son un constructo psico- lógico referido a procesos cognitivos que intervienen en la solución de problemas dirigi- dos a objetivos. Dichas funciones se han relacionado en particular con la actividad de los lóbulos frontales (LF). El estudio de las FE proviene sobre todo de la población adulta; la xvIntroducción investigación en etapas tempranas del desarrollo se habían subestimado hasta fecha re- ciente, pero cada vez existe un mayor interés en la descripción de las características de su desarrollo durante la niñez intermedia y la adolescencia. Sin embargo, aún es limitado el conocimiento acerca de las FE en la primera niñez. La niñez temprana abarca el periodo comprendido entre los 3 y los 6 años y se consi- dera una etapa de grandes cambios cognitivos y sociales, ya que en ese lapso se inicia la etapa preescolar en la cual es posible identificar precursores del desempeño ejecutivo (Wiebe, Sheffield, Nelson, Clark, Chevalier & Espy, 2011). El conocimiento del desarrollo neuropsicológico de las FE en la infancia, a través de su evaluación neuropsicológica, permitirá conocer las características peculiares del procesa- miento cognitivo en niños preescolares y favorecerá la identificación del curso del desarrollo normal y la distinción del patológico, así como la creación de intervenciones oportunas y eficaces en esta etapa del desarrollo. En consecuencia, el objetivo de esta tesis fue describir el desarrollo de las FE en la edad preescolar. En la primera parte se lleva a cabo una revi- sión del concepto de FE y su relación con los LF; en la segunda se describen los hallazgos del desarrollo neuropsicológico de las FE y su correlación con el neurodesarrollo de los LF; en la tercera se presentan los antecedentes del desarrollo neuropsicológico en la etapa prees- colar, además de las tareas utilizadas para su evaluación; en la quinta y sexta se analizan la metodología empleada y los resultados, y al final se efectúa la discusión de los datos. 1 Funciones ejecutivas y lóbulos frontales Capítulo 1 Definición del concepto de funciones ejecutivas Las FE son un constructo teórico que ha permitido hacer referencias a ciertas funciones cognitivas. Muriel Lezak (1982) fue la primera en acuñar el término “funciones ejecutivas” y las definió como las capacidades para formular objetivos, planear y realizar los planes de modo efectivo. Por su parte, Anderson (2002) describe las FE como un “paraguas” que incorpora di-versos procesos interrelacionados encargados de la conducta dirigida a metas y señala que estos procesos ejecutivos son esenciales para la síntesis de estímulos externos, formación de objetivos y estrategias, preparación de la actividad y verificación de planes y acciones (figura 1-1). Goldberg (2002) establece una analogía del término ejecutivo al utilizar la figura de un “líder” que dirige y organiza otros procesos cognitivos. Stuss y Levine (2002) proponen que se trata de funciones cognitivas de alto nivel y que participan en el control y dirección de las funciones de bajo nivel. Por último, Zelazo (2003) postula que no abarcan tan sólo procesos cognitivos sino también respuestas emocionales y hace una distinción entre funciones ejecutivas “frías” y “calientes”, las primeras más relacionadas con procesos cognitivos y las segundas con pro- cesos afectivos. Pese a que aún no existe un consenso, el término de FE se refiere a un conjunto de capacidades que no sólo abarcan los procesos cognitivos sino también las respuestas afec- tivas que permiten la actividad dirigida a la solución de problemas, en situaciones nuevas y complejas; las FE rebasan el ámbito de las conductas habituales y automáticas, y se de- finen como una serie de procesos que facilitan la adaptación a situaciones nuevas (Ander- son, 2002; Goldberg, 2002; Lezak, 1982; Stuss & Levine, 2002; Zelazo, 2003). A continuación se enlistan los procesos cognitivos considerados dentro del marco de las FE: Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar2 capacidad de analizar la información implícita presentada (Lezak, 2004). habilidad para mantener enfocada la atención en determinada situación por un tiempo considerable (Posner & Dehaene, 1994). capacidad para controlar y dirigir apropiadamente las propias emo- ciones (Sheese, Rothbart, Posner, White & Fraundor, 2008). regulación o ajuste en los procesos cognitivos, producto del propio monitoreo (Schwartz & Perfect, 2002). capacidad para cambiar un patrón de respuestas y tareas y adaptarse a nuevas circunstancias, a partir de la detección de un resultado ineficiente; exige la inhi- bición de cierto patrón de respuestas para poder cambiar de estrategias (Robbins, 1998). capacidad de generar determinado tipo de información que la situación exige en un momento particular (Ruff, Allen & Farrow, 1994). capacidad para suprimir una respuesta dominante y ejecutar una alterna (Nigg, 2000). capacidad para mantener y manipular cierta información por un tiempo relativamente corto, mientras se realiza una acción o proceso cognitivo basados en esta información (Baddeley, 2002). capacidad de anticipar los sentimientos o pensamientos de otras perso- nas en determinadas circunstancias (Carlson, Moses & Claxto, 2004). capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr una meta (Baker, Rogers & Owen, 2006). habilidad para detectar y anticipar elecciones con base en la determinación del riesgo o beneficio (Bechara, Damasio & Damasio, 2000). Diversos autores (cuadro1-1) se han interesado en el estudio de las FE e incluso han pro- puesto modelos para su entendimiento. Estos modelos son diversos, desde el estudio de población clínica (Lezak, 1982; Luria, 1966) hasta los que aplican técnicas de neuroima- Flexibilidad mental Atención dividida Memoria de trabajo Transferencia conceptual Retroalimentación Control atencional Atención selectiva Autorregulación Automonitoreo Inhibición Procesamiento de la información Eficiencia Fluidez Velocidad de procesamiento Dirección de metas Iniciativa Razonamiento conceptual Planeación Organización estratégica Figura 1-1. Modelo de las funciones ejecutivas propuesto por Anderson. 3Funciones ejecutivas y lóbulos frontales Cuadro 1-1. Aproximaciones al estudio de las funciones ejecutivas Año Autor Propuestas Aproximación Hallazgos 1972 Luria Tres unidades funcionales Tercera Pacientes con lesiones frontales (Segunda Guerra Mundial) Los lóbulos frontales se relacionan con capacidades, como programar, regular y verificar la conducta 1982 Lezak Formulación de la meta Planeación Mantenimiento Realización del plan Pacientes con lesiones frontales Alteraciones en iniciativa y motivación, incapacidad de plantear metas y objetivos 1986 Norman & Shalice Modelo de procesamiento de la información Pacientes con lesiones frontales Población normal Sistema de supervisor atencional representado en la CPF 1990 1996 2003 Baddeley Memoria de trabajo Pacientes con lesiones frontales Patrones de activación en población normal Administrador central (corteza prefrontal dorsolateral) Bucle fonológico Bucle visoespacial Bucle episódico 1994 1998 2002 Damasio Marcador somático Pacientes con lesiones en las CPF (ventral) Señal de alarma automática que prepara el resultado de la acción esencial antes de analizar el costo-beneficio 2000 Miyake Tres factores independientes Población normal de 18 a 25 años Análisis factorial confirmatorio Modelo de ecuaciones estructurales Dentro de las FE es posible identificar 3 factores independientes pero correlacionados 2001 Anderson Tres factores independientes Población normal de 11 a 17 años Análisis de componentes principales con rotación Varimax Dentro de las FE es posible identificar 5 factores independientes pero correlacionados 2002 Anderson Control atencional Flexibilidad cognitiva Establecimiento de metas Evaluación en diferentes etapas del desarrollo (infancia tardía y adolescencia) Patrones diferentes entre los 7 y 17 años (continúa) Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar4 gen (Baddeley, 1990, 1996, 2003; Damasio, 1994; Damasio, Grabowsky, Frank, Galaburda & Damasio, 1998; Norman & Shalice, 1986) o técnicas estadísticas para su sustento (Da- vidson, Amso, Crues & Diamond, 2006; Miyake, Friedamn, Emerson, Witzki, Howerter & Wager, 2000), así como los que se interesan por su estudio en diferentes etapas del desa- rrollo (Anderson, Anderson, Northam, Jacobs & Catroppa, 2001; Miyake et al., 2000). Durante varias décadas, las investigaciones en pacientes adultos con daño en LF han comunicado deficiencias en la regulación de la cognición, la emoción y el comportamien- to (Feuchtwanger, 1923; Goldstein, 1944; Harlow, 1848). Como resultado de estas primeras aproximaciones neuropsicológicas, y tras la descrip- ción de una gran cantidad de personas con lesiones cerebrales, otros investigadores postu- laron que la corteza prefrontal (CPF) es fundamental para la integración de procesos como planificación, organización y regulación de la cognición y el comportamiento (Le- zak, 1982; Luria, 1966). Los estudios de neuroimagen funcional (Baddeley, 2002; Dama- sio, 2002) apoyan esta descripción funcional de la CPF. La relación de la afección frontal y la institución de técnicas de neuroimagen vinculó la actividad de los LF (en especial su porción prefrontal) con el funcionamiento ejecutivo, incluso si se consideran indistintos ambos términos (aunque no lo sean). La existencia de dificultades similares a las observadas en pacientes con alteraciones en los lóbulos fronta- les, que se ha informado en sujetos con alteraciones en otras regiones como los ganglios basales y el tálamo, favorece la concepción de que las FE no son sólo dependientes del LF (Sandson, Daffer, Carvalho & Mesulam, 1991), pero sin duda alguna los LF juegan un papel clave en la integración de las FE y en ellas también participan otras áreas cerebrales. Lóbulos frontales Los lóbulos frontales (LF) son las regiones más evolucionadas del sistema nervioso central (SNC), tanto en la escala filogenética como en la ontogenética. En la especie humana ocupan la mayor porción (30% de la corteza cerebral) y son la última región en concluir su desarrollo, incluso hasta la tercera década de la vida (Fuster, 2002). Cuadro 1-1. Aproximacionesal estudio de las funciones ejecutivas (continuación) Año Autor Propuestas Aproximación Hallazgos 2003 De Luca, Wood, Anderson, Buchanan, Proffitt, et al. Flexibilidad mental Planeación Evaluación en diferentes etapas del desarrollo (infancia tardía a la vejez) Patrones diferentes entre los 8 y 64 años 2004 Brocky & Bohlin Inhibición Velocidad de procesamiento, memoria de trabajo Evaluación en diferentes etapas del desarrollo (infancia) 3 periodos de maduración, a los 3, 9 y 14 años 2004 Gestard, Jegard & Diamond Procesamiento de riesgo-beneficio Evaluación en la infancia temprana e intermedia Incremento continuo 5Funciones ejecutivas y lóbulos frontales Se encuentran en la parte central y más anterior del cerebro (figura 1-2), por delante de la cisura de Rolando y por arriba de la cisura de Silvio (Fuster, 2002; Goldberg, 2002; Miller, 2007). En términos anatómicos y funcionales, los LF se dividen en cuatro regiones (figura 1-3): corteza motora, corteza premotora, cíngulo anterior y corteza prefrontal; esta última es la de mayor tamaño y relevancia en la integración de las FE (Fuster, 2002; Miller, 2007). Corteza prefrontal La corteza prefrontal (CPF) se localiza en las áreas más anteriores y rostrales del cerebro, anterior a la corteza motora y premotora del LF. Se divide en tres regiones principales: orbitofrontal, dorsolateral y medial (figura 1-4; Fuster, 2002). Corteza orbitofrontal (COF). Se halla en la base de los LF, en un punto superior a las órbitas oculares. Recibe información del sistema límbico y olfatorio (Fuster, 2002; Flores, Corteza premotora Corteza motora primaria Corteza prefrontal Cíngulo anterior Figura 1-2. Representación anatómica de los lóbulos frontales. Figura 1-3. División anatómica de los lóbulos frontales. Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar6 2006) y participa en la regulación de la emociones y las conductas afectivas, toma de de- cisiones y conducta social (Damasio, 1996). La CPFM se localiza en la región medial de los LF, en la mitad anterior del cíngulo, por lo que en ocasiones se la conoce también como área del cíngulo e incluye regiones de las cortezas premotora, prefrontal (medial) y del sistema límbico; se relaciona con procesos de inhibición, detección, solución de conflictos, regulación de la agresión y los estados motivacionales, así como el esfuerzo atencional (Fuster, 2002). La CPFDL está ubicada en la porción más anterior de la CPF, es la estructura más compleja y desarrollada en seres humanos y se relaciona con funciones de alto nivel y los procesos cognitivos más complejos, como pla- neación, abstracción, memoria de trabajo, solución de problemas complejos, lenguaje, atención, así como el monitoreo y la manipulación de la actividad (Fuster, 2002; Stuss & Levine, 2002). Las tres regiones prefrontales se conectan entre sí y con otras regiones corticales y subcorticales (Fuster, 2002). Esta conectividad singular hace a la CPF apropiada para coordinar e integrar el trabajo de todas las demás estructuras cerebrales (Goldberg, 2002). Conectividad de la CPF Como ya se ha descrito, la CPF es una serie de regiones corticales interconectadas, áreas que emiten y reciben proyecciones de sistemas corticales sensoriales, motores y muchas estructuras subcorticales (Miller, 2001). Se han identificado al menos cinco circuitos fron- tosubcorticales (figura 1-5; Masterman & Cummings, 1997): Motor. Se origina en el área motora suplementaria y las cortezas motora primaria, premotora y somatosensorial; se proyecta en especial al putamen, que a su vez lo hace a regiones ventrolaterales del globo pálido y finalmente a la sustancia nigra. Parte de los campos oculares y se conecta con regiones posteriores de la corteza parietal, así como con el núcleo caudado, la región dorsomedial del globo pálido y la región ventrolateral de la sustancia nigra, además de las porciones dorsales del tálamo. Dorsolateral prefrontal. Mantiene proyecciones desde las CPFDL hasta los ganglios de la base, en particular el núcleo caudado que también recibe información de la corteza Dorsolateral Orbitofrontal Medial Figura 1-4. División anatómica de la corteza prefrontal y su localización de acuerdo con el mapa citoestructural de Broadman. 7Funciones ejecutivas y lóbulos frontales parietal posterior y el área promotora; con posterioridad se proyecta hacia el globo pálido y la sustancia nigra y se continúa al núcleo anterior del tálamo. Orbitofrontal. Se proyecta a partir de regiones orbitofrontales de la CPF (sobre todo ven- trales anteriores y laterales inferiores) hasta el núcleo caudado que a su vez recibe información del giro temporal superior e inferior, así como de la formación reticular; se continúa hasta el globo pálido y la sustancia nigra y hacia los núcleos anteriores y dorsales del tálamo. Medial. Se halla entre la región del cíngulo anterior y el núcleo accumbens y el bulbo olfatorio, que recibe información de la corteza paralímbica (amígdala, hipocampo inferior y corteza entorrinal); se continúa al globo pálido y la sustancia nigra rostrodorsal y luego al núcleo medial del tálamo, hasta volver posteriormente al cíngulo anterior. De manera general, los últimos tres circuitos se han descrito como esenciales para la inte- gración de las FE; asimismo, se ha reconocido que cada circuito posee un sistema específico de neurotransmisión que posibilita su actividad específica (Masterman & Cummings, 1997). Neurotransmisión de la corteza prefrontal La CPF es muy sensible al ambiente neuroquímico pues recibe entradas ascendentes de los principales sistemas de neurotransmisión y es la primera región donde se proyectan los sistemas catecolaminérgicos y colinérgicos, como la dopamina desde el área ventral teg- mental, la noradrenalina desde el locus coeruleus y la acetilcolina desde el núcleo basal de Meynert y tallo cerebral, además de las proyecciones del sistema serotoninérgico que ini- cian en los núcleos del rafe dorsal y medial (figura 1-6; Arnsten & Robbins, 2002). De forma específica se ha identificado que cada circuito es más susceptible a sistemas de neurotransmisión particulares (Chambers et al., 2003; Masterman & Cummings, 1997): procesos de memoria de trabajo y flexibilidad mental. relacionadas con la regulación de la conducta social, agresividad e inhibición, y las se- gundas con la motivación, las recompensas y la sensibilidad a reforzadores ambientales. Área motora suplementaria C. motora primaria C. somatosensorial Putamen Globo pálido Sustancia nigra Campos oculares C. parietal Núcleo caudado Globo pálido Sustancia nigra Tálamo CPFDL Ganglios basales C. parietal posterior C. premotora Cíngulo anterior Núcleo accumbens Bulbo olfatorio C. paralímbica Globo pálido Sustancia nigra Tálamo COF Núcleo caudado Giro temporal Formación reticular Globo pálido Sustancia nigra Tálamo Motor Oculomotor Dorsolateral Medial Orbitofrontal Figura 1-5. Representación esquemática de los cinco circuitos frontosubcorticales propuestos por Masterman y Cummings (1997). Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar8 El análisis de dichos sistemas de neurotransmisión ha hecho posible distinguir que algunos neurotransmisores muestran asimetría hemisférica (Goldberg, 2002). Diferencias hemisféricas Dentro de las diferencias hemisféricas relacionadas con neurotransmisión se ha descrito que las vías dopaminérgicas tienden a ser más dominantes en el hemisferio izquierdo y las vías noradrenérgicas en el derecho. Esto se relaciona a su vez con una mayor incidencia del hemisferio derecho ante situaciones novedosas y del hemisferio izquierdo frente a entor- nos familiares (Goldberg, 2002). En términos anatómicos se reconoce que la CPF derecha es más gruesa que la izquier- da y que, desde el punto de vista funcional, cada hemisferio se especializa en la realización de aspectoscognitivos particulares. La CPF derecha interviene más en la construcción y diseño de objetos y figuras, me- moria de trabajo para material visual, memoria episódica, autoconciencia y conducta so- cial; por su parte, la CPF izquierda tiene mayor participación en procesos de planeación secuencial, flexibilidad mental, fluidez verbal y memoria de trabajo para material auditi- vo-verbal (Goldberg, 2002). No obstante, es preciso tener en cuenta las diferencias anatómicas y funcionales entre ambos hemisferios (asimetría cerebral). También es necesario reconocer un enfoque diná- mico de la actividad hemisférica y concebir la relación entre los dos hemisferios como “dinámica”, caracterizada por el desplazamiento gradual del hemisferio derecho al iz- Corteza posterior NBM ACh TC ACh NDR 5-HT LC NA NMR 5-HT Corteza prefrontal Corteza prefrontal dorsolateral Corteza prefrontal media Corteza prefrontal orbitofrontal Formación reticular AVT DA Figura 1-6. Representación esquemática de los sistemas de neurotransmisión de la CPF. LC, locus coeruleus; NDR, núcleo dorsal del rafe; TC, tallo cerebral; NMR, núcleo medial del rafe; AVT, área ventral tegmental; NBM, núcleo basal de Meynert. Las líneas punteadas representan las proyecciones de la CPF. Las líneas continuas simbolizan las proyecciones de la CPF. 9Funciones ejecutivas y lóbulos frontales quierdo, y considerar que los procesos cognitivos resultan de la interacción de ambos he- misferios (Goldberg, 2002). La asimetría cerebral descrita puede afectarse por diferentes variables, entre ellas el sexo. Diferencias sexuales Hoy en día se sabe que el cerebro de mujeres y hombres es distinto en los planos fisioló- gico y funcional. Las principales diferencias sexuales relacionadas con la CPF tienen una naturaleza hormonal, ya que se han descrito variaciones de sus concentraciones; es el caso de los receptores a estrógenos, que están distribuidos de modo simétrico en los cerebros de las mujeres y asimétrico en los varones. En los primeros años de vida, los estrógenos activan en las mujeres las áreas que intervienen en el desarrollo de la atención y el proce- samiento emocional; en cambio, la testosterona hace al varón menos sensible al reconoci- miento emocional (Goldberg, 2002). Se ha notificado que las mujeres son más expresivas y experimentan emociones con mayor intensidad que los hombres, además de que aquéllas presentan una mayor respues- ta fisiológica ante estímulos emocionales que éstos (Kring & Gordon, 2008; Groosman & Wood, 1993). Los estudios de neuroimagen han identificado que el procesamiento emo- cional es diferente en hombres y mujeres. Mientras que en las segundas se observa una mayor activación en el cíngulo anterior, tálamo, cerebro medio y cerebelo, en los primeros es mayor en las cortezas frontal izquierda y posterior (Wager, Luan, Liberzon & Taylor, 2003); algunos autores sugieren que estas diferencias podrían deberse a que las mujeres conceden mayor atención a las características afectivas de los estímulos y los hombres a los aspectos sensoriales. También se ha identificado que las diferencias hormonales inciden en los procesos cognitivos y provocan diferencias cognitivas entre unos y otros. En general, los hombres muestran una ejecución ventajosa sobre la de las mujeres en capacidades visoespaciales y razonamiento matemático. Las mujeres registran mayores puntuaciones en habilidades verbales y motricidad fina (Kimura, 2004). En cuanto al procesamiento de riesgo-benefi- cio, se ha observado que los hombres basan su elección en el contexto, en tanto que las mujeres son más dependientes de la experiencia (Goldberg, 2002). Los hallazgos relacionados con la descripción diferencial, anatómica, neuroquímica y sexual de la CPF, así como su nexo con distintos desempeños cognitivos, han suscitado en diversos autores la interrogante acerca de si estas divergencias son consistentes en distintas etapas del desarrollo y en su abordaje empírico. 11 Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas Capítulo 2 Desarrollo neuropsicológico El desarrollo neuropsicológico hace referencia a los cambios o la estabilidad en las capaci- dades cognitivas (Anderson et al., 2001), por ejemplo atención, memoria, control motor, lenguaje y FE, capacidades en las que es indispensable el desarrollo del SNC. Como se ha indicado ya, la neuropsicología del desarrollo tiene como objetivo estable- cer la relación entre la evolución de una función cognitiva y su correspondiente criterio de maduración cerebral (Anderson, 2001). La maduración cerebral depende de diversos mecanismos celulares, tanto progresivos como regresivos. Dentro de los fenómenos progresivos se incluyen la proliferación, migra- ción, diferenciación, crecimiento (axonal y dendrítico), sinaptogénesis y mielinización. En los fenómenos regresivos deben considerarse la muerte neuronal (apoptosis) y la poda sináptica. La proliferación es la producción de células nerviosas y la migración se refiere a los mecanismos a través de los cuales las neuronas alcanzan el sitio que les corresponde; una vez que llegan a sus destinos, las células comienzan a adquirir una “diferenciación” distintiva y con posterioridad tiene lugar una sobreproducción de neuronas, que requiere a continuación un mecanismo crucial en el desarrollo: “la muerte celular” (apoptosis). Después inicia el crecimiento axonal, es decir, los axones reconocen su vía de desarrollo como resultado de afinidad química entre las terminales axonales y la neurona objetivo. El crecimiento dendrítico ocurre a un ritmo menor al observado en el crecimiento axonal y por lo general comienza cuando las células nerviosas alcanzan su ubicación final. La gene- ración de sinapsis (conexión entre neuronas) o “sinaptogénesis” sugiere una relación inver- sa entre la densidad sináptica y las habilidades cognitivas, es decir, la reducción del número de sinapsis se relaciona con la eficiencia y depuración de las funciones cognitivas. Por último, el proceso de mielinización (los axones son revestimientos de una capa de mielina) favorece una rápida conducción eléctrica (Cassey, Giedd & Thomas, 2000). Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar12 A través de los cambios progresivos y regresivos que ocurren durante el desarrollo es posible crear una eficiente red neural de apoyo a las FE. El desarrollo neuropsicológico de las FE es progresivo y la secuencia depende del desarrollo de la CPF (Anderson, 2001). Desarrollo de la corteza prefrontal Después del nacimiento, la CPF sufre múltiples cambios; durante el primer año tienen lugar cambios significativos que posibilitan notables avances; otros periodos marcados por cambios en las habilidades relacionadas con las CPF son de los 3 a los 6 años y de los 7 a los 11 (Diamond, 2002). Entre los fenómenos progresivos se ha descrito que la sustancia gris aumenta gradual- mente y alcanza el punto máximo alrededor de los 12 años y luego disminuye de manera paulatina (Sowell, Thompson, Leonard, Welcome, Kan & Toga; 2004). El proceso de mielinización no deja de aumentar durante la infancia y adolescencia y continúa su desarrollo incluso hasta la tercera década de vida (Casey, Giedd & Thomas, 2000). La mielinización es un factor de gran importancia en el desarrollo de las FE, dado que estos procesos no dependen tan sólo de la maduración de la CPF, sino de la mayor eficacia en sus conexiones aferentes y eferentes con otras regiones corticales y subcortica- les (Paus, Collins, Evans, Leonard, Pike et al., 2001). Por otro lado, la densidad sináptica consigue su mayor grado entre el primer y segundo años, cuando supera incluso el 50% del nivel adulto, mientras que la diferenciación y la división de la CPF finalizan alrededor de los 4 años (Diamond, 2002). El metabolismo cerebral es mayor durante etapas tempranas del desarrollo; se ha reco- nocido que entre los 3 y 9 años llega a ser 2.5 veces mayor que en elcerebro adulto y después de los 10 años comienza su descenso (Chugani, 1998). Los hallazgos en estudios de neurotransmisión sugieren que los sistemas gabaérgicos, noradrenérgicos y serotoninérgicos terminan de madurar antes que los sistemas dopami- nérgicos y colinérgicos (Chambers et al., 2003). En un protocolo reciente, que tuvo como objetivo reconocer las trayectorias de desa- rrollo de la corteza cerebral, mediante un estudio longitudinal-transversal y el uso de 764 resonancias magnéticas (n = 375), niños y adultos (3 a 32 años), con desarrollo típico (IQ = 115), se reconoció una evolución máxima de la CPF, primero en regiones orbitofronta- les, luego mediales y más tarde laterales (Shaw, Kabbani & Lerch et al., 2008). Ya se ha descrito que durante el desarrollo cerebral temprano se presenta un número exa- cerbado de conexiones sinápticas, en comparación con las descritas en la edad adulta (inerva ción polineural). Sin embargo, no todas ellas son eficientes, por lo que es necesaria la eliminación de las menos eficientes (poda sináptica) dentro de los procesos regresivos en la CPF. La CPF muestra un proceso continuo de poda hasta los 16 años (Huttenlocher, 1994). La densidad neuronal y sináptica experimenta una disminución significativa a los 2 y los 7 años, pero incluso a los 11 años ambas se presentan por arriba del nivel del adulto (Hut- tenlocher, 1979). Se ha descrito que los procesos regresivos también son fundamentales en el desarrollo de habilidades cognitivas y se ha mostrado una amplia relación entre la poda sináptica y una mejor ejecución en tareas cognitivas entre los 7 y 16 años (Sowell, Delis, Stiles & Jerningan, 2001). Hallazgos descritos con anterioridad en el desarrollo y maduración de la CPF, en los que se reconocía cierta similitud cerebral entre la infancia tardía y adolescencia y las ca- 13Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas racterísticas cerebrales de la etapa adulta, suscitaron el interés por describir en qué edades se conseguía el desempeño ejecutivo adulto (Anderson, 2001, 2002; Brocky & Bohlin, 2004; De Luca, Wood, Anderson, Buchanan, Proffitt et al., 2003; Flores, 2007). Anderson (2001) evalúo el desarrollo de las FE en niños y adolescentes de 7 a 17 años de edad e indicó que los desempeños máximos para la flexibilidad mental se alcanzan a los 12 años y la planeación secuencial a los 15 años, además de que el ritmo de desarrollo de las FE en estas edades es casi plano. Un año más tarde, Anderson (2002) señaló que el control atencional emerge en la in- fancia temprana y se desarrolla con rapidez. En contraste con la flexibilidad cognitiva, las tareas dirigidas a un objetivo se desarrollan en el periodo crítico de 7 a 9 años de edad y terminan por madurar casi a los 12 años; éste es un periodo transicional que sucede al inicio de la adolescencia y permite de forma gradual que surja el control ejecutivo. Un año más tarde, De Luca y colaboradores (2003) realizaron un estudio que com- prendía límites de edad amplios (8 a 64 años) y mostraron que el desempeño “adulto” en tareas de flexibilidad mental se logra a los 12 años y la planeación secuencial a los 15 años. Por otro lado, Brocky y Bohlin (2004) identificaron tres periodos de maduración (6 a 8, 9 a 12 y 14 a 15 años) y en los que se alcanza el desempeño adulto en los procesos de inhibición, velocidad de procesamiento y memoria de trabajo, respectivamente. Davidson, Amso, Cruess y Diamond (2006) comunicaron que los procesos inhibitorios consiguen el máximo desarrollo a los 10 años, mientras que los procesos de mantenimien- to y manipulación de la información logran su punto máximo a los 13 años. En México, Flores (2007) informó que las FE que alcanzan su máximo desarrollo en edades tempranas (6 a 8 y 9 a 11 años) dependen de las regiones filogenéticamente más antiguas de la CPF (COF), seguidas por las funciones que dependen de la CPFDL (12 a 15 años); por último, las capacidades que logran su máximo desempeño (16 a 30 años) dependen de las estructuras más recientes de la CPF. Todas estas investigaciones apuntaban a que el desarrollo de las FE emergía a los 6 años de edad y concluía su maduración alrededor de los 12 años (Anderson, 2001, 2002; Broc- ky & Bohlin, 2004; De Luca, Wood, Anderson et al., 2003; Flores, 2007). Sin embargo, las evidencias a partir de estudios recientes indican que las FE inician su desarrollo antes de lo previsto (Carlson, 2005; Diamond & Kirkham, 2005; Espy et al., 1999; Huttenlocher & Dabholkar, 1997; Wiebe et al., 2011). El interés en el estudio de las FE en etapas tempranas hizo evidentes ciertas limitacio- nes a su estudio (Best & Miller, 2010): 1. Dificultades en la evaluación, ya que en etapas tempranas del desarrollo los niños se caracterizan por una gran variabilidad en la amplitud atencional, competencias lingüísticas y grado de conocimientos (Wiebe et al., 2011). 2. El uso de técnicas de neuroimagen (esenciales para mostrar los cambios cerebrales), ya que en esta edad es difícil que los niños permanezcan inmóviles en el escáner de resonancia magnética (Wood & Smith, 2008). En las primeras aproximaciones al estudio del desarrollo de las FE en la etapa preescolar se utilizaron instrumentos de evaluación para adultos, bajo la presuposición de que medían habilidades equivalentes; en la actualidad se sabe que no es apropiado tratar a los niños de Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar14 igual manera que a los adultos (Hunter & Donders, 2007). Resultó entonces necesario es- tablecer métodos diferenciados de evaluación (Carlson & Moses, 2001; Diamond, Kirkham & Amso, 2000; Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky & McDiarmid, 2001; Hughes, 1998; Hughes & Graham, 2002; Zelazo, Müller, Frye & Marcoitch, 2003) que trataran de reducir la complejidad de las instrucciones, así como la demanda de respuestas verbales (Wiebe et al., 2011). Estos métodos utilizan material familiar para la experiencia diaria de los niños, como crayolas, dulces, colores y animales (Espy et al., 1999; Konchanska, 2000). Muchas de estas tareas simplificadas logran evaluar un componente único de FE y evitan así el pro- blema de las impurezas de las tareas complejas empleadas en adultos que requieren de- mandas de múltiples componentes (Hughes & Graham, 2002; Miyake et al., 2000). Pese a las limitaciones en estudios de las FE en etapas tempranas, en fecha reciente el interés se ha desplazado hacia el desarrollo normal del funcionamiento ejecutivo en la edad preescolar (Carlson & Moses, 2001; Diamond, Kirkham & Amso, 2000; Espy, 1997; Espy, Kaufmann, Glisky & Mc Diarmid, 2001; Hughes, 1998, Hughes & Graham, 2002; Zelazo, Müller, Frye & Marcoitch, 2003), lo cual destaca la importancia del estudio en este periodo de la identificación de los inicios de los diversos componente de las FE (Best, 2009). 15 Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar Capítulo 3 Los niños no son pequeños adultos, los preescolares no son pequeños niños (Espy, 2004) La edad preescolar es un periodo crítico de transición y de rápidos cambios en capacida- des verbales, pensamiento simbólico, mejorías en autorregulación y dirección de objetivos (Carlson, 2005; Espy et al., 1999; Wiebe, Sheffield, Mize, Clarck, Chevalien & Espy, 2011). Es una etapa en la que se adquieren con rapidez competencias ejecutivas, que se relacionan con la maduración de estructuras prefrontales (Diamond & Kirkham, 2005; Huttenlocher & Dabholkar, 1997). El estudio del desarrollo neuropsicológico de las FE en la edad preescolar se ha centrado en tres objetivos principales (Best, 2009): inhibición, memoria de trabajo, flexibilidad mental, planeación, entre otras. entre los componentes. Trayectorias de desarrollo de las funciones ejecutivas El estudio de las trayectorias del desarrollo en diferentes procesos incluidos en las FE tie- ne como objetivo identificar los periodos de cambio de los diferentes componentes.A continuación se presentan los hallazgos informados a este respecto en la edad preescolar. Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar16 Como ya se ha descrito, la inhibición se refiere a la capacidad de supri- mir una respuesta dominante; por lo tanto, las tareas para su evaluación consisten en anularla. En adultos, la primera prueba para evaluar esta habilidad fue el de Stroop (Stroop, 1935), que consiste en tres elementos (figura 3-1). El paciente debe pri- mero nombrar las palabras que están escritas; en el segundo elemento, los colores en los que están pintados las cruces; y en el tercero (“interferencia”) se le pide que nombre los colores en el que están pintadas las palabras, es decir, se evalúa la capacidad para no gene- rar respuestas automáticas (leer) y se suprime la interferencia de estímulos habituales (cuando se ven letras, se tiende a leer) en favor de otros estímulos menos comunes (nom- brar los colores en el que están pintadas las palabras). A partir de entonces se ha desarrollado una gran cantidad de versiones del paradigma, que difieren en el material, los elementos o los colores utilizados. Sin embargo, el objetivo del paradigma se mantiene en todas las versiones, incluso en las usadas en la etapa prees- colar (cuadro 3-1). Por ejemplo, en el paradigma de Stroop día-noche (Carlson & Moses, 2001) se le pide al individuo que responda “día” al mostrarle la luna y “noche” al mostrarle el sol; en el paradigma oso-dragón (Reed, Pien, Rothbarth, 1984) se le solicita al niño que realice las actividades que indique el oso, pero no las que señale el dragón; en la tarea puño-dedo (Luria, 1966) se le pide que empuñe la mano cuando el evaluador señale con el dedo y viceversa; o, en las tareas de tipo flancos, que mire en dirección del estímulo medio, como un pez hacia la izquierda, y haga caso omiso de los peces contiguos (figura 3-2; Luna, Garver, Urban, Lazar, y Sweeney, 2004). Asimismo, se han creado tareas computarizadas ( ); en esta clase de tareas se le pide al niño que responda a ciertos estímulos (go) presentados en la pantalla y que no lo haga a otros ( ) (Klimkeit, Mattingley, Sheppard, Farrow & Bradshaw, 2011); éstas han ROJO VERDE AZUL XXXX XXXX XXXX ROJO VERDE AZUL Figura 3-1. Muestra del paradigma de Stroop. Primera fila, elemento uno; segunda y tercera filas, elementos 2 y 3. Cuadro 3-1. Tareas desarrolladas para la evaluación de inhibición en preescolares Día – Noche (Carlson & Moses, 2001) Pasto – Nieve (Carlson & Moses, 2001) Oso – Dragón Ángel – Diablo (Kochanska et al., 1996) Peces (Luna et al., 2004) Puño – Dedo (Luria, 1966) Estatua (Klenberg, 2001) 17Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar resultado particularmente sensibles en la detección de mejorías en la inhibición en la niñez tardía y la adolescencia, debido a que presentan numerosos elementos y son capaces de cuantificar variables de comportamiento, como el tiempo de reacción, con mucha precisión. En la etapa preescolar se reconocen mejorías rápidas en las tareas de inhibición (cua- dro 3-2), en las cuales los niños muestran mejorías lineales y reducen en grado significati- vo el número de errores durante el progreso de la edad (Carlson & Moses, 2001; Flynn, Malley & Word, 2004); algunos estudios sugieren que los cambios más significativos en este periodo suceden entre los 3 y 4 años (Sabbagh, Xu, Carlson, Moisés & Lee, 2006) y dichos logros permanecen estables hasta los 6 años, mientras que otros apoyan la idea de que los cambios más significativos ocurren entre los 4 y 5 años de edad (Gestard, Joo Hong & Diamond, 2004; Carlson & Wang, 2007). Las mejorías en procesos de inhibición se han relacionado con la maduración de regio- nes de la CPF mediante técnicas de neuroimagen (Cassey et al., 1997; Durston et al., 2006) y técnicas EEG (Lamm, Zelazo & Lewis, 2006; Rueda, Posner, Rothbarth & Davis, 2004). Rueda y colaboradores (2004), a partir de la aplicación de una tarea de flancos y EEG, compararon la ejecución de niños de 4 años, respecto de un grupo de adultos, y reconocie- ron diferencias entre los dos grupos en tiempos de reacción, amplitud y latencia de los componentes frontales, que se caracterizaron por ser menores en la población adulta, lo cual sugiere una mayor especificidad en la comunicación neuronal. Del mismo modo, Lamm y colaboradores (2006), con el uso de EEG, encontraron una disminución de la amplitud frontal del en una tarea de inhibición (go/ no-go) en adultos; esto señala que tal reducción delinea un aumento de la eficiencia neural y puede deberse a procesos regresivos de desarrollo, como la poda sináptica. Los hallazgos en neuroimagen indican que los niños presentan un patrón de activación difusa. Por ejemplo, Durston y colaboradores (2006), con base en tareas de inhibición (go/ no-go) y una técnica de RMf, comunicaron que los niños muestran una activación difusa de las regiones ventral y dorsal bilateral de la CPF y la corteza parietal, mientras que en adultos el patrón de activación ocurre sólo en la CPF ventral. Con el mismo paradigma y la misma técnica de neuroimagen, Cassey y colaboradores (1997) reconocieron un patrón de activación similar en la CPF en las pruebas no-go, en niños y en adultos, aunque el pa- trón de activación fue significativamente más alto en los niños. Estos hallazgos sugieren que las mejorías en los procesos de inhibición durante la in- fancia se relacionan con una mayor especificidad en la conectividad de las regiones fron- tales, en particular en la región ventral de la COF. Figura 3-2. Ejemplo de la tarea de tipo flanco que propusieron Luna y colaboradores (2004). Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar18 Otros especialistas, si bien reconocen mejorías en los procesos de inhibición durante los años preescolares, describen que la mejoría más notable se observa entre los 5 y 8 años de edad (Romine & Reynolds, 2005; Rueda et al., 2004), y los cambios de esta etapa has- ta la adolescencia se distinguen por mejorías en la velocidad y precisión. Baddeley (1996) propuso que la memoria de trabajo implica la capacidad de mantener y manipular la información por periodos breves, a partir de tres componentes principales: un supervisor central que selecciona y coordina la información procedente de al menos dos sistemas que permiten mantener la información visual y au- ditiva, el bucle fonológico y el bucle visoespacial, respectivamente. En fecha reciente se Cuadro 3-2. Hallazgos en el desarrollo de la inhibición en la edad preescolar Año Autor Método Resultados Conclusiones 2001 Carlson & Moses 107 niños (3 a 4 años) Stroop “día-noche” Stroop “pasto- nieve” Stroop “oso- dragón” Conflicto espacial Se observaron diferencias significativas en las tareas día-noche y oso-dragón, en la que se advierte un aumento del porcentaje de respuestas correctas de los 3 a los 4 años Estos aumentos se relacionan con los incrementos de procesos de inhibición y memoria de trabajo, necesarios para inhibir la respuesta dominante y mantener la instrucción mentalmente 2001 Klenberg, Korkman & Latí 400 niños (3 a 12 años) Estatua Aumento lineal de los 3 a los 7 años y la ejecución es estable de los 7 a los 12 años El desarrollo de las FE sigue un proceso jerárquico y la inhibición es la primera en desarrollarse 2004 Flynn, Malley & Wood 21 niños (3 años) Luria “puño-dedo” A los 3 años muestran dificultades en inhibir respuestas motoras automáticas; mejoran antes en tareas de inhibición que en las de mentalización El desarrollo de procesos de inhibición precede al desarrollo de procesos como la mentalización 2004 Gestard, Joo Hong & Diamond 160 niños (3.5 a 7 años) Stroop “día-noche” No se reconocieron cambios de los 3.5 años a los 4, pero sí cambios lineales de los 4.5 a los 6, que permanecen estables hasta los 7 años La estabilidad entre los 3 y4 años en la ejecución de la tarea día-noche se relaciona con la dificultad para mantener la instrucción e inhibir respuestas automáticas 2007 Carlson & Wang 53 niños (4 a 6 años) Simón dice Juguete prohibido Aumento lineal de los 4 a los 5 años, y permanecen estables de los 5 a los 6 años El aumento del control inhibitorio se relaciona con las mejorías en la regulación emocional (activación autónoma) 19Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar añadió al modelo descrito otro elemento: el bucle episódico (Baddeley, 2003), que integra y mantiene secuencias episódicas. Para su evaluación, tanto en la población adulta como en la preescolar, las tareas con- sisten en mantener y manipular cierta información (verbal o visual) por un periodo corto, como en las tareas “cubos en regresión” (Corsi, 1972). Para este fin se solicita al niño que señale una serie de cubos en orden inverso al que los señaló el experimentador; o bien, en la tarea “dígitos en regresión” (Koss, 1992), se le pide al niño que repita en orden inverso los dígitos mencionados por el experimentador (figura 3-3). En fechas recientes se han ideado formas computacionales como la tarea de “puntos” (dots; Davidson, Amsoa, Cruess & Diamond, 2006). La tarea de puntos (figura 3-4) con- siste en la presentación de puntos de dos tipos (con rayas o sólidos), a los que el niño tiene que responder, en el caso de los puntos de rayas en el mismo lado de aparición, en Figura 3-3. Representación de la tarea de cubos en regresión. Condición congruente Condición incongruente Presionar izquierda Presionar izquierda Presionar derecha Presionar derecha + + ++ Figura 3-4. Tarea de puntos. En la condición congruente, la respuesta correcta es presionar en el mismo punto donde aparece el punto (sólido). En la condición incongruente, la respuesta acertada es presionar al lado opuesto donde aparece el punto (a rayas). Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar20 tanto que para los puntos sólidos debe responder del otro lado del punto que apareció. Esta prueba se diseñó para evaluar tanto la memoria de trabajo como la inhibición; la memoria de trabajo es necesaria en todas las pruebas de puntos para recordar las reglas (responder en el mismo lado o el opuesto al punto) y la inhibición se requiere en las prue- bas incongruentes para inhibir la respuesta preponderante para responder en el mismo lado que el estímulo visual. Los primeros datos sobre el desarrollo de la memoria de trabajo en la etapa preescolar proponían un desempeño estático (Luciana & Nelson, 1998). Investigaciones más recien- tes (cuadro 3-3) reconocen un aumento lineal de la memoria de trabajo en la edad prees- colar (Carlson et al., 2005; Davidson et al., 2006). Los estudios de neuroimagen también describen cambios continuos en la actividad ce- rebral relacionada con los procesos de memoria de trabajo (Scherf, Sweeney & Luna, 2006). Por ejemplo, Scherf y colaboradores (2006) encontraron que los niños de 8 años mues- tran un patrón de activación cualitativamente diferente al de los adultos de 47 años. Los niños tuvieron activación en las regiones ventrolaterales de la CPF, corteza premotora, cerebelo, tálamo y ganglios basales; durante la adolescencia, el patrón de actividad acusa Cuadro 3-3. Hallazgos en el desarrollo de la memoria de trabajo en la edad preescolar Año Autor Método Resultados Conclusiones 1998 Luciana & Nelson 181 niños (4 a 8 años) 24 adultos Cubos de Corsi (regresión) Los niños menores de 7 años tienen una peor ejecución que los mayores de 7 años. Los niños en edad preescolar pueden mantener y manipular sólo un par de estímulos al mismo tiempo Los niños de 4 años son menos eficientes en memoria de trabajo que los mayores de 6 años, lo que sugiere que los circuitos corticales- subcorticales no están aún bien organizados 2005 Carlson, Davidson & Leach 101 niños (3 a 4 años) Dígitos en regresión Mejor ejecución con el progreso de la edad, a los 3 años sólo el 9% puede repetir hasta tres dígitos en orden inverso, mientras que entre los 4 y 5 años el porcentaje asciende del 37 al 69%, respectivamente Sugiere un gradiente de representación que corresponde a un mayor control de pensamiento y acción 2006 Davidson, Amso, Anderson & Diamond 325 niños (4 a 13 años) Tarea de puntos Los niños de 4 errores cometen más errores que los niños de 6 años A los 6 años, los niños muestran incrementos en la velocidad de respuesta Esta tarea requiere integrar la apariencia del estímulo y la instrucción y los menores de 6 años muestran dificultades en esta retroalimentación 2010 Penequin, Sorel & Fontaine 44 niños (4 a 7 años) Dígitos en regresión Incrementos lineales de los 4 a los 5 años Relacionado con incrementos en inhibición y precursores en habilidades de planeación en la edad adulta 21Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar un sólido aumento de la CPFDL derecha y cíngulo anterior, mientras que los adultos se- ñalan un incremento de la activación de la CPFDL derecha y un incremento de cuatro veces de la actividad del cíngulo anterior. En otro estudio, Nagy, Westerberg y Klingberg (2004) aplicaron la técnica tensor de difusión de imágenes de RM y la anisotropía fraccional calculada (un indicador de la mie- linización axonal y el espesor) en niños de 8 a 18 años, junto con la aplicación de una tarea de memoria de trabajo visual y una tarea de lectura. Identificaron que las habilidades de memoria de trabajo se correlacionaron de forma positiva con fracciones de anisotropía en dos regiones del lóbulo frontal izquierdo, incluida una región entre la corteza superior, frontal y parietal. Estos resultados sugieren que la maduración de la materia blanca duran- te la infancia se relaciona con el desarrollo de determinadas funciones cognitivas e indican una mayor depuración de la red especializada en el mantenimiento de la información de la infancia hasta la etapa adulta. La flexibilidad mental se refiere a la capacidad para cambiar un patrón de respuesta y adaptarse a nuevas circunstancias, tras detectar que el resultado no es eficiente. Como ya se ha descrito, requiere la inhibición de cierto patrón de respuestas para poder cambiar de estrategia (Robbins, 1998) e implica además la generación y selec- ción de nuevas estrategias de trabajo dentro de las múltiples acciones que existen para desarrollar la tarea (Miller & Cohen, 2001). La tarea habitual para evaluar procesos de flexibilidad mental en adultos es el Wiscon- sin Card Sorting Test (WCST; Grant y Berg, 1948), que consiste en la aplicación de 128 tarjetas (figura 3-5) que el sujeto debe clasificar de acuerdo con el criterio que considere apropiado (las posibilidades de clasificación pueden ser color, forma o número), pero ésta debe coincidir con la del evaluador y cambia en el transcurso de la tarea; cuando ambos criterios coinciden no se le menciona nada al evaluado, pero si no lo hacen recibe retroa- limentación negativa (incorrecto); una vez que responde acertadamente en 10 pruebas consecutivas, se modifica el criterio de clasificación. En caso de recibir retroalimentación negativa, el evaluado debe cambiar la regla de clasificación. Para evaluar los procesos de flexibilidad mental en la edad preescolar se han realizado adaptaciones del WCST, como la prueba Dimensional Change Card Sort (DCCS; Zelazo, 1 2 3 4 Figura 3-5. Wisconsin Card Sorting Test. Los criterios de clasificación correspondientes son: 1 (color), 2 (número), 3 (forma) y 4 (ninguno). Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar22 1996) en la que se instruye a los niños para ordenar las tarjetas que varían en dos dimen- siones (figura 3-6); primero se les pide clasificar de acuerdo con un criterio (forma) y luego ordenar por otro criterio (color). Otro parámetro desarrollado es el Switch Taskfor Children (STC; Dibbets & Jolles, 2006), una tarea computarizada en la que se presentan dos personajes, un príncipe y una princesa, y se le pide al niño que ayude a encontrar el tesoro robado. Durante el transcur- so de la prueba aparecen una casa de color naranja y otra de color azul (el tesoro está es- condido en una de estas casas): el niño debe cambiar la búsqueda del tesoro entre las dos opciones de casas. Los hallazgos acerca del desarrollo de habilidades de flexibilidad mental sugieren cam- bios en la edad preescolar (cuadro 3-4). A la edad de 3 años muestran dificultades para cambiar de un criterio a otro, incluso cuando éste lo suministra el evaluador (Diamond, Carlson & Beck, 2005; Zelazo, 1996). Otros autores (Peter & Lang, 2002) reconocen que es posible que los niños logren cambiar de un criterio a otro, siempre y cuando esto no suponga más de un cambio de dimensión. De los 3 a los 4 años es posible observar un aumento lineal que continúa de los 4 a los 5 años (Carlson & Mose, 2001; Sabbagh, Xu, Carlson, Moses & Lee, 2006). Luciana y Nelson (1998) identificaron un incremento máximo entre los 5 y 6 años. Pese a los cam- bios observados en estos límites de edad, incluso los niños de 5 a 7 años cometen más errores que los niños de 8 a 13 años. Mediante técnicas de resonancia magnética funcional se han relacionado las mejorías en la ejecución de tareas de flexibilidad mental con la activación en múltiples regiones de la CPF y otras regiones. Por ejemplo, Rubia y colaboradores (2006) notificaron una mayor activación en las regiones dorsolaterales, corteza parietal y cíngulo anterior; además, advir- tieron que dicha activación disminuyó durante la adolescencia, por lo que propusieron que el aumento de la activación de los participantes más jóvenes sugiere que otras regio- nes pueden ser la base de la capacidad creciente para controlar y cambiar de criterio, si bien con la edad la red neuronal relacionada se torna más específica y eficiente. La planeación es la capacidad para integrar, secuenciar y desarrollar pasos intermedios para lograr un objetivo (Baker, Rogers & Owen, 2006) y permite for- mular acciones con anticipación y realizar una tarea de manera organizada, estratégica y eficiente (Anderson, 2002). Cartas a clasificarCamión rojo Estrella azul Estrella roja Camión azul Figura 3-6. Dimensional Card Sorting Test para preescolares. Por ejemplo, para clasificar el camión azul por color debe colocarse debajo de la estrella azul y para clasificar por forma debe hacerlo debajo del camión rojo. 23Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar Cuadro 3-4. Hallazgos en el desarrollo de la flexibilidad mental en la edad preescolar Año Autor Método Resultados Conclusiones 1996 Zelazo 30 niños (3 a 5 años) DCSS Los niños de 3 años no logran cambiar de un criterio a otro. A los 5 años consiguen cambiar de un criterio a otro A los 3 años no logran cambiar de un criterio a otro, ya que no consiguen inhibir el criterio previamente aprendido 2001 Carlson & Moses 107 niños (3 a 4 años) DCSS Se observaron diferencias significativas en el número de cartas correctas que aumentan de los 3 a los 4 años Estos aumentos se relacionan con los incrementos de procesos de inhibición y memoria de trabajo, necesarios para inhibir la respuesta dominante y mantener la instrucción mentalmente 2004 Renni, Bull & Diamond 30 niños (3 años) DCSS Los niños de 3 años no logran superar la tarea Cuando se controla el efecto de procesos de inhibición, su ejecución mejora, es decir, la flexibilidad mental está regulada por aspectos de inhibición 2005 Diamond, Carlson, Beck 57 niños (2.5 a 3.5 años) DCSS A los 3 años, los niños no logran cambiar de un criterio a otro; continúan clasificando por el criterio aprendido con anterioridad Los niños de 3 años tienen dificultad para mantener dos criterios de manera simultánea, lo que se relaciona con las dificultades para mantener la información en la mente e inhibir el criterio previamente aprendido, para tener una nueva perspectiva de clasificación 2006 Dibbets y Jolles 292 niños (4.8 a 13 años) STC Los niños menores de 6 años son capaces de cambiar entre dos tareas y su ejecución mejora con la edad. Los niños de 4.8 a 7 años cometen más errores que los niños de 8.3 a 13 años. Como aumenta la edad, disminuye el número de errores y el tiempo de realización de la tarea Las dificultades se deben a la imposibilidad de mantener y manipular dos aspectos al mismo tiempo, que a los menores de seis años les resulta insostenible 2008 Müller, Zelazo, Lunue & Liberman 48 niños (3 a 5 años) DCSS No existen diferencias en la ejecución de la tarea de clasificación entre niños de 3 y 4 años Los niños de 3 y 4 años no pueden integrar aspectos incompatibles del conocimiento en un sistema más complejo de reducción de reglas por abstracción Desarrollo neuropsicológico de las funciones ejecutivas en la edad preescolar24 Las tareas más frecuentes para su evaluación (figura 3-7) son la torre de Hanoi (TOH) y la torre de Londres (TOL; Shallice, 1982), en la cuales se presenta (tanto a adultos como a niños) una torre de tres postes, con cierto número de fichas (discos de colores o esferas) que se deben mover con el fin de reproducir el modelo solicitado, en el menor número de movimientos y tiempo posible (Baker, Segalowitz & Ferlisi, 2001). La dificultad de la ta- rea se relaciona con el aumento del número de movimientos necesarios para llegar a la solución en la TOL, o mediante el incremento del número de fichas en la TOH. Otras tareas utilizadas implican la solución de laberintos (laberintos de Porteus; 1913), median- te las cuales es posible evaluar tanto la planeación y la ejecución visoespacial como el respeto de ciertas reglas, por ejemplo no cruzar líneas (Stuss & Levine, 2002). En la población preescolar se han efectuado adaptaciones de las tareas antes mencio- nadas. Por ejemplo, la adaptación de la TOH para niños es la . En esta tarea, en la que los tres postes representaban árboles y los discos a los miembros de una familia de monos, el disco más grande simboliza al padre, el mediano a la madre y el más pequeño al hijo; los niños deben colocar las fichas siguiendo los principios de la versión original. Además, se han ideado nuevos paradigmas para su valoración, como “la carga del camión” y “la entrega de gatitos”; en la primera, se le pide al niño que entregue las invita- ciones de una fiesta, para lo cual utiliza el camión y debe planear con base en ciertas re- glas: sólo puede tomar la carta que se encuentre en la parte superior y no puede regresar a las casas anteriores. Por su parte, en la entrega de gatitos, el niño debe recoger los gatitos que se hallan en diferentes ubicaciones y entregarlos a su mamá, para lo que debe antici- par y seguir la ruta más corta (Carlson et al., 2004). Se ha demostrado que la capacidad de planeación sigue un curso prolongado, de tal manera que la eficacia adulta se logra en la infancia tardía o la adolescencia (Anderson et al., 2001). Los hallazgos en la edad preescolar sugieren (cuadro 3-5) un aumento progre- sivo de la ejecución de las tareas (Atance & Jackson, 1999; Carlson et al., 2004) y que la capacidad de planear de forma efectiva hasta tres movimientos está presente a la mitad de la edad preescolar (Luciana & Nelson, 1998), pero la capacidad de planear objetivos más complejos parece desarrollarse hasta finales de la niñez. A) A B C A B C C) Posición inicial Posición final Posición inicial Posición final B) A B C A B C Figura 3-7. Tareas utilizadas para la evaluación de habilidades de planeación. A, torre de Hanoi; B, torre de Londres; C, laberintos. 25Desarrollo de las funciones ejecutivas en la edad preescolar En cuanto a los cambios cerebrales relacionados con el desarrollo de habilidades de planeación, Luciana, Schissel, Collins y Lim (2007) encontraron una mejoría
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