DIDACTICA DE LA PSICOLOGÍA SOCIAL

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DIDÁCTICA OPERATIVA
CARLOS IÑÓN
MAYO 1997
DIDÁCTICA
Una Escuela de Psicología Social, encuadrada dentro de la educación no formal,
propone un aprendizaje diferente. Voy a tratar de explicar por qué es diferente y
en qué se fundamenta este aprendizaje distinto.
¿La palabra didáctica qué nos sugiere? En los diccionarios dice que es el arte y
técnica de la enseñanza. También dice que es un método pedagógico. Un
pedagogo dirá que didáctica es la disciplina de los métodos de enseñanza.
Reflexionar sobre nuestra didáctica va a implicar analizar y trabajar sobre las
condiciones en que se realiza la tarea formativa en una Escuela de Psicología
Social. La propuesta es, entonces, centrar nuestra mirada sobre esa operación
particular de enseñanza-aprendizaje que el Dr. Enrique Pichon-Rivière llamó
enseñaje.
Aquí podríamos empezar a formular algunas preguntas. La primera podría ser:
¿qué buscan los alumnos en estas organizaciones?, ¿cuál es la necesidad que está
buscando satisfacción? Yo diría que buscan saber, entre otras cosas, acerca de los
grupos. Sigamos con las preguntas: ¿Cuál es el objetivo de la psicología social?
Producir cambios. "La psicología social es la ciencia de las interacciones orientada
hacia un cambio social planificado", dice Pichon. (1)
"El cambio aspirado consiste en el desarrollo pleno de la existencia humana a
través de la modificación mutua del hombre y la naturaleza". (2)
Otra pregunta: ¿cómo describiríamos el aprendizaje de la Psicología Social? Es de
tipo grupal, se incluye lo vivencial, es dinámico, puede ser placentero o
doloroso según los momentos, es dialéctico porque se incluyen las
contradicciones, etc., etc.
¿Adónde quiero llegar con estas preguntas? A un par de conclusiones. La idea que
quiero transmitir es que no podemos definir la didáctica si no tenemos primero
definida una concepción del aprendizaje y esto a su vez implica una concepción
del sujeto. Expresado en sentido opuesto, partimos de una concepción del sujeto y
desde ahí vemos cómo ese sujeto aprende. Recién entonces definimos la didáctica.
Estos tres elementos: a) didáctica, b) aprendizaje y c) concepción del sujeto y su
relación con el mundo; estarán presentes a lo largo de la presente ficha.
La didáctica no será la misma si pensamos en un hombre aislado, individual y sin
historia que si lo pensamos en función de sus vínculos y con una historia que lo
influye. Si creemos que el pensamiento y el conocimiento son producciones
sociales, la didáctica que concibamos irá en función de esto.
Se propone a los alumnos incorporar un ECRO. El esquema conceptual,
referencial y operativo es un "conjunto organizado de nociones y conceptos
generales teóricos, referidos a un sector de lo real, que permite una aproximación
instrumental al objeto particular concreto". (1)
Tanto el ECRO como la didáctica que lo vehiculiza están fundados en el método
dialéctico. Este método implica un tipo de análisis que busca los principios
opuestos, las tendencias contradictorias. Y este análisis estará al servicio de
resolver estas contradicciones, no mediante su negación o su anulación, sino a
través de la explicitación y el trabajo sobre las mismas. Son las contradicciones
las que dan dinámica a los procesos, resuelta una de ellas aparece otra, o
aparece la misma contradicción, pero en otro nivel.
Entre la institución y los alumnos se establece un contrato. Estamos ligados por
un contrato entre ambas partes, un contrato que no firmamos pero que de todas
maneras existe como acuerdo mutuo. ¿Qué es lo que ofrece la institución? Ofrece
un ámbito, una teoría, un encuadre. La otra parte del contrato son los alumnos,
personas que tienen determinada información acerca de esta escuela, expectativas,
intereses y necesidades. Este acuerdo o contrato surge de la necesidad de
encontrar puntos comunes para realizar una tarea y también incluye ciertos límites,
hasta dónde se puede llegar, cual será la pertinencia de la tarea.
En los grupos a construir también habrá que llegar a acuerdos y también se
encontrarán con desacuerdos que habrá que trabajar.
Todo sistema didáctico permite y posibilita aprender, pero al mismo tiempo pone
límites a los aprendizajes. Aquí entra en juego la fantasía del grupo como
satisfacción ilimitada de mis necesidades. Y es cuando los coordinadores
sentimos que el grupo se transforma en una gran boca abierta demandando una
teta omnisatisfactoria. Esta fantasía niega la cuota de frustración necesaria en
todo proceso de aprendizaje, y como fantasía que es queda fuera del criterio de
realidad. En resumen, aquí ni se va a aprender todo, ni se va a satisfacer todo, ni se
va a solucionar todo.
La didáctica que postulamos no es importada de otra teoría científica, sino que
emerge del campo mismo de la Psicología Social. Denominamos didáctica a una
estrategia, a una planificación que tiene como objetivo no sólo comunicar
conocimientos (tarea informativa) sino que también se orientará a desarrollar
aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa). Esta doble tarea a realizar, la
informativa y la formativa nos remite a que el manejo teórico exclusivamente no es
el único objetivo buscado, también deberemos elaborar las ansiedades
emergentes en toda situación de cambio, esos miedos básicos, a la pérdida y al
ataque, que se presentan en cualquier instancia de aprendizaje. A algunas/os de
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ustedes les será mucho más fácil estudiar que hablar de los miedos; a otras/os les
parecerá más importante formar el grupo que estudiar; y en el medio
encontraremos todos los matices imaginables. De todos modos el coordinador tiene
su mirada atenta para que no suceda que una tarea vaya en desmedro de la otra,
sea cual fuere la relegada en alguna etapa grupal.
Esta metodología apunta a movilizar tres tipos de estructuras en los sujetos del
aprendizaje: estructuras cognitivas, estructuras afectivas y estructuras de acción.
Cuando digo movilizar quiero decir poner en juego, tener en cuenta. Al hablar de
estructuras cognitivas nos referimos a articular los conocimientos que cada uno
trae de su propio esquema referencial (este esquema propio lo diferenciamos del
ECRO). A veces se van a articular, otras los conceptos se completarán, pero otras
veces la información va a chocar con esquemas previos que cada alumna/o trae.
Se apunta a poder desarrollar la capacidad de análisis, de confrontación, de
integración. Frente al posible obstáculo habrá que aprender a tolerarlo, a convivir
con él, quizás se puedan hacer síntesis parciales entre lo nuevo y lo que traigo; y
en otro momento lograr una síntesis más abarcadora o totalizadora. Esto forma
parte de un proceso que no pretende un lavado de cerebro sino una integración.
En este aprender a aprender se ponen en juego sentimientos, por eso hablamos
de estructuras afectivas. El grupo como situación de aprendizaje impacta al
sujeto. Frente a este impacto respondemos con las defensas que conocemos: las
ansiedades básicas, me siento perseguido o me deprimo (lucha o fuga). Si
estos miedos se estereotipan, si se rigidizan, se configura lo que denominamos
como resistencia al cambio. El grupo cuestiona profundamente la identidad del
sujeto, comprometiéndolo en sus estructuras afectivas.
Las estructuras de acción tienen que ver con las conductas que se ponen en
juego frente a esta didáctica particular. Recuerden que partimos de una concepción
del aprendizaje como una apropiación instrumental. El ECRO aprendido e
incorporado se transforma en un instrumento orientado hacia la acción, hacia la
modificación de los sujetos en un campo de trabajo y por lo tanto del trabajo mismo.
Este tiempo dedicado a esta tarea tendrá sus frutos si el sujeto opera cambios en
su contexto, de lo contrario no tiene sentido modificar al hombre si este no cambia
la realidad que lo circunda.
La propuesta es: integrarel sentir, el pensar y el hacer; evitando la disociación
habitual.
LOS 4 MOMENTOS DE LA OPERACIÓN
Decimos entonces que nos formamos para operar (parecido a los cirujanos).
Tratemos de analizar cómo se realiza la operación, teniendo en cuenta que ya
sabremos para qué la realizamos. Decía Pichon que toda tarea, toda operación,
tiene cuatro momentos: la estrategia, la táctica, la técnica y la logística. Estos
cuatro momentos tienen que ver tanto con la planificación como con la
implementación práctica de las experiencias de campo.
Estrategia es la planificación global, general, que intenta solucionar el fenómeno
o problema presentado. Este concepto viene del campo militar, y sería el "arte de
dirigir las operaciones militares". Podemos decir que la didáctica es una
estrategia centrada en la resolución y remoción de los obstáculos del
aprendizaje.
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Llamamos táctica a las operaciones que se realizan de acuerdo a los principios
estratégicos. Estas operaciones tácticas están vinculadas al desarrollo de un
proceso. La guerra se asimila a la estrategia, la táctica se aplica a cada batalla de
esa guerra. La táctica es más puntual y dinámica.
La técnica tiene que ver con las herramientas con que contamos para trabajar.
Nosotros utilizamos la técnica de grupo operativo. A esta técnica vamos a
aprenderla en un doble aspecto: el teórico, a través de información específica;
y el práctico, a través de la vivencia e integración de grupos operativos. La
vivencia no se puede obtener de los libros; la información, sí.
Logística significa hacer un relevamiento, un inventario de qué es lo que se tiene
en un campo, en un sistema, en un ámbito, para hacer la tarea, para realizar la
operación. Implica pensar en los recursos necesarios. Más adelante vamos a ver
en detalle qué es lo que hay que inventariar y cómo se hace.
Pichon decía que estos cuatro momentos de la función operativa se juegan tanto en
el mundo interno del sujeto, como en el campo grupal. "La tarea es el ámbito de la
elaboración de los cuatro momentos de la función operativa: la estrategia, la táctica,
la técnica y la logística. Después de haber elaborado la estrategia operativa en el
mundo interno y sobre la base de dicha planificación, el sujeto puede orientar la
acción (proyecto, como emergente de la tarea)". (3)
A modo de síntesis, podemos decir que toda la didáctica propuesta apunta a
operar sobre los estereotipos propios y ajenos. El abordaje de los prejuicios
que arrastramos no es ajeno a esta propuesta.
CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA OPERATIVA
Vamos a intentar una caracterización de nuestra didáctica, detallando cuáles son
las características que la hacen especial, específica.
1) DE EMERGENTES
La primer caracterización que podemos hacer, y una de las más importantes, es
que nuestra didáctica es de emergentes. ¿Qué quiere decir didáctica de
emergentes? Que toma en cuenta los distintos emergentes que aparecen en las
distintas canchas en que funciona todo el sistema. Estas canchas las vamos a
detallar un poco más adelante. Entendemos el emergente como una estructura
compleja, particular del sistema, que se recorta como algo manifiesto pero que
remite a una estructura latente. Un emergente es un punto de confluencia entre
lo pensado, lo sentido y lo hecho. Son los signos más relevantes que produce el
sistema. 
La lectura de emergentes está integrada a un sistema de retroalimentación.
Significa prestar atención a las dificultades y logros que se producen en todas las
canchas en que el sistema funciona. Analizar los emergentes nos permitirá saber el
estado del proceso de enseñanza aprendizaje y hacer las rectificaciones o
ratificaciones que sean necesarias.
2) HETEROGENEIDAD GRUPAL
Una segunda característica de la didáctica es la heterogeneidad grupal, ya que
los intervinientes (alumnos, coordinadores, observadores, docentes, supervisores,
director/a) provienen de distintas historias, experiencias, formaciones, carreras
y profesiones. Esto permite que cada integrante del sistema aborde la información
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recibida en común (clases o consignas), aportando un conocimiento y un enfoque
vinculado a sus experiencias. Dice Pichon que el objetivo estratégico de la
heterogeneidad es el de romper estereotipos "que por la carencia de
confrontación suelen aumentarse en los grupos homogéneos".
Ustedes, con distintas edades, sexo, actividad, etc., escuchan una información.
Estas diferencias individuales provocan una fragmentación de la clase, cada uno
escucha según le resuena. En los grupos, si pueden salvarse los obstáculos, habrá
una convergencia de aportes para esclarecer el objeto de conocimiento.
Cuando se explica esto se suele recurrir al ejemplo de armar un rompecabezas,
cada cual aporta un pedacito. La diferencia es que en el rompecabezas uno ya
conoce la figura final, pero en un grupo nunca se sabe cómo va a quedar el
producto terminado.
3) ACUMULATIVA
Hay además una acumulación dialéctica de información, que sumada a la
convergencia de aportes, permitirá una construcción progresiva y enriquecida
del objeto.
Los conceptos se van agregando, creciendo en cantidad, pero en algún momento
se logra la comprensión profunda, el salto de calidad. La palabra acumulativa no
parece muy acertada teniendo en cuenta esto de la calidad y no sólo de la
cantidad. Constantemente vamos resignificando lo que sabemos, revisando,
criticando. Y en algún momento tomamos conciencia de que vemos las cosas de
otra manera (insight, click, darse cuenta, cambiar).
4) INTERDISCIPLINARIA
Decimos que esta didáctica es interdisciplinaria en un doble sentido, uno es el
apuntado anteriormente, en el que los integrantes provienen de distintas disciplinas.
El otro tiene que ver con que el ECRO integra a distintas disciplinas, en la
medida en que son pertinentes al esclarecimiento del objeto de estudio. "Estos
aportes provienen del materialismo dialéctico, el materialismo histórico, el
psicoanálisis, la semiología y las contribuciones de quienes han trabajado en una
interpretación totalizadora en las relaciones entre estructura socioeconómica y vida
psíquica" (1).
Esta característica tiene que ver con lo que Pichon llamaba interciencia.
5) NÚCLEO BÁSICO
Es un concepto tomado de la educación de adultos, que formula que la
transmisión de conceptos universales, fundamentos de cada disciplina
específica, permite acelerar el proceso de aprendizaje, permitiendo mayor
profundidad y operatividad en el conocimiento.
El núcleo básico está constituido por esos conceptos universales y el aprendizaje
va de lo general a lo particular. Esto es muy eficaz para los adultos, pero no está
demostrado, o mejor dicho está en discusión, si funciona igual para niños. La
transmisión de conceptos generales tiene que ver también con la elaboración de un
programa de estudios a seguir, hay una planificación de los temas teniendo en
cuenta las necesidades del alumnado. La capacitación estará orientada a que el
sujeto pueda resolver situaciones nuevas tanto en el presente como en el futuro.
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El punto de partida es la fuente vulgar del conocimiento. Vulgar no se utiliza
peyorativamente, significa empezar desde lo cotidiano.
6) INSTRUMENTAL Y OPERATIVA
Lo instrumental tiene que ver con la posibilidad de apropiarnos en esta forma de
aprendizaje de un modelo interno que nos permita una forma de acción. Es inútil
aprender si después no podemos llevar eso aprendido a un campo concreto,
sea éste individual, grupal, institucional o comunitario.
Esta didáctica apunta a que el aprendizaje se transforme en un instrumento
práctico. No proponemos entender un grupo desde afuera, sino que el aprendizaje
es netamente operativo, se realiza desde la propia inserción en un ámbito grupal.
El ECRO que tratamos de incorporar sirve para cualquier campo de trabajo dondelo vincular sea tenido en cuenta. El criterio de operatividad está siempre presente.
Nunca vamos a calificar una intervención o una conducta en términos valorativos de
bueno y malo, sino que vamos a analizar la operatividad; qué tanto modificó el
campo o cuánto obstaculizó la tarea. Por eso no hay recetas, lo que fue operativo
en una situación grupal puede no serlo en otro momento del mismo grupo. Por lo
tanto decimos que el tradicional criterio de verdad, en nuestra didáctica, es el
criterio de operatividad.
7) PROBLEMÁTICA
La didáctica está orientada a la resolución del obstáculo de aprendizaje. Estos
obstáculos muchas veces toman la forma de dilemas, entendidos como dos
proposiciones opuestas, disyuntivas, donde una es verdadera y otra falsa. El
esquema es “A ó B” y no “A y B” o “una parte de A y otra de B”.
En la situación grupal el dilema aparece cuando se repiten las respuestas, cuando
se reiteran aunque cambien de forma, sin posibilidades de resolución. Estas
situaciones dilemáticas llevan a la paralización y al empobrecimiento de la
producción. Lo dilemático aparece como resistencia al cambio configurando una
situación circular (como cuando el perro se muerde la cola). Cada parte se siente
dueña de la verdad y no se puede resolver el estereotipo, la repetición.
El sistema resuelve el pasaje del dilema al problema con la intervención del
coordinador, del docente, o puede ser también un supervisor o un integrante grupal.
8) MULTIESPACIAL
La didáctica no se desarrolla en un solo espacio, muy por el contrario, se da en
varios lugares; y algunos de ellos, a través de la práctica, pueden resultar insólitos
(casas, bares, autos, trenes, etc.). Esta característica la vamos a entender mejor
con el tema que sigue, que es Unidad Didáctica. Es un detalle de las canchas en
que desarrollamos las distintas tareas. Cuentan sus seguidores que Pichon siempre
recordaba el dicho popular: “En la cancha se ven los pingos”.
Generalizando todo lo antedicho podemos resumir que nuestra didáctica es: de
emergentes, grupal, acumulativa, interdisciplinaria, de núcleo básico, instrumental y
operativa, problemática y por último multiespacial.
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UNIDAD DIDÁCTICA
La unidad didáctica responde al siguiente esquema
CLASE DOCENTE ARTICULACIÓN
ALUMNOS
COORDINADORES
OBSERVADORES
INTERVALO
GRUPO INTEGRANTES
COORDINADORES
OBSERVADORES
COORDINADOR + 
OBSERVADORES
SUPERVISIÓN RESP. AÑO
SUPERVISOR
COORDINADORES
OBSERVADORES / DOCENTE
Cada recuadro implica una articulación, entendida esta como un enlace, una
unión. ¿Qué es lo que se une? Se unen personas para realizar una tarea y se une
información, información procesada en otras canchas que se pone en común. El
gráfico intenta mostrar cómo fluye la información a través del sistema; grafica de
un solo pantallazo el flujo de la información en el sistema. Quizás no sea toda la
información existente, ya que no muestra los llamados telefónicos, las reuniones
extragrupales, etc.; pero es una imagen de los canales por los que circula una
buena parte de la información.
Las articulaciones no se suceden unas a otras inmediatamente, entre una
articulación y otra se produce un intervalo de tiempo, más corto o más largo, que
vincula lugares distintos y permite a su vez una reflexión, una espera para poder
metabolizar poco a poco la información. Es como cuando uno espera un rato
después de comer antes de tirarse nuevamente a la pileta, para que no se nos corte
la digestión. Vamos a reflexionar ahora cómo son nuestras articulaciones y nuestros
intervalos.
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1) PRIMERA ARTICULACIÓN: LA CLASE
Transmite información a los participantes y a los equipos de observación-
coordinación que también la escuchan. Es preparada teniendo en cuenta el nivel de
maduración y desarrollo del sistema y también el estado emotivo de sus
participantes. La clase teórica funciona como motivador de conocimientos
anteriores, de fantasías, de experiencias previas, etc. Parte de la información que
el docente vuelca la trae desde las otras articulaciones del sistema, el resto
responde al programa del año.
Su conocimiento no implica una jerarquía más alta que la de otros integrantes del
sistema.
Luego de esta primera articulación viene el primer intervalo, el recreo, que es un
espacio corto para el café, el mate, el baño, el pago de la cuota o la compra de un
material. El recreo es también un aprendizaje. Hay distintas formas de vivir el
recreo, de agruparse o no agruparse, se observa o se conversa con los
compañeros de grupo o con otros compañeros de otros grupos. El recreo es parte
de la didáctica.
2) SEGUNDA ARTICULACIÓN: EL GRUPO OPERATIVO
Terminado el recreo se reúnen los grupos: sus integrantes, el coordinador y el o los
observadores.
Ya dijimos que se busca que los integrantes sean heterogéneos en términos de
edad, sexo, actividades, preparación, ideologías, etc. Ahora vamos a enunciar un
postulado de la psicología social que dice que: “a mayor heterogeneidad de los
integrantes de un grupo y mayor homogeneidad en la tarea que realicen, se
logrará una mayor productividad”. ¿Qué queremos decir con esto? Es como el
sueño del pibe, el ideal a seguir. Un grupo será más productivo cuanto más
distintos aportes traigan sus integrantes (heterogeneidad), pero también cuanto
más puedan centrarse en el trabajo a realizar (homogeneidad en la tarea).
El o los observadores registran un protocolo o crónica de la reunión, lo que se dice
no sólo verbalmente sino también gestualmente, los climas que aparecen, incluso
sus propios sentimientos. No lo hacen para que ustedes sientan la “persecuta”, sino
que en una articulación posterior esta crónica va a ser retomada. El observador
centra su mirada silenciosa en el vínculo coordinador - grupo - tarea.
Según el encuadre que se establezca el observador será parlante o no parlante.
Alumnos de años avanzados suelen realizar su práctica de observación observando
grupos de años inferiores.
El coordinador está formado en la técnica de grupo operativo. No aporta
información teórica como un docente, pero señala, interpreta, construye,
interroga, esclarece, sintetiza, sugiere, propone ejercicios de movilización.
Interviene para colaborar con el grupo, ayuda a los miembros a pensar, su
interpretación será una hipótesis que opera en la situación existente. Muestra al
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grupo tanto lo producido como lo no abordado. Así como suena pareciera que el
coordinador fuera el protagonista y en realidad es justamente lo contrario, los
protagonistas son los integrantes. El coordinador adhiere al principio de no
directividad enunciado por Carl Rogers. No dirige la dinámica sino que trata de
facilitarla. Cuando trabaja con su grupo se lo considera un operador en el ámbito
grupal; en las otras canchas trabaja en el ámbito institucional. Es un co-pensor,
piensa junto con el grupo.
Cuando se produce el intercambio grupal, sin darnos cuenta, se va construyendo en
cada uno de los integrantes del sistema la mutua representación interna, que
podríamos definir como internalización recíproca entre los integrantes. La
sensación es que poco a poco, en un proceso que supone tiempo, al otro “me lo
llevo puesto”, lo recuerdo durante la semana, polemizo internamente o coincido;
los demás empiezan a formar parte de mi mundo interno.
No tiene sentido ir al grupo sin escuchar el teórico, ya que no puedo entender de
qué se habla; es como agarrar una película por la mitad, implica un doble esfuerzo
de comprensión. Y ya que hablamos del teórico, el círculo informativo cierra con un
tercer momento ( 1) lo escuché, 2) lo discutimos) que es cuando puedo leerlo y
aclarar dudas, o completar la información, o generar nuevas preguntas para seguir
ampliando el objeto de conocimiento en futuras reuniones. Si además pueden leer
la bibliografía recomendada, el aporte algrupo va a ser mayor y el aprendizaje
mucho más profundo. Quizás ustedes se pregunten dónde ocurre en el gráfico esto
que estamos hablando. Esta actividad se cumple en un intervalo, el que ocurre
entre una reunión grupal y la siguiente.
Podemos decir que la pregunta universal de los grupos de aprendizaje de
psicología social es: ¿qué es lo pertinente, lo permitido aquí? Generalizando
respondemos que es pertinente todo lo que sea un aporte a la temática y también
todo lo que contribuya a la conformación del grupo como tal. Esta perogrullada no
les aporta nada, pero quizás los tranquilice. Repetir la clase tal cual se dijo no es el
objetivo, se trata de enriquecerla. Se apunta a producir conocimiento y no
simplemente a reproducirlo. La pertinencia está marcada por el objetivo del grupo.
El intervalo que sigue a esta articulación no es igual para los integrantes que para el
equipo. Para los integrantes significará "quedarse varios días pensando", hasta que
llegue el próximo día. Puede suceder que se reúna algún subgrupo para estudiar o
charlar. Puede haber también reuniones extra-grupales para trabajar o festejar algo.
3) TERCERA ARTICULACIÓN: REUNIÓN DE COORDINADOR Y 
OBSERVADOR/ES
El coordinador y el o los observadores se reúnen a leer la crónica tomada. Se
proponen diagnosticar el momento grupal, evaluar y ver qué es lo que va surgiendo
como producción en el grupo (los emergentes). Se analizan los conflictos grupales,
los logros y los obstáculos. Se reflexiona sobre si las intervenciones fueron
operativas o no, se intercambian opiniones.
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Sería como pasar la misma película, pero en cámara lenta, deteniendo el cuadro
cuando hace falta, o adelantando a paso rápido si es necesario; sería como el video
de la reunión en otro momento más reflexivo y analítico. Este trabajo permite una
nueva mirada, una nueva comprensión tendiente a realizar hipótesis de trabajo que
pueden ser útiles como rumbo de acción para la próxima reunión. Si hubiera 15
grupos habría 15 reuniones distintas con las características mencionadas, fíjense
ustedes la potencia que tiene implícita este sistema didáctico. El producto de esta
articulación suele ser una síntesis o resumen de la reunión trabajada, que es
retomada en la supervisión.
4) CUARTA ARTICULACIÓN: SUPERVISIÓN CON COORDINADORES, 
SUPERVISOR, RESPONSABLE DE CURSO, DOCENTE, (OBSERVADOR/ES)
Consiste en la formación de un nuevo grupo, donde se ponen en común los
emergentes de los grupos que se coordinan. El intercambio enriquece la
observación de cada coordinador y también lo tranquiliza. Es la posibilidad de
aprendizaje y reflexión desde otra óptica. A esta reunión pueden traerse dudas,
emergencias, compartir experiencias, etc. Si los observadores son alumnos no
participan de la reunión de supervisión, ya que se entiende que tienen su propio
espacio de elaboración en su propio año.
El docente presta atención a los emergentes tratados para poder incluirlos en la o
las clases que va a dictar. Existe escasa bibliografía sobre los modelos empleados
para supervisar. Puede asimilarse a las reuniones de control de pacientes que
utilizan los terapeutas.
5) QUINTA ARTICULACIÓN: NUEVA CLASE
Con la nueva clase se completa la unidad didáctica. Aquí se retoman las
situaciones aparecidas en las otras articulaciones y el docente trata de enriquecer
el conocimiento del sistema de acuerdo a las necesidades detectadas. Como
pueden ver, hay todo un procesamiento de la información, que circula por distintos
ámbitos (por eso es multiespacial), con distintas posibilidades de aprendizaje y de
reflexión.
CONSIDERACIONES FINALES
Analizando la unidad didáctica se puede observar que teoría y práctica se
realimentan permanentemente y así es como la teoría puede ratificarse o
rectificarse de acuerdo con la práctica.
El punto de partida del conocimiento científico en los grupos comienza basado en
las fuentes vulgares del conocimiento, esto, que no es peyorativo, significa partir
del conocimiento cotidiano. Como psicólogos sociales sospechemos cuando un
grupo aborda al objeto de conocimiento desde un lenguaje demasiado científico.
Puede ser un "como si" de trabajo y no una verdadera tarea.
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Digamos por último que el objetivo final de la didáctica no se limita a resolver el
obstáculo sino que se constituye en la creatividad como camino para resolver la
crisis, incluyendo el placer en la realización del proceso y no sólo en la obtención
del producto terminado.
BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
(1) EL PROCESO GRUPAL ESTRUCTURA DE UNA ESCUELA DESTINADA A 
LA FORMACIÓN DE PSICÓLOGOS SOCIALES 
(1969)
(2) EL PROCESO GRUPAL APORTACIONES A LA DIDÁCTICA DE LA 
PSICOLOGÍA SOCIAL
En colaboración con Ana Quiroga, agosto de 1972
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA
- CLASES DE LA PRIMERA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL A ler AÑO
Nros. 7 y 8 de 1981, dictadas por Oscar Bricchetto
Nros. 5 y 6 de 1984, dictadas por Oscar Reymundo
- CLASES DE LA ESCUELA DE PSICOLOGÍA SOCIAL DEL NORTE A ler AÑO
Nro. 6 de 1988, dictada por Mamela Abatte
Nro. 7 de 1988, dictada por Leonardo Bleuer
Nros. 6 y 7 de 1989, dictadas por M.C. Yellos
- ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE EL APRENDIZAJE DESDE EL ECRO
Oscar Bricchetto, 1976, Ficha de Ediciones Cinco
- Artículo DIDÁCTICA COMO ESTRATEGIA PARA EL APRENDIZAJE GRUPAL
Oscar Bricchetto, Revista TEMAS DE PSICOLOGÍA SOCIAL, Número
extraordinario de Abril de 1981, Ediciones Cinco.
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FRASES RELACIONADAS CON EL TEMA
Una cadena es tan fuerte como el más débil de sus eslabones.
Nadie es alguien, sin todos. (Pancho Aquino, poeta y escritor)
Cuando sueño solo....
es nada más que un sueño.
Cuando soñamos juntos....
es el comienzo de una realidad. (Helder Cámara - obispo brasileño)
Uno debe cambiar con la época; a menos que sea tan importante como para hacer 
que la época cambie. (De Gásperi)
Nadie puede hacer que te sientas inferior sin tu consentimiento. (Eleonor Roosevelt)
Aprender es descubrir que algo es posible. (Perls)
Ser honesto del todo, consigo mismo, es el mejor esfuerzo que un ser humano 
puede realizar. (Sigmund Freud)
Para que pueda ser he de ser otro, salir de mí, buscarme entre los otros, los otros 
que no son si yo no existo, los otros que me dan plena existencia. (Octavio Paz)
La buena didáctica es aquella que deja que el pensamiento del otro no se 
interrumpa y que le permite, casi sin notarlo, ir tomando buena dirección.
(Enrique Tierno Galván [1917-1986] - intelectual y político español)
La ciencia es un magnífico mobiliario para el piso superior de un hombre, siempre y 
cuando su sentido común esté en la planta baja. (Oliver Wendell Holmes [1809-
1894] físico, poeta y humorista estadounidense)
Si usted piensa que la educación es cara pruebe con la ignorancia. (Anita Roddick)
Siempre que enseñes, enseña también a dudar de lo que enseñas. (Ortega y
Gasset)
Un buen maestro es ese que dice al otro eso que el otro tenía ya, pero no había
encontrado palabras para decirlo. (Juan David Nasio - psicoanalista argentino)
Quien encuentre una verdad nueva de un viejo saber, tiene la cualidad para
enseñar.
(Confucio)
Una verdad nueva, el descubrimiento más inesperado, se hace siempre sobre la 
base de un viejo saber. (Juan David Nasio - psicoanalista argentino)
Mientras intentas ser algo distinto de lo que realmente eres, tu mente no hace más 
que agotarse. Pero si te dices: "Esto es lo que soy, es un hecho que voy a 
investigar y comprender", entonces puedes avanzar. (Krishnamurti)
Es imposible asomarse a la ventana y verse pasar por la calle.
(Augusto Comte - filósofo siglo XIX)
La persona que utiliza muchas palabras pomposas no está procurando informar, 
está procurando impresionar. (O. Miller)
Es necesario que tengamos los pies en la tierra, pero también lo es que nuestra 
cabeza no permanezca al nivel del suelo. (Nehru)
El hombre no existe, no se constituye, no se reproduce más que con la ayudade 
otros hombres. No hay hombre sin sociedad, sin historia. No hay sociedad sin un 
sistema colectivo de autointerpretación. El hombre separado de los otros hombres 
no es más que un grito. (Jean Ziegler)
carlos_inon@yahoo.com.ar
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	DIDÁCTICA
	LOS 4 MOMENTOS DE LA OPERACIÓN
	CARACTERÍSTICAS DE LA DIDÁCTICA OPERATIVA
	1) DE EMERGENTES
	2) HETEROGENEIDAD GRUPAL
	3) ACUMULATIVA
	4) INTERDISCIPLINARIA
	5) NÚCLEO BÁSICO
	6) INSTRUMENTAL Y OPERATIVA
	7) PROBLEMÁTICA
	8) MULTIESPACIAL
	UNIDAD DIDÁCTICA
	1) PRIMERA ARTICULACIÓN: LA CLASE
	2) SEGUNDA ARTICULACIÓN: EL GRUPO OPERATIVO
	3) TERCERA ARTICULACIÓN: REUNIÓN DE COORDINADOR Y OBSERVADOR/ES
	4) CUARTA ARTICULACIÓN: SUPERVISIÓN CON COORDINADORES, SUPERVISOR, RESPONSABLE DE CURSO, DOCENTE, (OBSERVADOR/ES)
	5) QUINTA ARTICULACIÓN: NUEVA CLASE
	CONSIDERACIONES FINALES
	BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA
	BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA