ForeroGomezMariaConstanza2015

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LA EDUCACION FISCA EN LA EDAD PREESCOLAR 
CONCEPTOS Y PRACTICA DOCENTES. 
 
 
 
 
PRESENTADO POR: MARIA CONSTANZA FORERO GOMEZ. 
 
 
 
 
DIRECTORA: MAGISTER LYN MARULANDA HIDALGO. 
 
 
 
 
 
 
PROYECTO DE GRADO PARA OPTAR EL TITULO 
ESPECIALISTA EN INFANCIA, CULTURA Y DESARROLLO 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS 
BOGOTA D.C AGOSTO 2015
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Tabla de contenido 
 
Pág. 
 
Introducción. ................................................................................................................................... 7 
Capítulo I. ..................................................................................................................................... 12 
1. Referencias legales. ............................................................................................................. 12 
Capitulo II ..................................................................................................................................... 15 
2. referentes teóricos. .................................................................................................................... 15 
2.1. Referentes conceptuales. ..................................................................................................... 15 
2.1.1 Imaginarios Sociales. .................................................................................................... 15 
2.1.2. Primera infancia. .......................................................................................................... 16 
2.1.3. Perfil del docente de primera infancia. ......................................................................... 19 
2.1.4. Dimensiones del desarrollo. ......................................................................................... 21 
2.1.5. Educación física. .......................................................................................................... 24 
2.1.6. Desarrollo motor y primera infancia. ........................................................................... 35 
Capitulo III .................................................................................................................................... 39 
3. Diseño metodológico. ............................................................................................................... 39 
3.1. Tipo de estudio y diseño. .................................................................................................... 39 
3.1.1. Caracterización de la muestra. ..................................................................................... 42 
3.2. Recolección de la información. ........................................................................................... 42 
3.2.1. Observación no participativa. ....................................................................................... 42 
3 
 
3.2.2. Entrevista. ..................................................................................................................... 43 
3.2.3. Grupo focal. .................................................................................................................. 44 
3.3. Fases de la investigación. .................................................................................................... 45 
3.3.1. Fase de identificación. .................................................................................................. 45 
3.3.2. Fase de recolección de información. ....................................................................... 46 
3.3.2.1. Observación no participativa. .............................................................................. 46 
3.3.2.2. Entrevista semi estructurada. ............................................................................... 47 
3.3.2.3. Grupo focal. ......................................................................................................... 48 
3.3.3. Fase de análisis de información. ............................................................................. 49 
3.3.3.1. Categorización de la información. .......................................................................... 49 
3.3.3.1.1 Perfil profesional. ............................................................................................. 50 
3.3.3.1.2. Definición del concepto de educación física. .................................................. 50 
3.3.3.1.3. Desarrollo del área de educación física. .......................................................... 51 
3.3.3.1.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. ............................. 51 
3.3.4. Fase de finalización. .................................................................................................... 52 
3.3.4.1. Elaboración de conclusiones. ................................................................................. 52 
3.3.4.2. Recomendaciones institucionales. .......................................................................... 52 
Capitulo IV.................................................................................................................................... 53 
4. Análisis de la información. ....................................................................................................... 53 
4.1. Docente de pre jardín A. ..................................................................................................... 57 
4.1.1. Perfil profesional. ......................................................................................................... 57 
4.1.2. Definiendo el concepto de primera infancia. ............................................................... 58 
4.1.3. Desarrollo del área de educación física. ....................................................................... 59 
4 
 
4.1.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. .......................................... 60 
4.2. Docente de pre jardín B. ..................................................................................................... 60 
4.2.1. Perfil profesional .......................................................................................................... 61 
4.2.2. Definiendo el concepto de primera infancia. ............................................................... 62 
4.2.3. Desarrollo del área de educación física. ....................................................................... 62 
4.2.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. .......................................... 63 
4.3. Docente de Jardín. .............................................................................................................. 64 
4.3.1. Perfil profesional. ......................................................................................................... 64 
4.3.2. Definiendo el concepto de primera infancia. ............................................................... 66 
4.3.3. Desarrollo del área de educación física. ....................................................................... 66 
4.3.4. Importancia de la educación física en la primera infancia. .......................................... 67 
Capitulo V ..................................................................................................................................... 67 
5. Triangulación de la información. .............................................................................................. 67 
5.1 Análisis perfil profesional. ................................................................................................... 70 
5.2. Análisis Definiendo el concepto de primera infancia. ........................................................ 73 
5.3. Análisis Desarrollo del área de educación física. ............................................................... 76 
5.4. Análisis importancia de la educación física en la primera infancia. ................................... 78Recomendaciones y propuesta de intervención en los grados de pre jardín y jardín. .................. 80 
Conclusiones ................................................................................................................................. 82 
Referencias bibliográficas. ............................................................................................................ 84 
Chaverra, B. E., Uribe, I.D. (2007). Aproximaciones epistemológicas y pedagógicas a la 
Educación Física. Un campo en construcción. Medellín: Funámbulos editores. ......................... 84 
Anexos A ...................................................................................................................................... 89 
5 
 
Anexo B ........................................................................................................................................ 95 
Análisis clasificación de la información. ...................................................................................... 95 
Anexo C ........................................................................................................................................ 97 
Fichas de observación ................................................................................................................... 97 
Anexo D ...................................................................................................................................... 105 
Fichas de entrevista ..................................................................................................................... 105 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
6 
 
Listado de tablas 
 
Tabla 1. Fragmentos por categorías de la docente de grado pre jardín A ..................................... 53 
Tabla 2. Fragmentos por categorías de la docente de grado pre jardín B .................................... 54 
Tabla 3. Fragmentos por categorías de la docente de grado jardín A. ......................................... 56 
Tabla 4. Categorías de análisis “perfil profesional”, definiciones teóricas y conceptuales con 
apreciaciones del docente participantes en la investigación. ........................................................ 68 
Tabla 5. Categorías de análisis “Definiendo el concepto de primera infancia”, definiciones 
teóricas y conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la investigación. ........... 71 
Tabla 6. Categorías de análisis “Desarrollo del área de educación física”, definiciones teóricas y 
conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la investigación. ............................ 74 
Tabla 7. Categorías de análisis “Importancia del área de educación física en la primera infancia”, 
definiciones teóricas y conceptuales con apreciaciones del docente participantes en la 
investigación. ................................................................................................................................ 77 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
7 
 
Introducción. 
 
La presente investigación, se desarrolla en el marco de la investigación etnográfica y 
evidencia de manera explícita la necesidad de reconocer e identificar los imaginarios sociales 
que subyacen al interior de las prácticas pedagógicas de los docentes de Educación inicial en la 
Institución Educativa Distrital Venecia Sede B; de la Localidad sexta de la ciudad de Bogotá, 
referente a la educación física. 
 
 Al indagar los conceptos, que los docentes tienen en relación a la enseñanza de la 
educación física, se espera posibilitar un espacio para la reflexión crítica que permita plantear 
unos contenidos del área de acuerdo con las necesidades de la población, que den respuesta, a los 
conceptos teóricos y legales vigentes que tienen los entes encargados de la educación en 
Colombia. 
 
 El desarrollo de programas, proyectos y discursos sobre la primera infancia en nuestro 
país, es un tema relativamente mediático y novedoso. Sin embargo, a partir del documento 
COMPES 109- 2007, titulado Política Pública Nacional de Primera Infancia "Colombia por la 
Primera Infancia" ha brindado algunas orientaciones de desarrollo que buscan de alguna manera 
unificar criterios para favorecer el ejercicio de los derechos propios de la población en esta etapa 
de la vida. Este documento es el resultado de un proceso generado a partir de la necesidad de 
retomar y dar un nuevo significado a la temática de las oportunidades efectivas de desarrollo a la 
Primera Infancia en Colombia. La política se enfatiza en los objetivos del Plan Nacional de 
8 
 
Desarrollo y los compromisos asumidos en la Convención Internacional de los Derechos del 
Niño. 
 
Por su parte, el plan de desarrollo “Bogotá Humana” plantea como estrategia de atención 
integral a la primera infancia el programa “Ser feliz, creciendo feliz”. El programa se desarrolla 
en cuatro proyectos que responden a las necesidades de los niños y niñas de la ciudad, los cuales 
tienen como fin la construcción de escenarios óptimos para el desarrollo integral de la primera 
infancia: 1) Creciendo Saludables, 2) Corresponsabilidad, 3) Ambientes adecuados y seguros, 4) 
Educación inicial. 
 
Este último proyecto “Educación inicial” contemplado en la estrategia “Ser feliz, creciendo 
feliz” está vinculado con la ley general de educación (1994), cuando en sus artículos 15 y 16. 
 
Teniendo en cuenta que la educación inicial, es uno de los pilares del plan de desarrollo de 
Bogotá 2012-2016, el cual busca ser inclusiva y de calidad para disfrutar y aprender desde la 
primera infancia. Donde los niños y las niñas acceden a servicios de calidad educativos, que se 
señalan en lineamientos que promuevan igualdad de oportunidades para el desarrollo infantil. Se 
implementa en la educación inicial (pre-escolar) pública, tres grados pre jardín, jardín y 
transición. 
 
Razón por la cual la Institución Educativa Distrital Venecia, que es un colegio de carácter 
oficial, ubicado en la localidad de Tunjuelito, decide ampliar su cobertura y acogerse a la 
estrategia de implementación de la educación inicial en los grados de pre jardín y jardín; lo cual 
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hace que esta institución cumpla con los requerimientos para el desarrollo de esta investigación. 
 
La atención de los grados de primera infancia es reciente dentro de la institución Educativa 
Distrital Venecia, pues hasta el año 2014 inicia su proceso de adecuación de espacios y planta 
docente y en el inicio del año escolar 2015 comienza con la atención a los niños y niñas de 3 y 4 
años; en respuesta a las estrategias de la política pública de “Bogotá Humana”. 
 
En las aulas de pre-jardín y jardín se cuenta con una docente licenciada en Educación o con 
experiencia laboral relacionada con la atención a la primera infancia, encargada de guiar el 
desarrollo integral de los niños y niñas a su cargo, teniendo en cuenta la propuesta de integración 
curricular basada en las dimensiones del desarrollo, esta docente titular es la responsable de 
propiciar las actividades a desarrollar en cada dimensión, ya que no se cuenta con un docente 
especializado, en cada una de estas dimensiones, que pueda aportar con mayor precisión en el 
desarrollo integral para esta etapa del ciclo inicial. 
 
La dimensión corporal en el preescolar vista como aquella relación entre el cuerpo – 
movimiento, manifestada en la escuela en la clase de educación física, es para algunos docentes 
la clase donde los niños salen a jugar y los docentes observan que no se agredan, no se golpeen, 
etc. Razón por la cual se hace de suma importancia identificar cuáles son los imaginarios que 
tienen los docentes de preescolar sobre a la educación física y como realizan su práctica 
pedagógica con el fin de garantizar en los niños y niñas un desarrollo integral. 
 
10 
 
La situación problemica que se observa para dar inicio a esta investigacióntiene sus 
principios en la manera como las docentes de primera infancia desarrollan las clase de educación 
física, y como esta, puede afectar el óptimo desarrollo de los niños y niñas en ciclo de vida. 
 
Autores como J. Piaget (1985), y H. Wallon(1941) definen las etapas de desarrollo de los 
niños hasta los seis años y la importancia del desarrollo físico como eje fundamental en el 
desarrollo de los niños y las niñas en edad temprana; Piaget en su estadio sensorio motor, 
describe que este estadio se caracteriza por la interacción con el medio por medio de los sentidos 
y por las respuestas motoras; H. Wallon (1980). Refiere dos estadios a partir de la motricidad, el 
primero es el de la impulsividad motriz donde el niño pasa de estados de quietud y tranquilidad a 
estados de intranquilidad y movimiento espontaneo y el segundo el estadio sensorio motriz 
proyectivo, allí el niño en su capacidad de caminar y desplazarse explora y experimenta con el 
medio para transformarlo. 
 
El movimiento, tal como señala Wallon (1980) Permite al niño comunicarse con los demás, 
expresa sus necesidades, sus deseos, sus estados de ánimo; con el movimiento el niño se 
desplaza, manipula y actúa. El movimiento “es la clave de la vida y existe en todas sus 
manifestaciones vitales. Cuando el hombre efectúa movimiento consiente, recurre a una 
coordinación de los ámbitos cognoscitivo, afectivo y psicomotor (A.Harrow 1978). 
 
Por ello es fundamental estudiar el desarrollo motor del niño y especialmente en la etapa de 
los cero a los seis años, que es, cuando el movimiento tiene una incidencia más relevante en el 
desarrollo infantil. 
11 
 
 
Garcia (1987) retoma la importancia del desarrollo motor y partiendo de las teorías de 
(Wallon 1941, 1945, 1956) es de resaltar “la relación que tiene el niño con factores sociales, 
biológicos y culturales los cuales también se van definiendo a través de la transmisión 
generacional de creencias, costumbres y comportamientos que enmarcan las practicas 
pedagógicas y las pautas de crianza”. 
 
En el proceso de metodológico de esta investigación se tomaron como referentes los 
instrumentos de la investigación Etnográfica, como son la observación no participativa que 
permitió un acercamiento a la prácticas pedagógicas de los docentes de pre jardín y jardín de la 
I.E.D. Venecia Sede B; la entrevista semiestructurada el cual facilito un acercamiento a los 
docentes de primera infancia de las institución; y un grupo focal que permite hacer visible el 
discurso pedagógico del docente, posibilitando su análisis, para reconocer los imaginarios en los 
docentes de educación inicial sobre los que se despliega la práctica pedagógica del área de 
Educación física. 
Teniendo como objetivo general el indagar los conceptos de los docentes de pre jardín 
y jardín de la institución educativa distrital Venecia sede B, en relación a la educación 
física en este nivel a través de un proceso reflexivo sobre su práctica pedagógica 
cotidiana. 
Para lograr alcanzar este objetivo me he planteado tres objetivos específicos: 
Observar y analizar las prácticas pedagógicas de los docentes de pre- jardín y jardín 
de la I.E.D. Venecia sobre la dimensión corporal. 
Reconocer el concepto de los docentes de pre- jardín y jardín que participaran de la 
investigación, en relación con la clase de educación física. 
Diseñar orientaciones pedagógicas para el desarrollo de la dimensión corporal en los 
grados de pre jardín y jardín de la I.E.D. Venecia. 
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Capítulo I. 
 
1. Referencias legales. 
 
 Según la ley general de Educación, ley 115 (1994); define el preescolar: 
 Artículo 15 ~ Definición de educación preescolar. 
 
La educación preescolar corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en 
los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a través de 
experiencias de socialización pedagógicas y recreativas. 
 
 Artículo 16 ~ Objetivos específicos de la educación preescolar. 
 
Son objetivos específicos del nivel preescolar: 
a. El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como 
adquisición de su identidad y autonomía; 
b. El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la 
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las soluciones 
de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas; 
c. El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como 
también de su capacidad de aprendizaje; 
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d. La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria; 
e. El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y 
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo 
con normas de respeto, solidaridad y convivencia; 
f. La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos; 
g. El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social; 
h. El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de 
comportamiento; 
i. La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la 
calidad de vida de los niños en su medio, y 
j. La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen 
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud. 
 
Artículo 17 ~ Grado obligatorio. 
 
El nivel de educación preescolar comprende, como mínimo, un (1) grado obligatorio en 
los establecimientos educativos estatales para niños menores de seis (6) años de edad. 
En los municipios donde la cobertura del nivel de educación preescolar no sea total, se 
generalizará el grado de preescolar en todas las instituciones educativas estatales que 
tengan primer grado de básica, en un plaza de cinco años (5) contados a partir de la 
vigencia de la presente ley, sin perjuicio de los grados existentes en las instituciones 
educativas que ofrezcan más de un grado de preescolar. 
 
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Artículo 18 ~ Ampliación de la atención. 
 
El nivel de educación preescolar de tres grados se generalizará en instituciones educativas 
del Estado o en las instituciones que establezcan programas para la prestación de este 
servicio, de acuerdo con la programación que determinen las entidades territoriales en sus 
respectivos planes de desarrollo. 
 
Para tal efecto se tendrá en cuenta que la ampliación de la educación preescolar debe ser 
gradual a partir del cubrimiento ochenta por ciento (80%) del grado obligatorio de preescolar 
establecido por la Constitución y al menos del ochenta por ciento (80%) de la educación básica 
para la población entre seis (6) y quince años. 
 
El Ministerio de Educación Nacional en busca del desarrollo integral de los niños y niñas en 
edad preescolar, y con el fin de dar respuesta a los objetivos citados en ley 115 (1994). para esta 
etapa nos plantea una integración curricular desde siete dimensiones del desarrollo; dimensión 
socio-afectiva, dimensión cognitiva, dimensión comunicativa, dimensión estética, dimensión 
espiritual, dimensión ética y dimensión corporal. 
 
 
 
 
 
 
15 
 
Capitulo II 
 
2. referentes teóricos. 
 
2.1. Referentes conceptuales. 
 
2.1.1 Imaginarios Sociales. 
 
 Según afirma Agudelo. (2011): 
 “El concepto de imaginario ha sido abordado por diferentes disciplinas y teorías de las 
ciencias sociales durante los últimos años, especialmente por la sociología, la psicología social, 
la teoría política, la historia, la filosofía, el psicoanálisis y la filosofía. Sin embargo, es Cornelius 
Castoriadis quien se encarga de precisar el concepto de imaginario social, él vincula el término a 
lo socio-histórico, a las formas de determinación social, a los procesos de creación por medio de 
los cuales los sujetos se inventan sus propios mundos. Una de sus principalespropuestas fue la 
construcción de una filosofía de la creación y las condiciones reales de una autonomía individual 
y colectiva. Se destaca, además, su insistencia en el carácter histórico de la producción social, de 
las instituciones y valores (Cfr. Nogueira, 2003:6)”. 
 
Lo imaginario para Castoriadis (1983) “no tiene el sentido de imagen sino de capacidad de 
imaginación, como invención o creación incesante, social, histórica, psíquica de figuras, formas, 
imágenes, es decir, de producción de significaciones colectivas. Es capacidad imaginante de 
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inventar lo nuevo”; es social porque la capacidad imaginativa, propia del ser humano, es una 
facultad que se despliega en la vida histórica de las sociedades; es histórica porque el hombre es 
consciente de su tiempo, porque se construye en el tiempo, porque configura su historia. Lo 
imaginario es siempre simbólico y está referido a la capacidad de inventar e imaginar 
significaciones, con lo cual se constituye en el modo de ser de lo histórico-social Agudelo (2011) 
afirma: 
“Lo social-histórico es lo colectivo anónimo, lo humano impersonal que llena una 
formación social dada, pero que también la engloba, que ciñe cada sociedad entre las demás y 
las inscribe a todas en una continuidad en la que de alguna manera están presentes los que ya 
no son, los que quedan por fuera e incluso los que están por nacer. Es, por un lado, unas 
estructuras dadas, unas instituciones y unas obras «materializadas», sean materiales o no y, por 
otro lado, lo que estructura, instituye, materializa, en una palabra, es la unión y la tensión de la 
sociedad instituyente y la sociedad instituida, de la historia hecha y de la historia que se hace 
(Castoriadis, 1983:11)”. 
 
2.1.2. Primera infancia. 
 
 La ley de infancia y adolescencia (2006) define en su Artículo 29. “Derecho al desarrollo 
integral en la primera infancia. La primera infancia es la etapa del ciclo vital en la que se 
establecen las bases para el desarrollo cognitivo, emocional y social del ser humano. Comprende 
la franja poblacional que va de los cero (0) a los seis (6) años de edad”. 
 
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Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos titulares de los derechos 
reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución Política y en este Código. Son 
derechos impostergables de la primera infancia, la atención en salud y nutrición, el esquema 
completo de vacunación, la protección contra los peligros físicos y la educación inicial. En el 
primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil de todos los niños y las niñas. 
 
En los Fundamentos Técnicos de la Estrategia de Atención Integral a la Primera Infancia 
(2013) define que: “los niños y las niñas desde su nacimiento hasta los 6 años son sujetos de 
derechos y por lo tanto, seres sociales únicos, irreductibles, activos y con subjetividad propia”. 
 
Esta noción considera a los niños y niñas son seres humanos dignos, acogidos por los 
derechos propios de su ciclo vital. La dignidad en la primera infancia según la Declaración de 
los Derechos Humanos es la referencia a libertad e igualdad desde el momento del nacimiento; 
la Constitución Política de Colombia funda a la nación en el respeto de la dignidad humana; y el 
Código de la Infancia y la Adolescencia incluye dentro de su finalidad hacer prevalecer este 
reconocimiento para las niñas y los niños en los ciclos de vida sobre los que trata. Es así como en 
los lineamientos de primera infancia (2005) a partir del reconocimiento a la dignidad propia de 
los niños y las niñas menores de 6 años puede afirmarse que su desarrollo característico como ser 
humano no puede dejar de considerar el sentido holístico bajo el cual las dimensiones del ser 
humano y del desarrollo forman un todo inseparable, en el cual todas son importantes y se 
influyen mutuamente. 
 
Por su parte la Unicef. (2004) afirma que: 
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 “El desarrollo del niño abarcaba el pasaje de un comportamiento inmaduro a un 
comportamiento maduro, normas de comportamiento que van de lo simple a lo complejo, 
así como la evolución del niño, de la dependencia a la autonomía adulta. El desarrollo 
infantil era un proceso de cambio en el que el niño aprendía a dominar niveles más 
complejos de movimiento, pensamiento y sentimiento, y a interactuar con personas y 
objetos en el medio ambiente”. 
 
La atención infantil debe ser tenido en cuenta, como un conjunto de actividades que ayudan 
en el desarrollo del niño, entre ellas la lactancia materna y la alimentación, el amparo y la 
supervisión, la prevención de enfermedades y la atención en la enfermedad, así como asegurar la 
participación del niño en la interacción social y un medio ambiente seguro y estimulante para el 
juego y la explotación. Los programas de desarrollo para la primera infancia abarcaban 
iniciativas tanto de cuidado infantil como de educación infantil. Desde la perspectiva de las 
teorías del desarrollo. 
 
Jiménez, A.(2011) define que: “Los primeros dos años se caracterizan por un crecimiento 
rápido y algunas de las experiencias del aprendizaje más importantes de la vida, entre ellas 
caminar y hablar, afrontar el temor y el placer y descubrirse a sí mismo y a los otros. En 
ambientes físicos, emocionales y sociales favorables, el desarrollo de importantes estructuras 
cerebrales apoya la adquisición de habilidades de comportamiento cada vez más complejas que 
aumentan las capacidades del niño para entablar y aprender las interacciones con las personas 
que le brindan cuidado, así como con el medio ambiente... La etapa comprendida entre los tres y 
los seis años de edad también se caracteriza por un desarrollo físico y mental acelerado. Los 
19 
 
niños adquieren confianza en sus cuerpos, se esfuerzan por lograr su independencia haciendo 
cosas por sí mismos y experimentando con objetos en el medio ambiente que los rodea”. 
Muestran una curiosidad más viva por lo que ocurre a su alrededor, disfrutan de la compañía 
de otros niños y tratan de imitar el comportamiento de los adultos. Aprenden a afirmarse como 
personas y empiezan a adquirir autocontrol y disciplina. En este periodo el desarrollo intelectual 
y social del niño progresa rápidamente como lo demuestra la adquisición de habilidades 
lingüísticas sofisticadas y la adopción de comportamientos aceptables culturalmente. En esta 
etapa es esencial que a los niños se les asigne tareas que respondan a su intensa sed de 
aprendizaje y que se les prepare para el pensamiento simbólico y lógico necesario en la 
educación escolar Unicef. (2004). 
 
2.1.3. Perfil del docente de primera infancia. 
 
 Según Jaramillo (2007) “el papel del educador en la Educación Infantil no consiste en 
transmitir contenidos al niño o la niña para que éste los aprenda como fruto de esa transmisión, 
sino en facilitar la realización de actividades y experiencias que, conectando al máximo las 
necesidades, intereses y motivaciones de los niños y las niñas, les ayuden a aprender y 
desarrollarse”(p.118). El educador debe certificar que la actividad del niño o la niña sea una de 
las fuentes principales de su aprendizaje y desarrollo. Es conocido que la forma de actividad 
esencial del niño y la niña consiste en el juego. Jugando, el niño o la niña toman conciencia de lo 
real, se implica en la acción, elabora su razonamiento, su juicio. Se ha definido el juego como 
«proceso sugestivo y substitutivo de adaptación y dominio», y de ahí su valor como instrumento 
de aprendizaje, puesto que aprender es enfrentarse con las situaciones, dominándolas o 
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adaptándose a ellas. El juego tiene además un valor «substitutivo», pues durante la primera y 
segunda infancia es tránsito de situaciones adultas: por ejemplo, al jugar a las tiendas, a las 
muñecas, etc. Tendrá el educador que utilizar el juego como base metodológica de actuación 
realizando rincones de juego que brinden al niño la oportunidadde descubrir, explorar, 
investigar, comunicar e intercambiar, contribuyendo al desarrollo de aspectos como: Jaramillo 
(2007). 
Creatividad: capacidad de crear y transformar a partir de la experimentación 
ofreciendo soluciones diferentes. 
Autonomía: ser capaz de pensar por sí mismo, con sentido crítico, teniendo en cuenta 
varios puntos de vista. 
Sensibilidad: interiorización de sentimientos y sensaciones. 
Comunicación: expresión de sus intereses, motivaciones, preferencias y sentimientos. 
 
 Para Jaramillo (2007) “el docente de primera infancia tiene un papel fundamental en 
referencia a su responsabilidad social y emprendimiento”. Pues está dentro de un proceso 
humanizador, la educación debe sentar las bases para el ejercicio de la autonomía y la práctica de 
la libertad, por lo que resulta evidente que su función trasciende los límites de la escuela y de las 
instituciones tradicionales, para abarcar todos los aspectos de la vida social. Como proceso a 
través del cual una sociedad despliega sus potencialidades creadoras, el hecho educativo debe 
estar sustentado sobre las propias raíces culturales, sobre una afirmación previa de lo propio, 
pues si bien es cierto que la educación debe propender a desarrollar actitudes científicas en la 
población –sin las cuales no puede lograrse el desarrollo y, consecuentemente, la independencia 
científica y tecnológica– cuando sus acciones no reflejan la cultura del medio, éstas, en lugar de 
21 
 
liberar, terminan, como bien lo señala la UNESCO, por “oprimir, destruir y crear dependencia”. 
De allí que un proyecto educativo auténtico es aquel que considera al educando como centro de 
su propio desarrollo, capaz de encontrar en sí mismo las bases de su propia historia, de 
comprender su propia realidad y de transformarla. Desde esta perspectiva no basta con 
alfabetizar y extender los beneficios de la educación a los sectores tradicionalmente marginados, 
proporcionando al individuo las destrezas necesarias para incorporarse al mercado de trabajo y, 
por ende, al universo de consumidores, sino que esta tarea debe ir acompañada de estrategias 
dirigidas a proveer igualmente a los individuos de las herramientas necesarias para el ejercicio de 
la capacidad crítica, para el análisis de los problemas de su entorno y para la implementación de 
soluciones expeditas y acordes con su idiosincrasia. Para lograr establecer una cultura 
emprendedora en el país, hay que desarrollarla tanto en el entorno como en el ámbito personal, 
abarcando todos los niveles de educación, de manera que se inserte dentro de la formación 
humana el emprender como motor de desarrollo. La formación del espíritu emprendedor incluye 
una mirada integral a la educación, entregando herramientas para generar iniciativas productivas; 
pretende habilitarlos como personas, donde se unen la capacidad emprendedora con la 
solidaridad y responsabilidad social. 
 
2.1.4. Dimensiones del desarrollo. 
 
El ministerio de educación Nacional en busca del desarrollo integral de los niños y niñas en 
edad preescolar, y con el fin de dar respuesta a los objetivos citados en Ley 115 (1994). para esta 
etapa nos plantea una integración curricular desde siete dimensiones del desarrollo; dimensión 
22 
 
socio-afectiva, dimensión cognitiva, dimensión comunicativa, dimensión estética, dimensión 
espiritual, dimensión ética y dimensión corporal. 
 
Fandiño, G., Reyes. Y. (2012). Definen : 
Dimensión socio-afectiva: Referente al desarrollo armónico e integral en los primeros años 
de vida incluyendo el periodo de tres a cinco años; afianzamiento de su personalidad, 
autoimagen, auto concepto y autonomía, esenciales para la consolidación de su subjetividad, 
como también en las relaciones que establece con los padres, hermanos, docentes, niños y 
adultos cercanos a él, de esta forma va logrando crear su manera personal de vivir, sentir y 
expresar emociones y sentimientos frente a los objetos, animales y personas del mundo, la 
manera de actuar, disentir y juzgar sus propias actuaciones y las de los demás, al igual que la 
manera de tomar sus propias determinaciones. 
 
Dimensión cognitiva: comprensión de los orígenes y desarrollo de la capacidad humana para 
relacionarse, actuar y transformar la realidad, tratar de explicar cómo empieza a conocer, cómo 
conoce cuando llega a la institución educativa, cuáles son sus mecanismos mentales que se lo 
permiten y cómo se le posibilita lograr un mejor y útil conocimiento. 
 
Dimensión comunicativa: expresar conocimientos e ideas sobre las cosas, acontecimientos y 
fenómenos de la realidad; a construir mundos posibles; a establecer relaciones para satisfacer 
necesidades, formar vínculos afectivos, expresar emociones y sentimientos. 
 
23 
 
Dimensión estética: brinda la posibilidad de construir la capacidad profundamente humana 
de sentir, conmoverse, expresar, valorar y transformar las percepciones con respecto a sí 
mismo y al entorno, desplegando todas sus posibilidades de acción. 
 
Dimensión espiritual: le corresponde en primera instancia a la familia y posteriormente a la 
institución educativa, al establecer y mantener viva la posibilidad de trascender como una 
característica propia de la naturaleza humana, la espiritualidad. 
 
Dimensión ética: consiste en abordar el reto de orientar su vida. La manera como ellos se 
relacionarán con su entorno y con sus semejantes, sus apreciaciones sobre la sociedad y sobre su 
papel en ella, en fin, aprender a vivir. 
 
Dimensión corporal: posibilita la construcción misma de la persona, la constitución de una 
identidad, la posibilidad de preservar la vida, el camino de expresión de la conciencia y la 
oportunidad de relacionarse con el mundo. 
 
El desarrollo de la dimensión corporal está relacionado con las demás dimensiones del 
desarrollo humano, cognitivas, comunicativas, éticas, estéticas, que se incluyen en el currículo 
para atender diferentes aspectos del ser humano hacia sí mismo y en su entorno social y físico y 
generar prácticas de adaptación, formación y recreación. A través de ellas se apoya el 
crecimiento y desarrollo motriz, el cuidado de sí mismo, de los demás y del entorno, el 
aprendizaje de habilidades y destrezas motrices e interacción social, la interrelación con la 
24 
 
naturaleza y la cultura, la construcción de lenguajes corporales, la adecuación de espacios, 
ambientes y utilización del tiempo. 
 
2.1.5. Educación física. 
 
Existen muchos conceptos que tratan de definir a la Educación Física y pareciera que todos 
los autores tratan de imponer su propia concepción defendiendo su posición, que desde la 
corriente que les parece, es la que de manera más concreta y acertada describe la función de la 
Educación Física y los elementos de los que esta se compone. 
 
También en cada una de las definiciones se observa una influencia de la cultura y el medio en 
que estas se desarrollan. Tenemos infinidad de conceptos que no han sido unificados, a 
continuación se mencionan un concepto que resaltan la importancia y la esencia de la materia. 
 
Según Manifiesto Mundial de la Educación Física (2000). “La educación física es la parte de 
la educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicas y la influencia de los 
agentes naturales: aire, sol, agua, etc., como medios específicos”. 
 
Por otro lado en los siguientes conceptos podemos observar similitudes que nos ubican y 
proporcionan un mejor panorama acerca de la educación física. La falta de unificación de 
criterios en la terminología supone un serio obstáculo para los profesionales de nuestro campo. 
En este sentido, términos como "ejercicio físico", "gimnasia", "actividad física", "educación 
25 
 
motriz", "educación física" e incluso el "deporte" se utilizan, en muchas ocasiones, 
indistintamente, cuando en la mayoría de los casos, no tienen nada que ver. 
 
La dificultad que se presenta, según González (1993, p.46), es que "Educación Física" es un 
término polisémico, que admite diversas interpretaciones, en función del contenido que se le 
asigne, del contexto en que se utilice o de la concepción filosófica de la persona. tomado del 
Manifiesto mundial de educación física (2000). 
“Estas diferencias existentes respecto al contenido tienen su prolongación en el 
cuestionamiento del propio nombre. Hay múltiples intentos por otorgarle otra denominación: 
educación corporal, educación del movimiento (Arnold, 1990), educación psicomotriz (Picq y 
Vayer, 1969), educación por el movimiento (Le Boulch, 1976), Ciencias de la Conducta Motriz o 
Socio motricidad (Parlebas, 1989), Motricidad humana (Ruiz Pérez, 1988), Ciencias de la 
Educación Física dentro de las Ciencias de las Actividades Físicas (Vicente Pedraz, 1988), 
Educación físico-deportiva (J. Rodríguez, 1995), actividad físico-deportiva (Grupe, 1976), etc. 
Sin embargo, Lagardera (1993) afirma que el término Educación Física se ha consolidado 
internacionalmente. Es nuestra intención intentar profundizar, delimitar y analizar su concepto. 
Siguiendo a Cagigal (1979), citado por Garrote (1993), creemos que para identificar la educación 
física, hay que partir de las dos grandes realidades antropológicas: el cuerpo y el movimiento”. 
 
De los autores citados profundizaremos en Jean Le Boulch, y Pirre Parlebas. 
Le Boulch (1996) fue especialista en kinesiología y creador desde 1966 del 
método de la Psicokinética. El pensamiento de Jean Le Boulch se puede evidenciar en dos 
ciclos: la primera, en una Educación Física científica a partir de la propuesta de un método 
26 
 
racional y experimental de la Educación Física con sus trabajos publicados en 1952, 1959 y 
1961 y segunda, la creación del método de la psicokinética, consignada en los de 1966, 
1971 y 1987, que se instaura como una educación por el movimiento dentro del contexto de las 
ciencias de la educación y que tiende a configurarse como una ciencia del movimiento humano 
aplicada al desarrollo de la persona. El primer momento del pensamiento de Jean Le Boulch 
está relacionado con la propuesta de una Educación Física científica. Este momento 
comprende la reflexión acerca de los métodos y objetivos de la educación física 
que se proponían en Francia desde 1947. El primer objetivo se relacionaba con el método 
médico, con la gimnasia correctiva y era el desarrollo normal del niño y la búsqueda 
de actitudes correctas; el segundo objetivo se correspondía con el método natural con base en 
las costumbres del gesto natural; y el tercer objetivo era la iniciación deportiva. 
 
Gallo (2010) nombra a Le Boulch el cual planteó en 1961, El objetivo de la Educación Física 
funcional en el autor está relacionado con “hacer del cuerpo un instrumento perfecto 
de adaptación del individuo a su medio tanto físico como social, gracias a la adquisición de la 
destreza que consiste en ejecutar con precisión el gesto adecuado en cualquier caso 
particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación a una situación 
dada” (Le Boulch, 1993c: 95).. El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es 
la creación del método de la psicokinética o educación por el movimiento en 1966. Este método 
lo crea el autor fuera de la Educación Física e intenta crear una ciencia del movimiento 
que pudiera ser aplicada tanto en Educación Física como en psicomotricidad o en fisioterapia. 
 
27 
 
Le Boulch (2001) partió de la hipótesis de que el movimiento 
tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente, 
esta ciencia del movimiento no era una ciencia teórica donde se reflexiona sobre el 
movimiento, sino una ciencia aplicada, es decir, que debe tener aplicación a todo lo 
que concierne al movimiento y a la enseñanza de la persona. A esto, el autor, lo 
denomina ‘Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona’. 
 
 Le Boulch continuó criticando los objetivos de las disposiciones oficiales 
de 1985 para la Educación Física, que a su juicio no tenían ningún avance 
ya que anunciaban “asegurar el desarrollo de las capacidades corporales, orgánicas y motrices; 
permitir la apropiación de las prácticas corporales y principalmente las prácticas deportivas”. 
Además, se seguía planteando, como criterio educativo, la socialización y 
desde el denominado acondicionamiento social se justificaba la actividad deportiva en 
la Educación Física. 
 
 Jean Le Boulch, al igual que José María Cagigal (1969), consideraron que “la ciencia 
del movimiento humano debía inscribirse en el marco de las ciencias humanas, en el 
lugar de las ciencias de la Kinantropología que había sido propuesto por el Instituto 
de Educación Física de la Universidad de Lieja (Bélgica)”. 
 
Jean Le Boulch pensaba cómo el movimiento aportaba al desarrollo de la persona dentro del 
contexto de las ciencias de la educación. El vacío de conocimiento 
que justificaba Le Boulch para este momento era que en las ciencias de la educación hacía 
28 
 
falta una investigación que tratara la importancia del movimiento, que no 
fuese explicada sólo desde las ciencias cognitivas, ya que ellas no podían resolver el 
problema del aprendizaje del movimiento. 
 
Jean Le Boulch planteó que era el momento de implementar una ciencia 
que se ocupara del movimiento humano aplicado a la educación. Surge así el método 
de la psicokinética, este segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch, 
que está anclado al método de la psicokinética, se inició en 1966 con una hipótesis 
de partida: “que la educación no tenía como único objetivo la preparación para la vida social 
por la adquisición de saberes y el saber hacer, sino que, a través de estos aprendizajes, 
era posible tener un desarrollo de la persona en pos de su autonomía en el marco 
de la vida social”. Se consideraba que el movimiento y las actividades motrices 
representaban un aspecto de la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo. 
 
 La psicomotricidad considera al ser humano como una unidad psicosomática 
que está conformada por dos componentes. De una parte, el término psique hace referencia 
a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y lo afectivo y, de otra parte, el término 
motricidad constituye la función motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento. El 
pensamiento de Jean Le Boulch 
se inscribe en la corriente francesa de la psicomotricidad en el ámbito de la educación 
psicomotriz. Tomado de Chaverra, B. E., Uribe, I.D. (2007). 
 
29 
 
“Esta corriente intenta hacer una integración cuerpo y mente, y concentra su tarea en el 
ámbito reeducativo y psicoterapéutico, aunque hoy en día, la psicomotricidad, entendida como 
educación por el movimiento (concepto introducido por Carlota Bühler) se presenta como un 
apartado curricular más en el sistema educativo” (Tomas y otros, 2005: 12). La psicomotricidad 
se constituye como un lazo entre la actividad psíquica y la actividad motriz, de tal 
manera que ambas ‘partes’ se construyen con mutua interdependencia. 
 
La psicomotricidad tiene fundamentos de la psicología, la neurofisiología, la psiquiatría y el 
psicoanálisis. Los inicios de la psicomotricidad se encuentran a principios del siglo XX en 
la neurología y en la psicobiología. La psicomotricidad es una forma de abordar la educación o 
la terapia y pretende ante todo, desarrollar las capacidades 
de la persona (inteligencia, comunicación, afectividad, sociabilidad, aprendizaje) a partir 
del movimiento. Dentro de la psicomotricidad coexisten diferentes escuelas de pensamiento, 
entre ellas la corriente psicobiológica de Wallon (motricidad y tono), 
la psicología del conocimientoy la importancia del movimiento según Piaget, las 
aportaciones del psicoanálisis en la motricidad como un sistema de relación; Jean Le Boulch, 
más específicamente en la educación psicomotriz, surge el método de la psicokinética 
que aparta a Le Boulch de los métodos tradicionales de la Educación Física y pretende 
ser una herramienta metodológica que utiliza el movimiento humano como un medio 
de educación para el desarrollo de la persona. 
 
La educación psicomotriz: un fragmento de la educación corporal. Según Tomás y otros 
(2005: 14), a Bühler y Picq y Vayer se les reconoce como los creadores 
30 
 
de la expresión ‘educación corporal’. Bajo esta denominación consideran la 
educación corporal como un concepto que incluye, desde la vertiente escolar y pedagógica, 
la educación psicomotriz y, desde la salud, la reeducación psicomotriz y 
la terapia psicomotriz. Jean Le Boulch se inscribe en la vertiente escolar de la educación 
psicomotriz, entendida como aquella educación que aunque se centra en la edad escolar, es 
ante todo una educación de la motricidad propia de cualquier edad. A su vez, 
esta educación ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de todos los 
aprendizajes. “A partir de este proceso se educan las capacidades sensitivas, 
donde se profundiza en el desarrollo de las sensaciones; las capacidades perceptivas, 
que ayudan al desarrollo de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician en 
el desarrollo de las funciones abstractas y simbólicas” (Tomás, 2005: 27). La educación 
psicomotriz se sitúa en la educación vivenciada de Lapierre y Aucouturier, quienes consideran 
el movimiento como elemento insustituible en el desarrollo infantil, idea que continuó Jean 
Le Boulch con el método de la psicokinética o educación por el movimiento. 
 
El segundo autor que profundizaremos para dar soporte teórico a esta investigación. Es Pirre 
Parlebas. 
 
Gallo (2010) describe que “Parlebas a comienzos de los años sesenta, empezó a cuestionarse 
por el objeto original de la Educación Física, no era el movimiento sino la motricidad”. intentaba 
poner la conducta motriz en el centro de la Educación Física y, con ello, pretendió 
subrayar que es toda la personalidad del practicante la que está en juego cuando actúa y 
mueve su cuerpo (Parlebas, 2001: 79). De ahí que Parlebas, desarrolló las bases y principios 
31 
 
de la praxiología motriz, ciencia de la acción motriz que concibe los juegos y deportes como 
sistemas praxiológicos, cuyo objeto de estudio consiste en desvelar la lógica interna de cada uno 
de ellos, con el fin de construir un mapa teórico coherente y riguroso en torno a la práctica 
motriz. Según Gallo (2010) afirma que: 
 “El pensamiento de Parlebas se puede sistematizar en cuatro intereses: un interés 
‘matematizado’ del juego y el deporte, la propuesta de una Educación Física estructural, 
la orientación hacia la configuración de un marco conceptual y un interés por un trabajo de tipo 
investigativo ‘experimental’. Parlebas, muestra en sus primeros escritos 
un interés ‘matematizado’ del juego y el deporte, aspecto que luego le sirve como 
plataforma de análisis para plantear la lógica interna de las situaciones motrices y definir las 
limitaciones y las posibilidades del sistema de interacción global en el 
que se manifiesta la acción motriz”. 
 
El segundo interés del pensamiento de Parlebas (2001) al 
proponer una Educación Física estructural se fundamenta en el estructuralismo y toma sus 
raíces de la lingüística. La preocupación por la estructura se proyectó más allá de los confines 
del lenguaje para estudiar todos los sistemas de signos. De allí que el autor 
lleve a considerar la Educación Física científica como estructural en tanto 
trata necesariamente los fenómenos de comunicación motriz que conducen, en el plano teórico 
a una semiología de la acción motriz. Este enfoque en la estructura de los sistemas de signos, 
que se denomina semiótica, es más amplio que la lingüística estructural porque abarca no sólo 
el lenguaje, sino también otros sistemas de signos y símbolos tales como las expresiones 
faciales, el lenguaje del cuerpo, los textos literarios y, de hecho, todas las formas 
32 
 
de comunicación. De aquí direcciona Pierre Parlebas (1968) la Educación Física estructural 
ligada a la comunicación ‘motriz’, que no es una transmisión de información, sino ante todo, 
una interacción, es decir, una producción motriz portadora de información. 
 
El tercer interés en Parlebas se orienta a la configuración de un marco conceptual en el cual 
expone los conceptos fundamentales de la Praxiología motriz. Este marco conceptual lo 
presenta el autor en su libro Contribution a un lexique commenté en science 
de l’action motrice (1981). 
 
Finalmente, en Pierre Parlebas hay interés por un trabajo investigativo ‘experimental’ 
de la lógica interna de los deportes, que hace a partir de un análisis estructural de la acción 
motriz, cuya técnica es la observación. Esta es una de las críticas que le hace Jean 
Le Boulch a Parlebas porque considera que a partir de la observación hace un mero análisis 
exterior de la persona que se mueve con base en el entorno que la rodea (Parlebas y 
Le Boulch, 1993b: 165). 
 
Es importante para esta investigación resaltar el carácter social de la educación física y uno 
de los pensamientos que acoge Parlebas es la sociomotricidad. 
 
Gallo(2010) cita que “la sociomotricidad tuvo su origen en Francia y España a finales del 
siglo XX. La preocupación de Parlebas, quien es el autor 
representante de esta corriente a través de la praxiología motriz, remite a 
33 
 
la dimensión motriz de la conducta humana y concibe la Educación Física como 
la pedagogía de las conductas motrices”. 
 
La sociomotricidad reúne el campo y las características de las prácticas correspondientes 
a las situaciones sociomotrices. El rasgo fundamental de estas situaciones es 
la presencia de una interacción o comunicación motriz implicada en la realización 
de una acción motriz. El eje central de la sociomotricidad es la relación 
que establece la persona que actúa con los demás interventores (Parlebas, 2001: 427). En 
la situación sociomotriz aparecen un conjunto de elementos que caracterizan la acción motriz: 
la comunicación motriz, que son acciones motrices que se realizan en cooperación con el otro 
(ejemplo: pruebas de relevo, remo, vela, patinaje y acrobacias por pareja); la contra 
comunicación motriz está conformada por las acciones que se generan en oposición 
contra adversarios (ejemplo: deportes de combate y esgrima); y la comunicación y contra 
comunicación motriz, son aquellas que se realizan tanto en cooperación como en oposición 
entre compañeros y adversarios (ejemplo: los deportes colectivos). 
 
 En Pierre Parlebas hay una pretensión de delimitar con precisión el objeto 
de estudio de la Educación Física y también de atribuirle un objeto preciso 
a una nueva ciencia del movimiento humano, que para el autor es la Praxiología motriz. Por 
la época de 1967, Parlebas considera que la Educación Física está falta de una sistematización 
y que la causa de la dispersión de las prácticas y de las teorías de la Educación Física hay 
que buscarla ‘fuera de ella misma’. En la sociomotricidad hay un intento por 
fundamentar teóricamente la Educación Física, alejándola tanto de un reduccionismo biológico, 
34 
 
de una educación del movimiento, como de un reduccionismo psicológico, de una educación a 
través del movimiento y, en este sentido, Parlebas propone como objeto de estudio 
para la Educación Física las conductas motrices, que se deriva hacia un tratamientopedagógico. 
 
 Con base en la crítica que le hace a Jean Le Boulch con respecto a la psicomotricidad, 
Parlebas acude al juego colectivo y al deporte, es decir a una motricidad donde 
hay adversarios y compañeros de juego, para proponer una sociomotricidad, la cual 
refiere como una motricidad de relación. 
 
La sociomotricidad remite a la dimensión social de la conducta. En la sociomotricidad el 
elemento central es el juego colectivo y como señalan Rioux y Chappius, (1967) (citados por 
Vásquez. B.(1989) en el texto La educación física en la educación básica) tener sentido del juego 
es situarse en los signos. Por ello, la noción de sociomotricidad lleva a Parlebas no sólo 
a introducirse en el ámbito de la psicosociología, sino también 
en la semiología, entendida como aquella que estudia los sistemas de signos y los códigos 
de comunicación. Pierre Parlebas (2001: 405) justifica la semiología en su pensamiento en tanto 
considera que ante la abundancia de trabajos semióticos hacen falta estudios sobre el 
juego deportivo, sobre todo porque la observación de las situaciones ludo deportivas 
revela una gran producción de signos y pone de manifiesto la riqueza de las comunicaciones 
práxicas. Una semiología de la sociomotricidad hace registros del sistema de signos 
y descifra códigos y redes de comunicación de la acción motriz. 
 
35 
 
2.1.6. Desarrollo motor y primera infancia. 
 
Gutiérrez, E., Castillo, J.A. (2014) afirman que: 
“La unicidad cuerpo-mente (psicofísico) y la consideración de la actividad motriz 
como esencial en el proceso de desarrollo del niño son conceptos de principios del siglo 
XX tales como la teoría de Piaget, que identifica la experiencia física como la primera 
etapa del conocimiento que desarrolla el individuo”, ya que a través de las acciones 
principalmente intuitivas se desarrollan las primeras interacciones con los objetos, sobre 
la base de los procesos de abstracción, mediante la cual obtiene la coordinación de los 
diferentes tipos de inteligencia. 
 
Es la integración sensorial la que permite actuar o responder a experiencias o 
situaciones de modo significativo, lo que se denomina respuesta adaptativa, que está a la 
base del aprendizaje académico y de la conducta social. La integración sensorial se da 
gracias a que el cuerpo y la mente están coordinados por el sistema nervioso central 
(SNC), que conformado por el cerebro y la médula espinal, almacena informaciones de 
todo tipo (visuales, auditivas, perceptivas, emocionales). 
 
Dichas informaciones son útiles para el trabajo conjunto de todos los sistemas que 
conforman el cuerpo, incluso para el desarrollo y funcionamiento del aparato fonético, 
con el cual se expresan verbalmente las informaciones registradas gracias a la articulación 
del lenguaje, posible por las contracciones musculares implicadas en el habla. El 
progresivo descubrimiento del propio cuerpo como fuente de sensaciones, la exploración 
de las posibilidades de acción y funciones corporales. 
36 
 
 
De igual forma, las relaciones afectivas establecidas en situaciones de actividad 
motriz, y en particular mediante el juego, serán fundamentales para el crecimiento 
emocional. A la intervención desde la motricidad en la etapa de infantil le corresponde la 
tarea de dar respuestas a cuestiones planteadas u otras, como el excesivo sedentarismo de 
la infancia o la obesidad infantil (Gil-Madrona et al., 2008). La capacidad sensorial 
corresponde a la necesidad del cuerpo para conocer y comprender su alrededor por medio 
del sistema nervioso, que se divide en periférico (SNP) y SNC”. 
 
Piaget (1969)(citado por Gallo, L. (2013) Cuatro hermenéuticas de la educación física en 
Colombia) establece que el niño, a través del movimiento, potencia nuevos horizontes de 
conocimiento, mediante el movimiento se desarrolla el lenguaje y así la inteligencia. 
Parlebas (1976) (citado de Vargas, R. y Carrasco, L. (2006))sostiene que la inteligencia es el 
resultado de las experiencias motrices del niño, postula que el periodo entre los 4 y 8 años de 
edad es el propicio para potenciar el lenguaje. 
 
Wallon (1965) (citado de Vargas, R. y Carrasco, L. (2006)) fundamenta su teoría 
principalmente en relación con el propio cuerpo, donde la motricidad es una condición necesaria 
para todo tipo de diálogo, desde los primeros años para la comunicación madre-hijo y 
posteriormente para ir descubriendo el mundo, ampliando los horizontes de acción y en 
definitiva acompañar procesos mentales propios de la edad del niño. El autor distingue entre 
otros el estadio Personalístico donde el movimiento se manifiesta como un medio para favorecer 
el desarrollo psicológico, precisamente en los 4 años. 
37 
 
 
Gallo (2013) sostiene que “Le Boulch. En función de la actividad educativa motriz 
desarrollar a su vez cualidades cognitivas, como, por ejemplo, el uso del lenguaje expresivo, 
cuestión analizada en este estudio y que se ve notoriamente potenciado, posibilitando una mejor 
comunicación con el entorno social”. 
 
Para Renzi (2009) “La Educación Física favorece el desarrollo de las capacidades corporales 
y motrices de los niños desde edades tempranas”, ya que por medio de la enseñanza de 
contenidos como: los saberes corporales, lúdicos y motores y el desarrollo de capacidades que 
posibilita a los niños y niñas a la adquisición de nuevas habilidades motrices, es decir que juntas 
(capacidades y habilidades) favorecen la competencia motriz. 
 
Por su parte Renzi (2009) concreta que: “la primera infancia, los niños aprenden a ser 
competentes motrizmente cuando aprenden a interpretar mejor las situaciones que reclaman una 
actuación motriz eficaz y cuando desarrollan los recursos necesarios para responder de forma 
ajustada a las demandas de la situación”. 
 
Para favorecer de la disponibilidad corporal desde la primera infancia, Renzi (2009) cita a la 
Educación Física como fomento del conocimiento, dominio y valorización de la corporeidad y 
motricidad propias y de los otros, del mundo de los objetos y la gradual elaboración del esquema 
corporal de los niños. Además Renzi(2009) afirma que: “una adecuada intervención del docente, 
brindada desde la educación inicial maternal; propicia que los niños alcancen el creciente control 
postural, la paulatina discriminación corporal y la manipulación intencional de objetos”, entre 
38 
 
otros aprendizajes, hacia el logro de nuevas competencias motrices en los sucesivos años de la 
primera infancia. 
 
Asi mismo, la Educación Física favorece la experiencia placentera del juego; el despliegue de 
la imaginación, el gusto por resolver situaciones y problemas motores, la participación en el 
cuidado de su salud, y en la higiene y preservación del medio ambiente. También, promueve los 
comportamientos de cooperación y reciprocidad; que permiten al niño iniciarse en la 
comprensión del valor y necesidad de las reglas, en la disposición personal y grupal para el 
esfuerzo, y sienta las bases para actitudes de autoestima, tolerancia, respeto, valoración y 
cuidado de sí mismos, de los otros y del ambiente, colaborando con la formación progresiva de 
una imagen positiva de sí mismos y del reconocimiento de sus posibilidades y limitaciones. 
 
 Los alcances de la influencia de la Educación Física en la primera infancia contemplan 
además del hacer, el pensar, el sentir y el querer de los niños. Para que la Educación Física pueda 
cumplir con su aporte formativo específico, las instituciones que brindan educación inicial 
necesitan adecuar sus prácticas de enseñanza a una concepción y mirada integradora de la 
corporeidad y la motricidad de los niños, que no limite el hacer corporal, lúdico y motor a la 
clase de Educación Física, sino que permita su despliegue en las diferentes actividades que se 
realizan en este nivel. 
EL por qué se retoman estos dosautores para esta investigación; responde a que Le Boulch 
Parlebas, Renzi y Gallo, además de establecer la educación física desde la parte psicomotora 
también acogen el desarrollo personal y social desde los primeros años atreves de la educación 
corporal. 
39 
 
 
Capitulo III 
 
3. Diseño metodológico. 
 
3.1. Tipo de estudio y diseño. 
 
Se trata de un estudio con enfoque cualitativo, cuyo diseño se fundamenta en la etnografía 
como metodología de investigación, dentro de la cual se utilizaran como instrumentos o técnicas 
de recolección de información el grupo focal, la entrevista y la observación no participativa. 
Rodríguez, G. y otros (1998) afirman sobre la etnografía: 
“Desde nuestra perspectiva, cuando nos referimos a la etnografía la entendemos como el 
método de investigación por el que se aprende el modo de vida de una unidad social concreta. A 
través de la etnografía se persigue la descripción o construcción analítica de carácter 
interpretativo de la cultura, formas de vida y estructura social del grupo investigado. Pero 
también, bajo el concepto de etnografía, nos referimos al producto del proceso de investigación: 
un escrito etnográfico o retrato del modelo de vida de una unidad social”. 
 
Una familia, una escuela, una clase, un claustro de profesores, son algunos ejemplos de 
unidades sociales educativas que pueden describirse etnográficamente. Sobre la base de la 
unidad social elegida Spradley (1980) clasifica la etnografía en un continuo que va desde la 
macro etnografía, cuya unidad de análisis es la sociedad compleja, hasta la micro etnografía, 
interesada por una situación social dada. 
40 
 
 
La preocupación fundamental del etnógrafo es el estudio de la cultura en sí misma, es decir, 
delimitar en una unidad social particular cuales son los componentes culturales y sus 
interrelaciones de modo que sea posible hacer afirmaciones explicitas acerca de ello (García 
Jiménez 1994)(citado por Salmerón (2013). Cuando hacemos la etnografía de una determinada 
unidad social estamos intentando construir un esquema teórico que recoja y responda lo más 
fielmente posible a las percepciones, acciones y normas de juicio de una unidad social. 
 
Según (Martínez. 2013) en su libro Ciencia y arte en la metodología cualitativa; Cita la 
acepción de Malinowski 1922, la Etnografía es aquella rama de la antropología que estudia 
descriptivamente las culturas. Etimológicamente, el término etnografía significa la descripción 
(grafé) del estilo de vida de un grupo de personas habituadas a vivir juntas (ethnos). Por tanto, el 
ethnos, que sería la unidad de análisis para el investigado. 
 
Martínez, M. (2005). Afirma que :“El enfoque etnográfico se apoya en la convicción de que 
las tradiciones, roles, valores y normas del ambiente en que se vive se van internalizando poco a 
poco y generan regularidades que pueden explicar la conducta individual y de grupo en forma 
adecuada”. En consecuencia, los participantes de una comunidad étnico, cultural o situacional 
comparten una estructura lógica o de razonamiento que, por lo general, no es explícita, pero que 
se manifiesta en diferentes aspectos de su vida. (Martínez. 2013). 
 
Según indica Martinez (2005) El proceso de la investigación etnográfica, de acuerdo con 
Wilson (1977), podríamos distinguir las etapas que aparecen a continuación: 
41 
 
a) Determinación del nivel de participación. La etnografía parte del siguiente 
supuesto: lo que la gente dice y hace está moldeado consciente o inconscientemente 
por la situación social. El etnógrafo es, por consiguiente, muy sensible al modo como 
se introduce en un ambiente, y establece con cuidado el rol que le pueda facilitar la 
recolección de la información. Ya que el nivel de participación y compromiso que el 
etnógrafo acepte influirá el concepto de la gente hacia él, sigue con atención las 
reacciones ante su entrada oficial o no oficial en el seno de la comunidad o grupo a 
estudiar. 
b) Recolección de la información. En la investigación etnográfica, la 
información que se busca es aquella que más relación tenga y ayude a descubrir mejor 
las estructuras significativas que dan razón de la conducta de los sujetos en estudio. 
Por esto, pueden ser muy relevantes los siguientes tipos de información: 
a) El contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos. 
 b) El contenido y la forma de la interacción verbal con el investigador en diferentes 
situaciones y en diferentes tiempos. 
 c) La conducta no verbal: gestos, posturas, mímica, etcétera. 
 d) Los patrones de acción y no acción: su comportamiento o pasividad. 
 e) Los registros de archivos, documentos, artefactos y todo tipo de rastros y huellas. 
c) Nivel de objetividad. La investigación etnográfica alcanza un gran nivel de objetividad. 
Esto se debe a su cuidadosa selección de las muestras que estudia, a la empatía que logra con los 
sujetos, a su buen nivel de confiabilidad y a su notable validez. 
 
42 
 
3.1.1. Caracterización de la muestra. 
 
La muestra de estudio no responde a criterios estadísticos, sino estructurales, es decir, a su 
representatividad de determinadas relaciones sociales en la vida real (Martínez. 2013).En el 
estudio participaran dos docentes; uno del grado pre jardín y otro del grado jardín, vinculados al 
programa de atención a la primera infancia de la I.E.D. Venecia. 
 
 3.2. Recolección de la información. 
 
Los instrumentos más utilizados para la recolección de información en investigaciones 
etnográficas según Martínez (2013); son la observación y la entrevista. 
 
3.2.1. Observación no participativa. 
 
Según Hurtado (2000), la observación es la primera forma de contacto o de relación con los 
objetos que van a ser estudiados. Constituye un proceso de atención, recopilación y registro de 
información, para el cual el investigador se apoya en sus sentidos (vista, oído, olfato, tacto, 
sentidos kinestésicos, y cenestésicos), para estar al pendiente de los sucesos y analizar los 
eventos ocurrentes en una visión global, en todo un contexto natural. De este modo la 
observación no se limita al uso de la vista. 
 
La observación científica se fundamenta en la percepción sistemática y dirigida a captar los 
aspectos más significativos de los objetos, hechos, realidades sociales y personas en el contexto 
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donde se desarrollan normalmente, sin distorsionar la información, pues lleva a establecer la 
verdadera realidad del fenómeno. Proporciona la información empírica necesaria para plantear 
nuevos problemas, formular hipótesis y su posterior comprobación. Hurtado (2000). 
 
Los instrumentos utilizados para registrar la información observada son la ficha de 
observación, el registro de observación, la cámara fotográfica, la grabadora. 
 
Teniendo en cuenta estos aspectos se considera, que según las características de la 
investigación propuesta es adecuado un primer acercamiento con las docentes de pre jardín y 
jardín de la I.E.D. Venecia. Ya que la observación nos permite identificar aspectos de cómo es 
concebida la dimensión corporal en estos grados. 
 
3.2.2. Entrevista. 
 
La entrevista en la investigación etnográfica según Martínez 2002: 
“Es un instrumento técnico que tiene gran sintonía epistemológica con este enfoque y 
también con su teoría metodológica. Esta entrevista adopta la forma de un dialogo 
coloquial o entrevista semiestructurada, complementada posiblemente con algunas otras 
técnicas como la observación y los grupos focales que serán también fuente de 
recolección de datos, de acuerdo a la naturaleza especifica de la investigación”. 
 
Como técnica de recolección de información se utilizó la entrevista semiestructurada, 
partiendo de preguntas básicas de la práctica pedagógica a las maestras entrevistadas como44 
 
informantes claves. Además de las entrevistas grabadas, se tomaron fotografías de la realidad 
estudiada como parte de los datos de la investigación. 
 
3.2.3. Grupo focal. 
 
Teniendo en cuenta que las dos técnicas principales, usadas para acopiar información en la 
metodología cualitativa son la observación y las entrevistas. Los grupos focales tienen elementos 
de ambas técnicas, y, aunque mantienen su unicidad y determinación como método de 
investigación, son como “un modo de oír a la gente y aprender de ella” (Morgan, 1998) (citado 
por Martínez 2013). 
 
El grupo focal de discusión es “focal” porque focaliza su atención e interés en un tema 
específico de estudio e investigación que le es propio, por estar cercano a su pensar y sentir; y es 
de “discusión porque realiza su principal trabajo de búsqueda por medio de la interacción 
discursiva y la contratación de las opiniones de sus miembros. (Martínez. 2013). 
 
De acuerdo con (Martínez 2013). El objetivo fundamental del grupo focal es alcanzar o lograr 
el descubrimiento de una estructura de sentido compartida, bien fundamentada por los aportes de 
los miembros del grupo. 
 
Para el presente trabajo de grado, el grupo focal es una técnica importante de investigación 
cualitativa pues basada en la discusión y en fundamentos teóricos, interpretamos los imaginarios 
45 
 
de tres docentes de primera infancia; dos de grado pre jardín y uno de jardín, en relación con la 
educación física, vinculados a la I.E.D. Venecia. 
 
3.3. Fases de la investigación. 
 
La metodología de esta investigación, se adelantó dentro de un enfoque cualitativo, cuyo 
diseño se fundamenta en la etnografía, dentro de la cual se utilizaran como instrumentos o 
técnicas de recolección de información el grupo focal, la entrevista y la observación no 
participativa. 
 
La metodología propuesta se realiza en cuatro fases: Fase de identificación donde realizo 
selección del diseño, Determinación la población o grupo para aplicar la propuesta de 
investigación y la determinación de las técnicas. Fase de recolección de información: allí se 
realizó la observación no participativa, aplicación de entrevistas semi estructurada y aplicación 
de grupo focal. Fase de análisis de información: donde se clasifico la información, se definieron 
las de categorías y re efectuó el análisis y triangulación de información obtenida. Fase de 
finalización: en el cual se elaboraron las conclusiones y recomendaciones institucionales. 
 
3.3.1. Fase de identificación. 
 
Selección del diseño: Teniendo en cuenta que el objetivo de esta investigación, es Indagar los 
imaginarios de los docentes de pre jardín y jardín de la Institución Educativa Distrital Venecia 
sede B, en relación a la educación física en este nivel, a través, de un proceso reflexivo sobre su 
46 
 
práctica pedagógica cotidiana. Se acoge el carácter de la investigación cualitativa y el método 
etnográfico utilizando como instrumentos de recolección de información: la observación, la 
entrevista y el grupo focal. 
 
Determinar la población o grupo para aplicar la propuesta de investigación: En el estudio 
participaran tres docentes; dos del grado pre jardín y uno del grado jardín, vinculados al 
programa de atención a la primera infancia de la I.E.D. Venecia. 
 
La determinación de las técnicas: Las técnicas más empleadas en las investigaciones 
etnográficas son las observaciones y las entrevistas; además de estas dos utilice el grupo focal. 
Como observaciones mencionaremos la no participante, pues en esta investigación, el 
investigador observa pero no se relaciona con el objeto de estudio. La aplicación de las 
entrevistas con el objetivo de obtener una perspectiva interna de los participantes del grupo. El 
grupo focal en busca de consolidar por medio de la interacción discursiva y la contrastación de 
las opiniones de sus miembros la información obtenida en la observación y las entrevistas. 
 
3.3.2. Fase de recolección de información. 
 
3.3.2.1.Observación no participativa. 
 
Durante el proceso de la observación se tuvieron en cuanta los siguientes aspectos: Espacios 
específicos para el desarrollo de la dimensión corporal (educación física). Acciones didácticas 
47 
 
que dispone el docente de preescolar para el desarrollo de la dimensión corporal (secuencias, 
disposiciones, recursos lugares). 
Manejo técnico de terminología y conceptos propios de educación física. 
 
3.3.2.2.Entrevista semi estructurada. 
 
La entrevista se enmarca dentro de los ítems. 
 
Formación profesional cocimientos formales sobre el área de educación física (diplomados, 
Curso). 
 
Definición de primera infancia. 
 
Definición e importancia del desarrollo corporal en los niños y niñas. 
 
Definición e importancia de educación física en los niños y niñas. 
 
Cómo trabaja el área de educación física: asignatura, proyecto pedagógico, integración con 
otras dimensiones de desarrollo o áreas. 
 
Intensidad horaria. 
 
Espacios y recursos para el desarrollo de las clases de educación física. 
48 
 
 
Relevancia de la dimensión corporal dentro del desarrollo integral de los niños y niñas. 
 
Planeación del desarrollo de las clases de educación física. 
 
Proyección de la clase de educación física frente a la comunidad educativa. 
 
Lugar que ocupa el área dentro del currículo institucional. 
 
Correlación con otras áreas del currículo o articulación con otros proyectos interdisciplinares. 
 
3.3.2.3.Grupo focal. 
 
Dentro de los temas a discutir en el grupo se establecieron: 
 
Definición e importancia del desarrollo corporal en los niños y niñas. 
 
Definición e importancia de educación física en los niños y niñas. 
 
Planeación del desarrollo de las clases de educación física. 
 
Proyección de la clase de educación física frente a la comunidad educativa. 
 
49 
 
Lugar que ocupa el área dentro del currículo institucional. 
 
Correlación con otras áreas del currículo o articulación con otros proyectos interdisciplinares. 
 
3.3.3. Fase de análisis de información. 
 
3.3.3.1. Categorización de la información. 
 
Conforme al objetivo planteado en esta investigación, se hace necesario establecer unas 
categorías de análisis que permitan organizar la información recogida en la aplicación de los 
instrumentos; para dar respuesta a los interrogantes proyectados sobre los imaginarios de los 
docentes de preescolar en relación a la educación física a partir de sus prácticas pedagógicas. 
 
Lo que se proponen en estas categorización, es señalar los aspectos susceptibles, de ser 
abordados desde una metodología de corte etnográfico, de forma que conduzcan a la 
comprensión de las maneras de enseñar y desarrollar las clases de educación física en la primera 
infancia – en los grados de pre jardín y jardín- y lograr identificar los imaginarios que los 
podrían explicar. Todo ello implica revelar, tendencias, significados y representaciones que 
subyacen en los docentes de preescolar alrededor de sus prácticas de enseñanza de la educación 
física. Estas categorías corresponden a cuatro aspectos: Perfil profesional, definición del 
concepto de primera infancia, desarrollo del área de educación física e importancia de la 
educación física en la primera infancia. 
 
50 
 
3.3.3.1.1 Perfil profesional. 
 
Esta referido al horizonte conceptual, que el docente ha construido sobre el contexto, que para 
este caso lo constituyen: su conocimiento de la pedagogía, como saber fundante y de la 
educación física como saber disciplinar y ofrece los siguientes aspectos a indagar observar e 
interpretar: 
 
Principios disciplinares que fundamentan las metodologías utilizadas por los docentes de 
preescolar en el desarrollo de las clases de educación física. 
 
Sentido del área de la educación física como disciplina que interviene en el desarrollo integral 
de los niños y