Sociologia de la educacion 2

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SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
ÁLVAREZ PÉREZ, JULIA (")
GONZÁLEZ BÁEZ, INMACULADA (*)
FERNÁNDEZ ENGU1TA, M. (1999): Sociología de la educación. Lecturas básicas y textos de apoyo. Barcelona, Ariel, 1999.
ISBN: 84-344-0514-8.
RESUMEN: El presente trabajo tiene por objeto acercar al lector la obra de M. F.
Enguita y su colaborador J. M. Sánchez Sociología de la educación. Lecturas básicas y
textos de apoyo. En calidad de editor, M. F. Enguita, ha sabido recuperar y reordenar
un valioso conjunto de textos de los más variados y significativos autores en este
campo. Una vez más, su trabajo nos propone un acertado ejercicio de análisis sobre
temas de carácter social en plena vigencia en nuestros días.
La obra de M. F. Enguita es una compila-
ción de textos relevante para aquellos lec-
tores interesados en el campo de la socio-
logía de la educación, no solo por su
contenido sino por la forma en que es pre-
sentada.
La ordenación de los textos se organi-
za en torno a catorce bloques temáticos en
los que se tratan aspectos relacionados
con: la sociología clásica, la economía y edu-
cación, las clases y movilidad, desigual.dad y
diversidad, estrategias colectivas, los sistemas
escolares, los actores implicados, la reformas
educativas, los factores de logro, los procesos
de socialización, el currículum, los escena-
rios de interacción, instituciones paralelas y
el sistema español.
Previo a su desarrollo, M. F. Enguita
expone un cuadro sinóptico que engloba
la totalidad de los textos justificando su
inclusión y la serie de descriptores que
mejor reproducen el contenido del mis-
mo. Además, cada texto aparece acompa-
ñado por un breve resumen. Toda esta in-
formación se completa al finalizar la obra
con la presentación de otro cuadro en el
que figuran reflejadas las referencias com-
pletas de cada texto. En ocasiones, nos en-
contraremos con textos recortados, sin
que este hecho afecte a su comprensión fi-
nal. Esta reducción, M. F. E.nguita, la
cuantifica en términos de porcentajes.
El valor de esta obra se justifica por
muchos aspectos. Entre ellos, podemos
destacar el esfuerzo que ha supuesto su
publicación a partir de una búsqueda y
recopilación de textos rigurosamente
seleccionada, teniendo en cuenta la baja
(*) Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE).
Revista de Educación, núm. 321 (2000), pp. 401-414
	
401
disponibilidad que algunos de ellos pre-
sentan en el mercado español.
Otra característica distintiva de la
obra es la amplitud de temas recogidos,
idea que queda plasmada en la estructura
por apartados, a la que hemos hecho refe-
rencia con anterioridad, y que seguiremos
para abordar el comentario de este libro.
LA SOCIOLOGÍA CLÁSICA
M. F. Enguita ha querido destacar la
enorme influencia que los clásicos de la
sociología representan en este campo, re-
saltando aspectos básicos de sus teorías
que, analizados bajo una óptica más ac-
tual, pueden ser vistos como una impor-
tante contribución al desarrollo del análi-
sis del concepto de educación hasta
nuestros días.
Los textos que comprende este apar-
tado, se centran en el concepto de trabajo
desde una óptica marxista, la estratifica-
ción social y el funcionalismo durkhei-
miano, así como los diferentes tipos de
educación, la visión del estado y la cultura
desde la perspectiva weberiana. Cada uno
de ellos ha sido puntualizado, contrastado
y ampliado con textos de M. F. Enguita,
F. Ortega y C. Lerena respectivamente.
Así, en el primer texto, titulado «El
carácter capitalista de la manufactura», se
plantea un análisis de conceptos marxistas
básicos, tales como: la división del trabajo
para mejorar la producción, la alienación,
la maguinaria y las diferencias entre el tra-
bajo simple y complejo. Analizando la in-
fluencia de K. Marx y el desarrollo !poste-
rior de su teoría en el campo de la
educación, M. F. Enguita, resalta, a través
del segundo texto, tres cuestiones relevan-
tes. En primer lugar, lo que ha supuesto el
materialismo a la hora de situar la educa-
ción dentro del proceso de formación de
la conciencia de clase. En segundo, la in-
fluencia de la obra de K. Marx de cara al
análisis de las funciones de la enseñanza
en cuanto a los mecanismo de produc-
ción, o dicho de otro modo, como
conjunto de instituciones y procesos que
provocan modificaciones en su materia
prima, en este caso el alumnado. Y por úl-
timo, el significado de la misma en el aná-
lisis del sistema educativo como mecanis-
mo de distribución de individuos entre las
posiciones de la estructura de la sociedad
adulta.
Sin duda, la influencia de esta co-
rriente de pensamiento se deja ver en
planteamientos actuales de la educación,
en los que la escuela, es considerada como
encargada de preparar al alumno para su
incorporación a la vida adulta, para el tra-
bajo y para la política.
Igualmente, desde una postura más
crítica respecto al legado marxista, el au-
tor destaca aspectos que han servido, bien
de estímulo, o por el contrario, de obs-
táculo, a la hora de abordar el análisis de la
educación actual. Ejemplos de ello, serían
una visión reduccionista de la escuela
como superestructura, o el permanecer
pasivos o ignorantes ante las desigualda-
des étnicas.
Por otra parte, otro de los temas cen-
trales que se abordan en este apartado, es
la importancia del carácter social e históri-
co del fenómeno educativo. En este senti-
do, es imprescindible tener en cuenta los
condicionantes y las variables históricas,
porque ellas imponen la forma de enten-
der la educación dentro del contexto so-
cial concreto en el que se inscriba el fenó-
meno educativo que estemos analizando.
A través del texto, «La educación, su
naturaleza y su papel», É. Durkheim des-
taca que la sociedad en su conjunto y cada
ámbito social específico, son los que van a
determinar el objetivo que la educación
persiga. Sitúa así la eficacia socializadora
de la escuela en función de su capacidad
para establecer realidades individuales de-
rivadas de la forma de organización colec-
tiva de la vida en sociedad. De este modo,
se hace imprescindible que la educación
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ayude a reforzar y perpetuar una mínima
homogeneidad social necesaria, pero al
mismo tiempo, también se requiere una
cierta diversidad que favorezca el enrique-
cimiento de la misma.
F. Ortega refuerza este aspecto de la
educación desarrollado por É. Durkheim
en el siguiente texto, titulado, «La educa-
ción como forma de dominación: una in-
terpretación de la sociología de la educa-
ción durkheimiana». Para ello, se centra
en la eficacia socializadora de la escuela
colocando el peso en el acatamiento de
una autoridad social internalizada. Es así
como justifica su concepto de domina-
ción.
Merece especial atención la selección
del texto de «Los literatos chinos» de M.
Weber. M. F. Enguita ha recogido las
aportaciones de un autor, que aun no ha-
biéndose ocupado excesivamente de la
educación, sí ha contribuido al entendi-
miento de la misma mediante su contraste
con la educación tradicional china. En
esta cultura, se distinguen tres tipos de
educación, la carismática del guerrero, la
humanista del hombre cultivado y la ra-
cional y especializada, propia del experto.
Según M. Weber, la educación humanista
es la representada por los literatos chinos.
Cada una responde a un ideal de cultura
con la que se cultivará al hombre. La sin-
gularidad de esta educación se basa en que
es laica, eminentemente práctica y no re-
gida por el dominio de unos esquemas ra-
cional burocráticos, tal y como sucede en
occidente, sino que más bien, centra su
valor en una cultura literaria.
En el último texto de este apartado,
«Educación y cultura en M. Weber», tra-
bajo recuperado de C. Lerena, este autor
desarrolla los tres tipos de educación ex-
puestos en el texto anterior, las relaciones
entre la escuela y la burocracia, y en para-
lelo con los plantemientos de É. Durk-
heim, trata el concepto de dominación
desde la escuela, la familia y el aparato
eclesiástico especialmente. El autor con-
cluye realizando una crítica epistemo-
lógica y metodológicade los conceptos de
racionalidad, burocracia y sus opuestos,
de manera que atraviesan toda la visión
sociológica de M. Weber.
Quedan, de este modo, expuestas al-
gunas de las inevitables influencias que los
clásicos de la sociología han provocado en
el análisis de la educación, así como la re-
construcción, ampliación y desarrollo
continuo que autores más actuales siguen
haciendo de sus teorías.
ECONOMÍA Y EDUCACIÓN
Justificando la inevitable relación existen-
te entre escuela y desarrollo económico,
en este apartado se tratan, por una parte,
aspectos relacionados con la inversión en
el capital humano, y la relación entre las
clases sociales en la diferenciación de las
prácticas escolares y, por otra, un tema
que hoy también afecta a la mayoría de los
profesionales tanto fuera como dentro de
la enseñanza; se trata del impacto de la
tecnología en la demanda de cualificación
para empleos futuros.
Resulta significativo el hecho de que
se haya escogido un texto del ámbito eco-
nómico para resaltar la influencia que en
educación tiene la teoría del capital huma-
no. Su autor, T. W. Schultz, defiende en
«La inversión en capital humano», la im-
portancia que posee para el desarrollo eco-
nómico de la sociedad invertir en dicho
capital. Sus consecuencias remarcan la ne-
cesidad de desarrollar políticas que invier-
tan en educación para favorecerla.
En países como Francia, los esfuerzos
dedicados al desarrollo educativo se han
traducido en la inculcación del interés de
la sociedad burguesa en desarrollar un
tipo de acción escolar que asegure la divi-
sión entre teoría y práctica, una ideología
burguesa que separa el trabajo manual del
intelectual, generando así destinos forma-
tivos y sociales diferentes.
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En el texto «El aparato escolar y la re-
producción» de Ch. Baudelot y R. Esta-
blet, se plantea el análisis de lo que han su-
puesto las consecuencias de esta
separación y sus repercusiones prácticas
en España a través de la disgregación de
las dos redes educativas conocidas, BUP y
FP. Redes que preparan para la participa-
ción productiva en una sociedad que se
enfrenta a un inevitable cambio tecnoló-
gico y que exigirá el entrenamiento de los
estudiantes en algo más que las clásicas
habilidades básicas. Sin duda, el impacto
de estos cambios afecta a todos los ámbi-
tos sociales, pero desde una perspectiva
educativa, sus efectos más fuertes se dejan
sentir en los requisitos de cualificación de
los trabajos.
Este tema es también tratado por R.
W. Rumberger en el texto titulado «El
impacto potencial de la tecnología en la
demanda de cualificación para los em-
pleos futuros». El autor hace una revisión
de su influencia en la literatura teórica y
empírica en torno a requisitos de cualifi-
cacion y la influencia de la tecnología y
sus posibles efectos en las habilidades la-
borales futuras.
CLASES Y MOVILIDAD
La creencia en la necesidad universal de
estratificación social, la manera en que la
escuela la ha favorecido, actuando como
reproductora de desigualdades y fomen-
tando una ideología basada en el indivi-
dualismo y la meritocracia, son algunos de
los aspectos que se tratan en este apartado.
En «Algunos principios de estratifica-
ción», K. Davis y W.E. Moore, siguiendo
la línea de la teoría de la división de traba-
jo durkheimiana, defienden la necesidad
universal de estratificación de las socieda-
des, sin dejar a un lado la relación que
guarda con el resto del orden social. De
ahí que las funciones de la religión, el go-
bierno, la riqueza, la propiedad, el trabajo
y las habilidades técnicas, ejerzan una
influencia significativa dentro de esta
estructuración social que se va reordenan-
do continuamente. Los autores exponen
dos vías para comprender los fenómenos
de desigualdad social: una de ellas, basada
en los rasgos universales que la explican,
acordes con la teoría de E. Durkheim, y
otra, más centrada en los rasgos variables
de la misma, de modo que la distribución
de individuos en diferentes posiciones
sociales, dependerá de los cambios que
se vayan produciendo en los ámbitos ci-
tados.
S. Bowles y H. Gintis exponen en (la
educación y desarrollo personal: la larga
sombra del trabajo», la relación existente
entre la organización de la escuela y el tra-
bajo, ligada a su vez a la división social del
mismo y la estructura de clases. La imagen
de la escuela es vista como un mecanismo
reproductor de desigualdades, de represión
y de formas de dominación clasista. Reco-
giendo el análisis del conflicto de clases que
ha supuesto en EEUU, el texto nos 'plantea
el interés por comprender las variables his-
tóricas que dieron lugar a esta correspon-
dencia entre educación y economía, así
como los medios para reconducirlas en
función de la igualdad de oportunidades.
Con respecto al concepto de movili-
dad, nos hallamos ante un tema que afecta
especialmente a los jóvenes. Son muchos
los que buscan la posibilidad de mejora
social a través de la educación, pero no
siempre hay una correspondencia directa
entre un alto nivel de estudios y prestigio
social. El motivo es una economía incapaz
de poder integrar esta relación.
A través del texto «La movilidad de
patrocinio y movilidad competitiva», R.
H. Turner describe dos modelos normati-
vos ideales de ascensión dentro de unos
esquemas sociales de estratificación y con-
trol social. Por un lado, el de la movilidad
de patrocinio, propio del sistema inglés,
que implica una selección controlada de la
élite.
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Por otro, la movilidad de competen-
cia, propia del sistema americano, que
considera la lucha por el estatus como una
lucha libre, en la que se apoya a todos, in-
dependientemente de sus posibilidades,
hasta llegar a niveles óptimos.
Para la exposición de las diferencias
entre estos modelos de movilidad, se ha
tenido en cuenta, el valor que cada siste-
ma da a la educación, así como a la actitud
hacia los estudiantes trabajadores, al tipo
de ayudas económicas que reciben los
universitarios y a la relación entre clase so-
cial y formación de grupos. Estas variables
son las que el autor maneja a la hora de ex-
plicar la distinción entre los modelos.
DESIGUALDAD Y DIVERSIDAD
La influencia de la escuela en los procesos
de desigualdad y diversidad entre los in-
dividuos, se ha debatido de manera ex-
tensa entre los autores preocupados por
estas cuestiones, prueba de ello, puede
ser la muestra de textos recogida en este
apartado.
A la escuela se la considera responsa-
ble de favorecer el salto de clases de alum-
nos procedentes de clases obreras. En oca-
siones, este salto tiene costes que
cuestionan si realmente merece la pena in-
tentar lograr el éxito escolar, un éxito, a
veces improbable. Atendiendo a esta cues-
tión, R. Hoggart, describe pormenoriza-
damente en El becario, la situación de ten-
sión y ambivalencia que han vivido y
viven muchos alumnos. Desubicación y
desorientación entre una sociedad que
abandonaron, gracias al éxito social pro-
movido por la escuela y, de la que ya no se
sienten miembros y un medio social extra-
ño, al que nunca accederán plenamente.
Desde la vertiente del género, G. P.
Kelly y A. S. Nihlen, han detallado en «La
enseñanza y la reproducción del patriarca-
do: cargas de trabajo desiguales, recom-
pensas desiguales», el recorrido que, en lí-
neas generales, ha supuesto el conflicto de
las desigualdades en la sociedad. Las auto-
ras evalúan el papel de la escuela en la re-
producción de la división del trabajo,
pero no atienden únicamente a términos
de salario y estatus laboral de hombres
frente a mujeres, sino que analizan otros
aspectos no menos relevantes, como son el
efecto de la familia en la sociedad patriar-
cal, los mensajes contradictorios que se
lanzan a través del currículo escolar ocul-
to, las técnicas de asesoramiento que se
llevan a cabo en las escuelas, factores, que
provocan comportamientos y reacciones
desiguales en la población femenina.
Por último, C. McCarthy, presenta la
descripción de tres enfoques de educación
multicultural para abordar el tema de la
desigualdad racial, que tantocompromiso
ideológico estatal provocó en los arios se-
tenta y ochenta en EEUU. Un modelo de
comprensión cultural, otro de competen-
cia cultural y un tercero de emancipación
cultural.Tras un análisis de los mismos, se
llega a la conclusión de que ninguno de
ellos ofrece explicaciones o soluciones via-
bles al problema. Además se olvidan de
cuestiones fundamentales tales como la
desigualdad estructural o las distintas rela-
ciones de poder existentes. El profesor
acaba siendo la figura a la que se atribuye
la mayor responsabilidad en el compro-
miso por transfomar las relaciones raciales
en la escuela.
ESTRATEGIAS COLECTIVAS
Hoy en día podemos ver como fruto de la
creciente demanda de educación, que el
valor de las titulaciones ha ido cambiado,
de tal forma que facilita o impide el acceso
a determinados ámbitos dentro del mun-
do laboral, así como el poder prolongar o
no la formación. Las repercusiones de su
uso en la estructura social es uno de los as-
pectos recogidos en este apartado.
405
P. Bordieu, a través del texto titula-
do «Las estrategias de reconversión», ex-
pone las estrategias seleccionadas por las
clases privilegiadas para conservar su
posición social. Se centra para ello, en el
valor de las titulaciones como una de las
vías que estas clases encuentran para
mantenerla.
Este asunto también es tratado por F.
Parkin en «El cierre social como exclu-
sión». Haciendo una crítica a los plante-
mientos marxistas, demasiado centrados
en explicar las desigualdes relacionadas
con la propiedad, el autor pone el énfasis
en otra práctica de cierre social, el cre-
dencialismo. Explica cómo el uso exage-
rado de títulos educativos se ha converti-
do según el autor, en un medio clave para
controlar la entrada en determinadas po-
siciones sociales.
Y por último, P.R. Ballion, en «La en-
señanza privada ¿una escuela a medida?»,
considera otras variables distintas al clási-
co criterio religioso o de procedencia del
alumnado para explicar diferencias entre
la escuela pública y la privada. Para ello, se
basa en una investigación con 654 escue-
las realizada en el entorno parisino de
1974. En dicha investigación, se utilizó
una amplia variedad de tipos de centros
que ofrecían una gran flexibilidad a la
hora de satisfacer la demanda del entorno.
El autor concluye que el supuesto carácter
complementario de la enseñanza privada
respecto de la pública, se ha llegado a con-
vertir en una competencia, entre los dos
tipos de educación, pública y privada.
LOS SISTEMAS ESCOLARES
Este apartado dedicado a los sistemas es-
colares, reune plantemientos y desarrollos
sobre temas como la institucionalización
de la educación de masas, el carácter pro-
fesional de la educación y la formación
ocupacional.
A través del artículo, «La construc-
ción política de la escolarización de masas.
Sus orígenes europeos e institucionaliza-
ción mundial», F.O. Ramirez y J. Boli,
han desarrollado una explicación cohe-
rente sobre la construcción e instituciona-
lización del sistema de educación pública
en Europa durante el siglo XIX y la institu-
cionalización de masas. Los autores pre-
sentan una investigación comparativa de
los antecedentes históricos de países euro-
peos, cuyo desarrollo político, económico
y cultural ha confluido en la adopción de
una educación de masas con proyección
mundial.
Basado en estudios sobre la organiza-
ción y funcionamiento de los centros
franceses de enseñanza secundaria de ca-
rácter profesional; G. Grignon desarrolla
las diferencias que existen entre la cultura
general y la cultura práctica correspon-
diente al campo técnico en el texto «La
cultura clásica y la cultura erudita». Su
oposición más evidente, se refleja en los si-
guientes aspectos: la separación espacial
de talleres y aulas, la asignación de tiem-
pos, la indumentaria, así como las cuestio-
nes pedagógicas y disciplinares, todos
ellos, descompensados en ambos contex-
tos. En el sistema de enseñanza desarrolla-
do en las escuelas talleres, se pone de ma-
nifiesto la cultura de clase imperante
junto con las diferencias en la concepción
del trabajo facilitadoras de la reproduc-
ción de las clases.
También se encuentra un lugar para
la formación ocupacional en el texto ti-
tulado «El ascenso de la Comisión de
Servicios de Fuerza de Trabajo» elabora-
do por CCCS (Centros de estudios cul-
turales contemporáneos) en Londres. El
texto refleja la atención que se presta a la
formación profesional ocupacional y
cómo desde la segunda mitad de los se-
tenta hasta ahora, se ha visto incremen-
tada, fuera de la educación reglada, con-
virtiéndose en el paradigma de un nuevo
orden educativo.
406
LOS ACTORES IMPLICADOS
Sin duda alguna, los artículos que confor-
man este apartado nos presentan cuestio-
nes ampliamente debatidas, aunque no
por ello resueltas. Los diversos puntos de
vista e hipótesis que apuntan sus autores
permiten revisar temas tales como «mujer
y profesionalización»; «juventud y desem-
pleo», o, «escuela pública/católica» a la luz
de nuevas observaciones.
Una buena ocasión para debatir la in-
fluencia de los papeles sexuales femeninos
en la caracterización de determinadas se-
miprofesiones en las que las mujeres parti-
cipan en un alto grado, magisterio y enfer-
mería, entre otras, nos la brinda el
artículo: «Las mujeres y la burocracia en
las semiprofesiones». Sus autores, R.L.
Simpson y I.H. Simpson, postulan que las
características de los semiprofesionales
frente a los profesionales: su carencia de
autonomía, su énfasis en la jerarquía y la
gradación de la responsabilidad, el carác-
ter más limitado de sus conocimientos y
su escasa resistencia al control burocrático
parece estar en relación con el hecho de
que la mayoría de estos semiprofesionales
sean mujeres. Los papeles asignados ma-
yoritariamente a las mujeres, que refuer-
zan la dedicación familiar sobre la profe-
sional potencian el modelo burocrático
que caracteriza a estas semiprofesiones,
tendencia que según los autores, no cam-
biará sino son alteradas a su vez las actitu-
des que las mantienen.
Otro tema que cobra especial relevan-
cia para el colectivo juvenil, es la posibili-
dad deencontrarnos ante «Una nueva eta-
pa en la vida», título del texto de O.
Galland en el cual define sus límites, mar-
cados por el abandono del hogar familiar
por un lado, y la entrada a la vida adulta
por otro. Un período cada vez más amplio
que se construye a través de un gran nú-
mero de experiencias sociales y, tal y como
lo define su autor, un momento en el cual
el individuo se aprovecharía de una espe-
cial forma de libertad, contraponiendo,
de esta modo, al modelo de identificación
que prevalecía hasta este momento, un
nuevo modelo de experimentación, o de
construcción iterativa de la posición.
Entre las posibles causas que contribuyen
a la aparición de este modelo O. Galland
menciona no sólo los fenómenos de pro-
longación escolares, sino también la deva-
luación de los títulos profesionales y el
acercamiento a los valores de las clases
medias por parte de la juventud que perte-
nece a clases inferiores.
J. S. Coleman analiza en el texto
«Igualdad y calidad en la educación ame-
ricana: escuelas públicas y escuelas católi-
cas» las posibles causas que desencadena-
ron la transgresión de los supuestos e
ideales fundamentales implícitos en la
educación nortemericana junto con los
cambios ocurridos en esa sociedad, seña-
lando las consecuencias negativas que esas
transgresiones han tenido para la igualdad
de oportunidades educativas en las escue-
las públicas para, finalizar sugiriendo un
nuevo conjunto de ideales y supuestos.
Así, frente a una educación normalizada,
J. S. Coleman propone un abanico amplio
de opciones filosóficas educativas, entre
las que se encontrarían la libre elección
por parte de los padres, abandono del
principio de asignación por residencia y el
de la prohibición de la subvención me-
diante fondos [Públicos a la educación reli-
giosa, apostando por una concepción plu-
ralista de la educación, basada en
«comunidades» definidas por intereses,valores y preferencias educativas, caracte-
rística esta última que encontramos en las
escuelas católicas y que marcarían su dife-
rencia con respecto al conjunto de escue-
las públicas.
LAS REFORMAS EDUCATIVAS
Las reformas en educación ofrecen inme-
jorables ocasiones de debate entre todos
407
los implicados de manera más o menos di-
recta. En este apartado, los autores selec-
cionados nos proponen rigurosos ejerci-
cios de análisis sobre una de las reformas
educativas más controvertida, esta es, la
reforma comprehensiva.
A la pregunta ¿ha descendido el nivel?
que da título al texto de T. Husen, el au-
tor responde en una doble dirección, por
un lado nos expone una exhaustiva revi-
sión de investigaciones en este campo, que
parecen apuntar, según el propio T. Hu-
sen, a un progresivo aumento del nivel es-
colar conforme se mejoran los planes de
estudio y se acrecientan las inversiones,
por el otro, determinando el verdadero
valor de la pregunta, ya que el grado de
preocupación por esta cuestión reflejaría,
naturalmente, la orientación de valores de
la persona implicada en la evaluación de
lo que se viene realizando en las escuelas.
H. Levin, en su artículo «El dilema de
las reformas comprehensivas de la escuela
secundaria en Europa» trata de evaluar el
papel de este tipo de reformas y la contra-
dicción que reflejan al apoyarse en una
función doble: la de proporcionar una
mayor igualdad de oportunidades en la
población joven, a la vez que reproducen
la estructura económica capitalista. Todo
ello, hace necesario que se aborde, según
palabras del autor, las desigualdades es-
tructurales desde las propias reformas
educativas, puesto que, de no hacerlo así,
los desajustes continuarán sucediendo,
unidos a otro tipo de consecuencias que
desbordan la propia esfera político-educa-
tiva.
Otro tipo de desigualdades, en este
caso las sociales, en sus vertientes deriva-
das de la clase, el género y la etnia, son
abordadas por M. F. Enguita, bajo el epí-
grafe «Los desiluales resultados de las po-
líticas igualitarias: clase, género y etnia en
la educación», en relación con las políticas
educativas mantenidas y la educación en
general.
El autor comienza recordando los
comportamientos educativos que encon-
tramos asociados a cada uno de los tipos
de desigualdades mencionadas, desde la
simple expulsión en un primer momento,
para pasar por la escolarización segregada
en un segundo momento y los intentos de
incorporación en nuestros días, y los mo-
vimientos reformistas ligados a estas desi-
gualdades como son la comprehensividad
que da respuesta a la desigualdad de clase,
la coeducación ligada a la que se establece
entre géneros y la integración que se rela-
ciona con la diferencia entre etnias. El
ejercicio de comparación y contraste se
amplía incluyendo otros elementos, como
las 'diferencias culturales, y la considera-
ción de los grupos afectados como prota-
gonistas de estrategias individuales y gru-
pales, que dilatan y desarrollan de forma
sistemática el análisis planteado.
LOS FACTORES DE LOGRO
Alrededor del concepto de «éxito escolar»
en la escuela, han tenido lugar numerosas
investigaciones que estudian las razones,
determinantes, y variables asociadas a este
logro, además de otros aspectos que apa-
recen ligados a su no consecución. En este
apartado, se expone una muestra de traba-
jos de diferentes autores, que en la década
de los setenta, se interesaron por este tipo
de cuestiones.
B. Bernstein consigue resquebrajar el
concepto de educación compensatoria, en
el documento titulado «Una crítica a la
educación compensatoria», sometiéndolo
a un examen minucioso, abierto en varios
frentes.
Comienza el autor cuestionando la
validez de la propia expresión, ya que, se-
gún él, el problema de la mejora de las
prácticas escolares destinadas a los hijos de
las clases menos favorecidas, se reduce en
cuanto contribuye a distraer la atención
de la organización interna y del contexto
408
educativo de la escuela, para dirigirla ha-
cia individuos particulares, en las personas
de las familias y los hijos. Continúa su dis-
curso rebajando la importancia que, desde
la escuela, se concede tradicionalmente a
los supuestos psicológicos relacionados
con los períodos críticos de aprendizaje,
desprendiéndose por otra parte, de las
condiciones sociales y las diferencias de
clase.
Por último, retorna su conocida dife-
renciación entre código elaborado y códi-
go restringido, y lo aleja de interpretacio-
nes erróneas, en las cuales, se distanciaba
de las condiciones y los contextos del
aprendizaje escolar. Ante esto argumenta
que, sólo cuando la experiencia social de
los alumnos se encuentre presente en las
situaciones creadas por el mediador del
aprendizaje, estaremos «educando» verda-
deramente.
¿Influyen verdaderamente las diferen-
tes políticas y actuaciones educativas de
las escuelas y la educación en general, en
los puestos ale trabajo desempeñados en la
edad adulta ó, en último término, en el ni-
vel de ingresos alcanzados? Este tipo de in-
terrogantes son abordados en el texto de
Ch. Jencks «¿Qué hacer?». Bajo un riguro-
so examen de los factores aceptados am-
pliamente como responsables de la dife-
renciación en los ingresos, el autor
termina afirmando la necesidad de desviar
el foco de atención hacia la responsabili-
dad que, en último término, debe ostentar
el gobierno al que le corresponde la tarea
incuestionable de su control.
Desde la perspectiva psicológica, la si-
tuación de test, ha tenido diversas explica-
ciones a lo largo de los arios. En un primer
momento, venía dada en términos de ap-
titudes, relacionando las capacidades ob-
servadas a través de la técnica con las apti-
tudes aportadas en la herencia de un
sujeto. Más tarde, en la versión clínica, el
hecho es contemplado desde un punto de
vista más amplio, pero, en ambos discur-
sos, la situación se restringe a una relación
interpersonal entre un profesional que in-
terpreta los «déficits» de un alumno
problemático, olvidándose, de las causas
sociales que han originado y se hallan im-
plícitas en cada situación-problema.
Asunto que trata de manera pormenoriza-
da M. Tort en «La situación de test: una
relación social», concluyendo que ésta no
se caracteriza ni por ser neutral ni por ser
objetiva, sino que reproduce las desigual-
dades de clase inherentes a una sociedad
capitalista, en donde los sujetos pertene-
cientes a las clases mas bajas obtendrán
peores resultados que aquéllos situados en
niveles superiores.
PROCESOS DE SOCIALIZACIÓN
La importancia del contexto en el proceso
de la socialización de los individuos es evi-
dente. En este apartado, los autores abor-
dan su estudio planteándolo desde pers-
pectivas diferentes. Los contextos cultural,
institucional e instrumental, son examina-
dos en relación con este desarrollo, ponien-
do de manifiesto la amplitud y compleji-
dad del mismo.
Los estudios antropológicos han ofre-
cido valiosas aportaciones al conocimien-
to de la diversidad etnográfica. En el do-
cumento «Nuestros problemas educativos
considerados a la luz de la experiencia sa-
moana» M. Mead, se propone, a través de
la comparación entre la sociedad nortea-
mericana y samoana, desvelar las razones
por las cuales un momento evolutivo,
como es la adolescencia, puede ser experi-
mentado por los jóvenes de forma dife-
renciada dependiendo de la sociedad en la
que se encuentren.
La influencia de las características am-
bientales y educacionales circundantes de-
terminan, según la autora, la explicación
de estas diferencias. De esta forma, las ac-
titudes y las prácticas referentes a la or-
ganización familiar, nacimiento, desarro-
llo sexual, trabajo y juego, e inclusive la
409
propia muerte, conforman personalidades
y maneras comportamentales desiguales.
Este tipo de análisis, ajeno a las relaciones
socioeconómicas que sustentan creencias
y comportamientos, sería bastante critica-
do por diversos autores, pero no por ello
deja de ser una aproximación al concepto
de cultura, a tener en cuenta a la hora de
enjuiciarcualquier comportamiento so-
cial o individual determinado.
La contribución de la escuela al pro-
ceso de socialización de cada individuo
tiene un carácter distintivo con relación a
otros ámbitos sociales, como pueden ser
la familia o el círculo de amigos. Por su
estructura específica, y, por los compor-
tamientos y actitudes del profesorado,
esta institución posibilita un conjunto de
experiencias, a través de las cuales, el
alumno adopta un conjunto de princi-
pios normativos: independiencia, logro,
universalismo y especificidad, necesarios
para su desenvolvimiento público. El au-
tor, R. Dreeben, en el texto: «La contri-
bución de la enseñanza al aprendizaje de
las normas: independencia, logro, uni-
versalismo y especificidad», consigue de-
sarrollar su argumento sin mezclarlo con
aspectos éticos derivados de la justifica-
ción o no de estos principios, evitando,
de esta manera, controversias ideológicas
sobre este asunto.
En el texto de M. Foucault «Los me-
dios del buen encauzamiento», encontra-
mos una aproximación a los mecanismos
que utiliza una nueva forma de poder que
el autor sitúa en el silo xvIli: el régimen
disciplinario, extendido entre nuestras
instituciones, una de ellas, la enseñanza.
El autor considera el desarrollo de este
método a través de los procedimientos de
la inspección jerárquica, la sanción nor-
malizadora y el examen. El primero de
ellos, se organiza en varias direcciones, de
manera extensa, y por esta misma razón,
no se deja «sentir» en un instante determi-
nado, sino que se difumina en todos y
cada uno de los momentos de la acción
educativa. La sanción, contribuye de ma-
nera específica a reducir las diferencias,
desviaciones, que se producen en la insti-
tución, ayudándose para ello del castigo.
El examen, combinación de los procecli-
mentos anteriores, contribuye a recolocar
al individuo en el campo de la observación
perpetua, registrando su comportamiento
de forma sistemática, dando lugar, en últi-
mo término, a que se constituya en objeto
propio de conocimiento.
EL CURRÍCULUM
Se ha hablado durante largas décadas y
por innumerables autores dedicados a la
educación del concepto de currículum y
sus posibilidades de desarrollo. Los textos
que se presentan a continuación, tienen
en cuenta aspectos que, con demasiada
frecuencia, no se explicitan en las discu-
siones de índole pedagógico, o se les con-
cede menos importancia de la que en rea-
lidad poseen.
La educación que se imparte en los
centros escolares no consiste solo en un
traspaso o intercambio de contenidos aca-
démicos, ni en aquellos otros aspectos que
explícitamente puede plantear un currícu-
lo escolar. En el texto de E. Z. Friedenberg
«La cuna de la libertad», nos encontramos,
a través de una extensa comparación entre
dos centros de enseñanza secundaria, con
alumnos pertenecientes a clases sociales
distintas, una minuciosa observación de
todo un conjunto de rutinas escolares rela-
cionadas con los hábitos diarios de la con-
vivencia en el centro, de enorme influen-
cia, no sólo para la socialización dentro de
la institución educativa, sino también, y de
modo transcendente, para el desenvolvi-
miento futuro en la sociedad adulta.
Cuando J. Anyon compara cinco es-
cuelas de primaria en Norteamérica, en su
artículo «Clase social y conocimiento so-
cial» establece una diferenciación según la
clase social del alumnado que asiste a ellas.
410
Se pregunta la autora por el tipo de cono-
cimiento que predomina en sus aulas. Las
diferencias con que se encuentra respecto
tanto al curriculum explícito como al
oculto, son manifiestas y expresan las más
variadas cuestiones relativas a los estereo-
tipos sociales que impregnan la mentali-
dad del profesorado e, inclusive, la diversa
selección y uso de los contenidos y méto-
dos pedagógicos, en función de las expec-
tativas laborales que la comunidad asigne
a los estudiantes adscritos a cada uno de
estos modelos de escuela.
El libro de texto, como artículo de
transmisión del conocimiento cultural, es
un elemento destacado que necesita de un
análisis pormenorizado de los condicio-
nantes, conexiones e influencias políti-
co-económicas que afectan a su produc-
ción. M.W. Apple, en «Economía política
de la publicación de libros de texto» nos
permite profundizar en este mundo de re-
laciones, 'desentrañando aspectos poco es-
tudiados del saber que se enseña y produ-
ce en la escuela.
La mayor parte de este documento se
centra en el sistema de trabajo llevado a
cabo por las empresas editoriales dedica-
das a la producción de textos universita-
rios situadas en los EE UU. Esta especifi-
cidad del contexto, no es inconveniente a
la hora de permitir señalarnos el papel que
este material desempeña en el conjunto de
la producción cultural en las instituciones
educativas.
ESCENARIOS DE INTERACCIÓN
Las interrelaciones entre los diferentes
agentes presentes en los escenarios educa-
tivos permiten una multiplicidad de aná-
lisis dependiendo del objeto o proceso
que se considere: expectativas que se ven
cumplidas en el tiempo, análisis de presu-
puestos de partida o debate entre produc-
ción o reproducción cultural, son temas
abordados en este apartado.
Las «desviaciones» que se producen
en el contexto escolar han sido estudiadas,
en numerosas investigaciones, atendiendo
principalmente a variables de tipo perso-
nal. Se trataba de de averiguar qué carac-
terísticas del sujeto eran las que influían
en este tipo de comportamientos alejados
de la norma.
En «Sobre la comprensión del proceso
de escolarización», R. C. Rist nos permite
situarnos «al otro lado», desde la perspecti-
va de los responsables de esta calificación,
rastreando sus orígenes y consecuencias.
De manera pormenorizada, el autor desa-
rrolla esta perspectiva apoyándose en la
teoría del etiquetado, posición desde la que
explica la formación de la imagen e identi-
dad social de los individuos.
Siguiendo la distinción que diferencia
«recepción» y «concepción», M. F. D.
Young nos propone en «Conocimiento y
control» una forma particular de concebir
los problemas de índole educativa, desde
una perspectiva sociológica. Frente a su
simple «recepción», alejada de un examen
minucioso de los supuestos que llevan im-
plícitos, el autor aboga por edificar una
nueva concepción que cuestione las carac-
terísticas fundamentales del ámbito edu-
cativo, cuyas formulaciones, son recibidas
y acatadas de forma mayoritaria sin oposi-
ción alguna. Una de las implicaciones de
esta postura es que promueve la realiza-
ción de estudios sociológicos con un ca-
rácter muy específico, que sitúan los signi-
ficados otorgados en el comportamiento
del aula en relación con las categorías pre-
concebidas para su ordenamiento.
Las teorías de la reproducción cultu-
ral son analizadas críticamente por P. Wi-
llis en el texto «Producción cultural y teo-
rías de la reproducción», con motivo de la
revisión de su obra «Learning to labour».
El autor se desmarca, en este momento, de
posicionamientos anteriores, cercanos al
funcionalismo para apostar seriamente por
la perspectiva de los estudios culturales.Y
desde este marco, considera las diferencias
411
y conexiones que se producen entre los
conceptos de producción cultural y repro-
ducción, señalando que las relaciones da-
das entre ellos no pueden reducirse a for-
mulaciones simplistas ni abstractas,
apuntando mas bien hacia relaciones de
tipo dialéctico, presentes en cada una de
las manifestaciones de los individuos.
INSTITUCIONES PARALELAS
Junto a la educación formal, existe un
conjunto de prácticas sociales, realizadas
desde varias instancias, que no puede de-
jarse fuera del proceso de socialización del
individuo, al objeto de asegurar que sus
efectos sean analizados con la importancia
que requieren.
En «Socialización Primaria», P. Ber-
ger y Th. Luckmann, analizan la impor-
tancia de este proceso en relación con
otros períodos de socialización. En dicha
contraposición, consideran este primer
momento de socialización unido a unas
características que lo diferenciarían sus-
tancialmentede momentos posteriores,
entre las cuales destacan las siguientes: la
internalización del lenguaje, la construc-
ción del primer mundo para el niño unido
a la imposibilidad de elección entre varios
significantes —que le vendrán dados por el
adulto mediador y el mundo al que perte-
nece. Esta revisión de la relación entre el
niño y la sociedad la fundamentan en un
proceso dialéctico 9ue consta de tres mo-
mentos: la externalización de los produc-
tos humanos, la objetividad de cada uno
de ellos y la internalización, por la cual, el
individuo se apodera de ellos.
La influencia que ejerce la posición
social en las relaciones paterno-filiales se
encuentra expuesta en diversas investiga-
ciones sociológicas, sin embargo M. L.
Kohn, avanza un paso más en su intento
de llegar a discernir las razones de esta re-
lación. De este modo, en el estudio, «Re-
laciones paterno-filiales y clase social» el
autor, propone el concepto de valores
como un intermediario efectivo entre la
clase social y el comportamiento final
mostrado por los sujetos en este tipo de
interacciones, sin incurrir en percepciones
reduccionistas, que impidan la influencia
de otra amplia gama de variables que po-
drían estar afectando estas relaciones aun-
que, en esta ocasión, no sean objeto de su
análisis.
J. Fiske, en el texto «La cultura televi-
siva», plantea el poder cultural que ejercen
las clases populares basado en fa resisten-
cia a las fuerzas de dominación y la reela-
boración de significados y placeres de
acuerdo a ideologías propias. La televi-
sión, como cualquier otro producto cul-
tural, se ve afectada por este modo de rela-
ción, de esta forma, los programas que nos
ofrece, están sujetos a múltiples lecturas;
depende de las características particulares
del grupo receptor, y de sus distintos inte-
reses sociales; por lo que el consumo de es-
tos programas, creados desde el capital
económico, no significa que el grupo so-
cial que los visione participe de la ideolo-
gía que conllevan.
EL SISTEMA ESPAÑOL
M. F. Enguita, logra, al incluir este apar-
tado, acercarnos a cuestiones que, por su
proximidad al sistema español, se convier-
ten en temas de indudable interés para la
mayoría de los lectores.
El trabajo de C. Lerena «Formas del
sistema de enseñanza: escolástico, liberal y
tecnocrático» considera los elementos
invariables que constituyen un sistema de
enseñanza, y las diferentes formas históri-
cas que adopta en el transcurso del tiem-
po. El autor se propone describir las ca-
racterísticas que presentan las formas
escolástica, liberal y tecnocrática, y su aso-
ciación con los referentes económicos y
políticos, decisivos para la reproducción
412
del sistema de clases imperante en un mo-
mento determinado.
J. Carabaña en el texto «La pirámide
educativa», analiza la población del sis-
tema de enseñanza en España en las cua-
tro últimas décadas ayudándose para
ello de su representación a través de pi-
rámides de logro escolar. El plantea-
miento que desarrolla J. Carabaña versa
sobre los factores que inciden en la for-
ma que adoptan estas construcciones,
tales como los factores demográficos,
socioeconómicos, de ordenación y aca-
démicos, insistiendo en el carácter pre-
dominante que cobra uno de ellos sobre
el resto, en cada una de las décadas ob-
servadas.
Las reformas educativas, responden
a necesidades creadas desde otros ámbi-
tos, como el político, o el socioeconómi-
co. J. Varela nos propone en «Una refor-
ma educativa para las nuevas clases
medias», un análisis profundo sobre las
razones y motivos que han llevado a la
elaboración y aprobación de la Ley de
Ordenación General del Sistema Educa-
tivo. Tras un breve recorrido por los
cambios que la LOGSE plantea, tanto
para los agentes implicados, como para
su puesta en práctica, la autora termina
reconociendo que, a pesar de la finan-
dad explícita de garantizar los principios
de igualdad social, la ley termina legiti-
mando los valores cercanos a una cultu-
ra ligada, en estos momentos, a los gru-
pos sociales de clase media, por lo que el
círculo de desigualdad entre los alum-
nos permanece inalterable.
Si al comienzo de nuestra exposición
hemos resaltado los indudables aciertos
con los que cuenta el planteamiento gene-
ral de esta obra, no podemos pasar por
alto en este momento la vigencia de los
textos presentados, independientemente
de la fecha de su publicación.
En definitiva, todos estos aspectos
conforman una obra de eminente carácter
práctico y funcional, una «herramienta»
que puede servir tanto a los profesionales
interesados en estas cuestiones como a to-
dos aquéllos que se acerquen por primera
vez a ellas.
413
	Nº 321_ENERO_ABRIL_2000
	SUMARIO
	MONOGRÁFICO
	PRESENTACIÓN
	LA EVALUACIÓN EDUCATIVA MONITOR Y EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE HUNGRÍA
	EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓNDE RESULTADOS EDUCATIVOS: IRLANDA
	EL SISTEMA NACIONAL DE EVALUACIÓN EDUCATIVA DE MÉXICO (SNEE)
	LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO CUBANO. UNA EXPERIENCIA
	CANADÁ: INFORME DE EVALUACIÓN NACIONAL
	EL SISTEMA DE EVALUACIÓN DE LA EDUCACIÓN BÁSICA DE BRASIL
	LA EVALUACIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO ESPAÑOL
	ESTRATEGIAS PARA LA VIABILIDAD DE UN SISTEMA DE EVALUACIÓNDE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN. CASO BOLIVIA
	ESTUDIOS
	LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA DEL DERECHO EN ESPAÑA
	INSERCIÓN Y PREPARACIÓN PARA EL EMPLEO: UN ESTUDIO LONGITUDINAL!
	LA CONDUCTA EXPLORATORIA:CONCEPTO Y APLICACIONES EN ORIENTACIÓN PROFESIONAL
	LA EDUCACIÓN EN BRASIL Y SUS MÚLTIPLES SUPUESTOS:DESAFÍOS DE LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL
	BIOLOGÍA, LENGUAJE Y DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
	INVESTIGACIONES Y EXPERIENCIAS
	OPINIÓN DE LOS PADRES Y DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO SOBRE LA INFORMACIÓN QUE EL CONTEXTO ESCOLAR DEBERÍA RECIBIR ACERCA DE LA ENFERMEDAD CRÓNICA INFANTIL
	AL OTRO LADO DE LA ACADEMIA: EL CONOCIMIENTO EMPÍRICO DEL PROFESORADO
	LA SOCIALIZACIÓN ANTICIPADA EN LA UNIVERSIDAD.EL CASO DE LOS ESTUDIANTES DE MAGISTERIO Y EDUCACIÓN SOCIAL
	UN ESTUDIO SOBRE EL PROFESOR DE CIENCIAS EN EDUCACIÓN SECUNDARIA Y UNAS PROPUESTAS PARA MEJORAR SU FORMACIÓN
	INFORMES Y DOCUEMENTOS
	PROPUESTA EDUCATIVA PARA LA PREVENCIÓN DEL ABUSO DEL ALCOHOL EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA
	IMÁGENES MENTALES Y CREATIVIDAD: SU RELACIÓN CON EL RENDIMIENTO ACADÉMICO
	LAS BASES GNOSEOLÓGICAS DE LAS MODERNAS TEORÍAS SOBRE EL APRENDIZAJE. UNA INTERPRETACIÓN CRÍTICA DEL PARADIGMA CONSTRUCTIVISTA
	VÍCTOR: ¿PROFESOR, MÉDICO O CIENTÍFICO? UN ESTUDIO DE CASO DE CATEDRÁTICOS DE LA UNIVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA
	BIBLIOGRAFÍA
	SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN
	ÍNDICE BIBLIOGRÁFICO DE LA REVISTA DE EDUCACIÓN DE LOS NÚMEROS 318-320 AÑO 1999
	RECENSIONES