TFMUEX_2014_Tarifa_Ponce

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UNIVERSIDAD DE EXTREMADURA
FACULTAD DE EDUCACIÓN
¿Qué saben los
alumnos de
Educación
Infantil sobre
las plantas?
Trabajo de investigación para la obtención del título de Máster Universitario en la 
Investigación en la Enseñanza y el Aprendizaje de las Ciencias Experimentales, 
Sociales y Matemáticas.
Autora: Laura Tarifa Ponce
Tutor: Emilio Costillo Borrego
Noviembre 2014
ÍNDICE
1. Introducción 3
2. Marco teórico. 5
2.1. El aprendizaje de las ciencias. 5
2.2. La etapa de Educación Infantil. 7
2.2.1. Características generales del desarrollo infantil. 8 
2.2.2. Metodología en la etapa de Educación Infantil. 9
2.2.1. El constructivimo como metodología educativa. 10
2.3. El currículum de Educación Infantil. 13
2.3.1. Las plantas en el currículum de Educación Infantil. 14
2.4. Experiencias desarrolladas por otros autores. 20
2.4.1. Ideas más extendidas de los alumnos sobres los seres vivos. 21
3. Problema de investigación. 26
3.2. Objetivos de la investigación. 26
3.2. Hipótesis. 27
4. Metodología. 31
4.1. Muestra. 32
4.2. Método. 36
4.2.1. Experiencia práctica. 37
4.3. Instrumento. 39
4.3.1. Recogida de datos. 42
4.3.2. Procedimiento para el análisis de datos. 43
4.3.2.1. Categorías de respuestas. 44
5. Análisis de resultados. 53
6. Experiencia práctica. 82
7. Discusión. 88
8. Implicaciones didácticas. 92
9 Conclusiones. 99
10. Limitaciones del estudio y futuras líneas de investigación. 100
9.1. Limitaciones del estudio. 100
1
9.2. Futuras líneas de investigación. 100
11. Referencias bibliográficas. 102
12. Anexos. 107
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Laura Tarifa Ponce
1. INTRODUCCIÓN.
La etapa de Educación Infantil es aquella en la que se construyen los primeros
aprendizajes que realiza el ser humano. Desde los primeros días de vida los sujetos están
expuestos a las influencias de diversos factores: biológicos, psicológicos, sociales,
ambientales, que van a permitir y propiciar que dichos sujetos experimenten un proceso de
evolución paulatina a lo largo de la vida (Domínguez y Herrera, 2008). Es por ello que el
periodo infantil presenta gran trascendencia, pues es en él donde se cimientan los primeros
conocimientos y se sientan las bases del futuro adulto.
Es por tanto, el factor ambiental, un elemento clave en el proceso de desarrollo
evolutivo, por lo que se le ha de otorgar el lugar que le corresponde. Esta significación es la
que me ha llevado a plantear el presente tema de investigación: ¿Qué saben los alumnos de
Educación Infantil sobre las plantas?
Sin duda, el entorno que nos rodea está lleno de posibilidades y recursos, y en él 
encontramos a las plantas como elementos indispensables que actúan como soporte de la 
vida en la Tierra. Es tal la importancia de los vegetales para nuestra supervivencia que han 
de formar parte de los diseños curriculares desde las primeras etapas educativas.
En la etapa de Educación Infantil se pretende que niños y niñas se acerquen al
conocimiento del medio natural, que descubran características, que establezcan algunas
relaciones entre diferentes elementos, que disfruten en el desarrollo de actividades
relacionadas con este medio y que adquieran actitudes de respeto y responsabilidad hacia el
mismo.
Las circunstancias actuales me han brindado la oportunidad de trabajar en el centro
del que se ha tomado la muestra para llevar a cabo este trabajo de investigación. Además de
la importancia que, como maestra, atribuyo al medio natural en general, el entorno de
trabajo, es decir, aquel que forma parte de estos alumnos, me llevó a tomar la decisión de
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centrar este estudio en el tema de las plantas. Este centro se sitúa en un ambiente rural cuya
actividad económica se soporta sobre la actividad agraria, por lo que los alumnos muestran
especial interés por cuestiones relacionadas con las tareas del campo, como la siembra, la
plantación, la recolección o la “cura”. Su contexto se sitúa bajo estas características, sus
raíces se encuentran en él, por lo que en todo momento se ha de respetar sus orígenes, su
historia, y posibilitar que los alumnos conozcan todo esto para que encuentren su identidad.
Como señala la pedagogía sistémica, todos los sujetos pertenecemos a un sistema (familiar,
escolar, social, cultural...) y en el que tenemos derecho a encontrar nuestro lugar (Traveset,
2007). 
Es, sin duda, el interés de mis alumnos lo que despierta en mí la curiosidad por
conocer sus ideas, las relaciones que establecen, sus reflexiones... Todo ello con el objetivo
de cubrir sus necesidades y de permitirme crecer tanto profesional como personalmente.
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Laura Tarifa Ponce
2. MARCO TEÓRICO.
2.1. El aprendizaje de las ciencias.
El proceso de aprendizaje de las ciencias ha ido evolucionando con el paso del
tiempo gracias a las investigaciones desarrolladas a lo largo del mismo. La investigación
también ha contribuido a subrayar la estrecha interacción entre las técnicas y los conceptos.
Los argumentos sobre la importancia relativa de los contenidos y de los procedimientos
pertenecen ya al pasado. El aprendizaje mediante la comprensión exige una íntima
interacción de ambos (Harlen,1989). La enseñanza de las ciencias ha sido, por tanto, un
proceso que ha supuesto cierta complejidad para aquellos que se dedican a la docencia
puesto que la estructura lógica de los contenidos conceptuales, el nivel de exigencia formal
de los mismos y la influencia de los conocimientos previos y preconcepciones del alumnado
han dado lugar a un aprendizaje de las ciencias difícil y costoso (Campanario y Moya,
1999).
Se ha demostrado que el niño es un ser curioso por naturaleza. Suele estimularle todo
aquello que está a su alrededor. Por ello, el aprendizaje de las ciencias ha de comenzarse
desde las edades más tempranas, momento en el que niños y niñas muestran interés por
acercarse y descubrir el entorno que les rodea. Cuanto antes acerquemos a los alumnos al
medio natural, mejor y mayores relaciones podrán establecer con él, facilitando así su
relación y desenvolvimiento en el mismo. Según Caravaca (2010) un acercamiento básico
al saber científico puede establecer una base sólida para futuros aprendizajes y proporcionar
al niño expectativas que hagan interesante la actividad para él mismo. De ahí la importancia
de enseñar ciencias desde la etapa de Educación Infantil.
El modo de llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje es más que
cuestionado por varios autores. Siguiendo a Cañal y Porlán (1987):
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“En el análisis crítico de la práctica escolar más frecuente, destacan, entre otros, dos
rasgos. En primer lugar, el divorcio entre la escuela y la realidad próxima al alumno,
definida ésta tanto por los componentes físico-naturales y culturales del entorno, como por
los productos de la interiorización de las mismas por el alumno: creencias, tramas
conceptuales, actitudes, valores, etc. En segundo término, se cita la presencia generalizada
de un modelo didáctico, implícito o explícito, que orienta la enseñanza hacia el predominio
de la exposición verbal del profesor y el empleo del libro de texto como principal recurso
material”.
Uno de los mayores problemas de la enseñanza de las ciencias es el abismo que
existe entre las situaciones de enseñanza-aprendizaje y el modo en que se construye el
conocimiento científico (Gil, 1994). Por su parte, Martín (2013) señala que el aprendizaje de
las ciencias no depende de la edad del alumno sino de los métodos y técnicas que los
maestros y maestras emplean para la enseñanza de las mismas. Gravemeijer (2004) y Simon
(2000) proponen el aprendizaje de las ciencias a través de experimentos de enseñanza
entendidos como “un ciclo de investigación” en tres fases:
Fase 1: Diseño y planificación de la instrucción que comprende: La definiciónde los 
objetivos de aprendizaje que delimitan las metas a alcanzar, el diseño de tareas y la
explicitación de la trayectoria hipotética de aprendizaje.
Fase 2: Experimentación en el aula de las tareas diseñadas.
Fase 3: Análisis retrospectivo.
“Aprendemos de forma activa, y a estas edades es necesario manipular, experimentar,
ensayar y errar”. (Cabello, 2011).
Dejando atrás una enseñanza de las ciencias aislada de otras materias, basada en la
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simple asimilación de contenidos de forma memorística, donde el libro de texto guiaba la
actividad en todo momento, se han de propiciar actividades en las que los niños
experimenten y realicen aprendizajes por sí solos, desde sus conocimientos previos, dando
lugar de este modo a aprendizajes potencialmente significativos para el propio sujeto que los
realiza, buscando la reflexión y relación entre lo que ya se conoce y aquello que se puede
aprender (Moreira, Caballero y Rodríguez, 1997).
Autores como Otero, Blanco, García-Rodeja, González, Real, Taboada, Valiño,
Vázquez y Vidal (2012) señalan que el contacto temprano de los alumnos con las ciencias
desarrolla en éstos actitudes positivas hacia la misma. Además, el hecho de ponerse en
contacto con elementos y fenómenos propios del mundo científico desde la etapa infantil,
ayudará a que en el futuro estos alumnos tengan mayor compresión y entendimiento al
respecto, y todo ello bajo un ambiente en el que se permita la actividad del alumno,
aprovechando su curiosidad y estimulando sus experiencias.
“Por tanto, en el aprendizaje de la ciencia, se entrelazan muchos factores: los
intereses, la observación y la experimentación, las estrategias de razonamiento, la manera
de organizar las ideas, la forma de comunicarlas y los valores. Además, el conocimiento y
las destrezas que se adquieren son útiles para “invitar” a niños y niñas a ser ciudadanos
mejor formados, en un mundo que se hace cada vez más complejo y más interesante desde
el punto de vista tecnológico”. Olivares, Merino y Quiroz (2012).
 2.2. La etapa de Educación Infantil.
Según la Ley de Educación, “la Educación Infantil constituye la etapa educativa
con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento y hasta lo seis años.
Además, la Educación Infantil tiene carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al
desarrollo físico, afectivo, social e intelectual de los niños”. (Ley Orgánica de Educación de
3 de Mayo, 2006).
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Si bien, señalar que la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa
(2013) modifica algunos aspectos de la LOE (2006), pero no ha derogado ésta. En lo que
estrictamente se refiere a la Educación Infantil, la LOE (2006) sigue vigente puesto que la
LOMCE (2013) no incorpora modificaciones para este nivel educativo.
Dicha etapa se ordena en dos ciclos. El primero comprende desde el nacimiento y
hasta los 3 años, y el segundo desde los tres y hasta los 6 años de edad. Esta ordenación no
supone que cada uno de los ciclos sea independiente del otro, sino que se hace necesaria una
coordinación en el desarrollo curricular de ambos.
”En ambos ciclos se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, al movimiento
y los hábitos de control corporal, a las manifestaciones de la comunicación y del lenguaje,
las pautas elementales de convivencia y relación social, así como al descubrimiento de las
características físicas y sociales del medio en el que viven, para lo cual se atenderá de
manera prioritaria la educación sensorial. Además se facilitará que niñas y niños elaboren
una imagen de sí mismos positiva y equilibrada y adquieran autonomía personal”. (Ley
Orgánica de Educación de 3 de Mayo, 2006).
El periodo de edad Infantil adquiere, por tanto, gran relevancia en el desarrollo
humano, pues es en él donde se sientan las bases del futuro adulto
2.2.1. Características generales del desarrollo infantil.
Las características inherentes al proceso evolutivo que acompaña la etapa infantil
hacen necesario que el trabajo en dicha etapa requiera de unas características particulares
para favorecer el proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichas características evolucionan en
el plano psicomotor desde un estado de hipotonía e inmadurez hacia la adquisición de la
marcha y el progresivo control corporal, tanto a nivel de psicomotricidad gruesa como fina
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(Ardanaz, 2009). En cuanto al plano cognitivo, Piaget (1970) sitúa al niño desde el
nacimiento y hasta los 2 años en la etapa sensoriomotora, donde el pensamiento está
confinado a esquemas de acción. La etapa preoperatoria comienza alrededor de los 2 años, y
dura hasta los 7 años, cuando los niños empiezan a registrar simbólicamente las
experiencias. Este adelanto indica los albores del pensamiento representativo, es decir, que
los niños piensan sobre objetos y personas que no están presentes. (Hoffman, Paris. y Hall,
1995). En lo que se refiere al plano social y afectivo, éste se encuentra muy relacionado con
el desarrollo de las emociones. Durante los primeros meses estas emociones son bastante
indiferenciadas, y en la mayoría de las ocasiones no se distinguen unas de otras. A partir del
primer año el desarrollo emocional se ve enriquecido. Con la toma de conciencia del Yo el
niño se abre hacia la relación con los demás, ya que hasta el momento los contactos sociales
estaban casi restringidos a la relación con la madre y/o la persona que cuida de él (Armus,
Duhalde, Oliver y Woscoboinik, 2012).
El alumno de la escuela infantil es un sujeto no sectorizable. Es todo el niño el que se
va desarrollando. Lo afectivo, lo social, lo cognitivo, es un todo integrado con una dinámica
intensa en el que el eje fundamental de vertebración de la sucesivas experiencias, es el Yo y
las relaciones desde él se establecen con la realidad ambiental. (Zabalza, 2006).
2.2.2. Metodología en la Etapa de Educación Infantil.
La metodología puede entenderse como la forma en que se organizan, regulan y
relacionan entre sí los diversos componentes que intervienen en el proceso de enseñanza y
aprendizaje, como son: objetivos, contenidos, actividades, recursos y, muy especialmente,
alumnos, maestros y comunidad educativa. A través de ella se pretende lograr la
consecución de las intenciones educativas, de ahí su importancia como elemento curricular.
La metodología a desarrollar en la etapa de Educación Infantil viene marcada por la
normativa legal vigente, si bien, ésta no apuesta por un método concreto si no que ofrece
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una serie de premisas que favorecerán el modelo educativo reflejado en el currículum
oficial. La Ley Orgánica de Educación (2006) señala que “los métodos de trabajo se
basarán en las experiencias, las actividades y el juego, y se aplicarán en un ambiente de
afecto y confianza para potenciar la autoestima e integración social”.
De este modo se considera necesario trabajar en esta etapa teniendo en cuenta una
metodología basada en la búsqueda de aprendizajes significativos que favorezcan el
establecimiento de relaciones entre las experiencias previas y los nuevos aprendizajes que se
les ofrecen a los alumnos. Todo ello bajo una perspectiva globalizadora, lo cual supone que
el aprendizaje es el producto del establecimiento de múltiples relaciones entre lo nuevo y lo
sabido y, por tanto, es un proceso de acercamiento del individuo a la realidad que quiere
conocer. El principio de actividad se considera fundamental en esta etapa, tanto a nivel
físico como mental, ya que es una de las fuentes principales de desarrollo infantil. Mediante
la acción, la experimentación y el juego el niño construye sus propios aprendizajes y
conocimientos. Para ello se hace necesaria la mediación de las persona adultas, quienes
planificarán las actividadesy experiencias, teniendo siempre presentes las necesidades e
intereses de los pequeños. Así mismo, se deberá crear un clima cálido, acogedor y seguro
donde los niños se sientan queridos y confiados, además de una adecuada organización del
ambiente, teniendo en cuenta los espacios, los recursos materiales y la distribución el
tiempo, favoreciendo de este modo el logro de las intenciones educativas. Por otra parte, la
colaboración y coordinación entre los elementos que indicen el proceso educativo de los
niños es esencial para que se garantice una coherencia y continuidad en la acción educativa,
aunando criterios educativos en casa y en la escuela. Además, será fundamental atender a
los ritmos individuales de cada alumno, respetando sus ritmos biológicos y madurativos que
darán lugar a los progresivos aprendizajes (LOE, 2006 y Decreto 4/2008).
2.2.2.1. El constructivismo como metodología educativa.
Piaget (1970) localiza el conocimiento en la relación entre la experiencia que se
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tiene con la realidad del medio circundante y las estructuras de pensamiento que se van
desarrollando a partir de ella, para adaptarse al mundo. Sentó las bases para entender
el desarrollo cognoscitivo como un proceso del cual depende el aprendizaje, en
oposición a la visión tradicional de aprendizaje como efecto inmediato de la transmisión
proveniente de otros. Pero Vygotsky (1978) les devolvió a los otros, como parte del
ambiente y la experiencia que rodean al individuo, el poder que logren tener sobre el
aprendizaje humano, desde una visión de naturaleza sociocultural. Indicó, al contrario de
Piaget, que el aprendizaje es condición para el desarrollo cognoscitivo y que requiere la
asistencia de otros que ya han construido desarrollos más avanzados. Definió el aprendizaje
como fenómeno que ocurre en una “zona de desarrollo próximo”, en la cual el aprendiz
puede resolver, con la ayuda de socios de aprendizaje más avanzados, problemas más
complejos de los que resolvería solo. (Ordoñez, 2004).
“El constructivismo es la idea que mantiene que el individuo‚ tanto en los aspectos
cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos, no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia
que se va produciendo día a día como resultado de la interacción entre esos dos factores”.
(Carretero, 1997). “En consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construcción del ser humano. ¿Con qué instrumentos
realiza la persona dicha construcción? Fundamentalmente con los esquemas que ya posee,
es decir, con lo que ya construyó en su relación con el medio que le rodea”. (Carretero,
1997).
El constructivismo supone un rechazo al memorismo, defendiendo la idea de que el
aprendizaje no es la suma de conocimientos, no es copiar o repetir, sino que aprender es
construir, aprender es un proceso de construcción personal en el que cada individuo es
protagonista de su acción y aprendizaje, respetando su propio ritmo personal y madurativo.
El alumno en este proceso no es un sujeto pasivo, sino que en todo momento interviene
activamente realizando aprendizajes que, sin duda, serán muy significativos para él, puesto
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que continuamente establecerá relaciones y conexiones que le permitirán integrar lo nuevo a
lo ya conocido, dotándolo de significado y encontrándole así utilidad.
Los alumnos que han participado en el desarrollo de esta investigación pertenecen al
segundo ciclo de la etapa de Educación infantil, situándose en el segundo y tercer nivel del
mismo, es decir, alumnos de 4 y 5 años. Niños y niñas están escolarizados en un centro
público situado en una zona rural de la Comunidad Autónoma de Extremadura, más
concretamente, de la provincia de Badajoz. En este centro, el equipo de Educación Infantil
ha apostado por llevar a cabo un proyecto de trabajo basado esencialmente en el respeto al
ritmo del desarrollo natural e integral de cada niño. Para ello se ha roto con lo que
conocemos como “enseñanza tradicional”, creando seis espacios en los que se ofertan
actividades que los niños desarrollan con libertad, es decir, no se trata de actividades
dirigidas por el maestro, aunque éste siempre está presente para ofrecer su ayuda cuando sea
requerida. De este modo, la metodología llevada a cabo en la etapa en este centro tiene
como fundamento el constructivismo, además de la pedagogía sistémica y las inteligencias
múltiples.
Desde este enfoque se considera que el ser humano no posee una única inteligencia
sino que, al menos, cuenta con ocho inteligencias diferentes. Gradner (1983) desarrolló estas
inteligencias de un modo y a un nivel particular. Ellas son la Inteligencia Musical, Corporal-
cinestésica, Lingüística, Lógico-matemática, Espacial, Interpersonal, Intrapersonal y
Naturalista.
Por lo general, la enseñanza tradicional se centra en el trabajo de las inteligencias
lingüística y matemática, dando una mínima importancia a las otras. La renovación de la
escuela consistiría en un cambio tanto a nivel de la escuela (maestros, equipos docentes, ...)
como a nivel social.
Desde la teoría de las inteligencias múltiples cabe resaltar en relación al tema de
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Laura Tarifa Ponce
estudio, la inteligencia naturalista, entendida ésta como a capacidad de utilizar elementos de
la naturaleza, ya sean objetos animales o plantas, distinguirlos y clasificarlos. Incluye las
habilidades de observación, experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. Se da especialmente en los alumnos que aman los animales, las plantas; que
reconocen y les gusta investigar características del mundo natural y del hecho por el
hombre. Se desarrolla la habilidad para reconocer y clasificar individuos, especies y
relaciones ecológicas. También consiste en la interacción con las criaturas vivientes y el
discernimiento de patrones de vida y fuerzas naturales; habilidad para entender el
comportamiento de los animales, sus necesidades y características, habilidad para trabajar
con las plantas, conocimiento de las fuerzas enérgicas de la vida. (Madrigal, 2007).
2.3. El currículum de Educación Infantil.
“Se entiende por currículum el conjunto de competencias básicas, contenidos,
métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada una de las enseñanzas reguladas en
la presente ley orgánica ”. (LOMCE, 2013). El modelo curricular actual es abierto y
flexible, lo que supone ser susceptible de diferentes niveles de desarrollo y de revisión y
reorganización. Se sitúa entre la planificación o proyecto y el desarrollo o contextualización
de la propuesta en realidades educativas diferenciadas mediante la puesta en marcha de
instrumentos como son los Proyectos educativos de los centros y las programaciones
didácticas. (Partida, 2011).
A través del currículum se pretende establecer los elementos anteriormente
mencionados con el objetivo de determinar las finalidades educativas que están ajustadas al
nivel de desarrollo de los niños y niñas, así como a sus intereses y necesidades.
La traslación que se establece entre las propuestas curriculares legales y la práctica
que se desarrolla dentro del aula de forma progresiva, se realiza a través de los denominados
niveles de concreción curricular establecidos por Coll (1995). Son los siguientes:
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Laura Tarifa Ponce
– El primer nivel de concreción curricular viene determinado por la legislación
establecida a nivel nacional (Constitución, LOE, LOMCE) y por las Comunidades
Autónomas que poseen competencias en materia educativa, lo que permite su adaptación
a las características históricas, lingüísticas, socioeconómicas, etc. de cada una de ellas.En la Comunidad Autónoma de Extremadura, el currículum establecido para la etapa
educativa de Educación Infantil viene determinado en el Decreto 4/2008 de 11 de Enero
– El segundo nivel de concreción del currículum está marcado por cada centro educativo.
A través del Proyecto curricular se podrán realizar adaptaciones del currículo que se
consideren necesarias de a cuerdo con las características y necesidades de los alumnos,
contexto social, etc.
– El tercer y último nivel de concreción viene marcado por cada docente lo que se
denominan Programaciones de Aula, de manera que cada maestro adapta el currículum a
las características y circunstancias personales de sus alumnos, a sus intereses
motivaciones, capacidades...
Una vez establecidas brevemente algunas particularidades en cuanto al currículum se
refiere, procedo a analizar el mismo teniendo en cuenta el tema que dirige este trabajo.
2.3.1. Las plantas en el currículum de Educación Infantil.
a) Objetivos.
Una del la finalidades que la LOE (2006) establece para la etapa de Educación
Infantil es el descubrimiento de las características del medio en el que viven niños y niñas.
De esta finalidad la LOE (2006) establece en su artículo 13 los objetivos de la etapa, del que
se puede extraer en consonancia con la presente investigación el siguiente:
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Laura Tarifa Ponce
– Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.
Este objetivo contiene implícitamente la relación del niño con los seres vivos que le
rodean y, por tanto, su relación con las plantas.
Este objetivo se concreta, aunque todavía de forma general, en el Decreto 4/2008 de
11 de Enero que establece el currículum de Educación Infantil para la Comunidad
Autónoma de Extremadura. De este Decreto se puede extraer el siguiente objetivo
relacionado con la investigación y que atienden al segundo ciclo de la etapa infantil, puesto
que la misma se ha llevado a cabo con niños y niñas de dicho ciclo. Este objetivo es el
siguiente:
– Observar y explorar de forma activa su entorno. Conocer los distintos grupos sociales que
lo integran, sus características, costumbres, tradiciones, generando actitudes de respeto y
confianza.
Por último, este objetivo aún general, puede concretarse en los denominados
objetivos de área. Para la etapa de Educación Infantil el Decreto 4/2008 de 11 de Enero
establece las siguientes áreas curriculares:
– Área de Conocimiento de sí mismo y autonomía personal.
– Área de Conocimiento del entorno.
– Área de Los lenguajes: comunicación y representación.
Las tres áreas han de trabajarse de forma globalizada como ya se apuntaba en el
apartado de metodología de la etapa tratado anteriormente. Es decir, aunque curricularmente
se establezca esta diferenciación, el trabajo en el aula ha de desarrollarse entrelazando y
relacionando continuamente las tres áreas y no de manera segmentada. No obstante, para
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Laura Tarifa Ponce
analizar lo que el currículum establece acerca de las plantas para este nivel educativo, me
centraré en el Área de Conocimiento el entorno, pues es en él donde se recogen los aspectos
más íntimamente relacionados con este tema.
El área de Conocimiento del entorno hace referencia a la construcción progresiva sor
el medo en el que se desenvuelven los niños y niñas. Este conocimiento implica una
determinada representación del mundo, la existencia de sentimientos de pertenencia,
respeto, interés y valoración de todos los elementos que los integran (Decreto 4/2008).
La finalidad fundamental de este área es facilitar el descubrimiento, conocimiento y
comprensión del contexto inmediato, contexto en el que todo los elementos están
estrechamente relacionados, interactuando continuamente. El entorno natural brinda la
oportunidad de estimular a los niños a través de todo aquello que está a su alrededor,
despertando de este modo su interés y curiosidad.
 Así bien, dentro del área mencionado pueden extraerse los siguientes objetivos:
– Observar y explorar de forma activa su entorno generando interpretaciones sobre
algunas situaciones y hechos significativos y mostrando interés por su conocimiento.
– Establecer algunas relaciones entre las características del medio físico y las formas de
vida que en dicho medio se establecen.
– Conocer y valorar la importancia del medio natural en genera y en particular el de
nuestra Comunidad Autónoma y de su calidad para la vida humana, manifestando hacia
él actitudes de respeto, cuidado y responsabilidad en su conservación.
b) Contenidos.
En consonancia con los objetivos señalados, los contenidos a cerca de las plantas
también aparecen recogidos en el área de Conocimiento del entorno. Dentro de dicho área
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Laura Tarifa Ponce
pueden diferenciarse tres bloques de contenidos:
– Bloque I. Medio físico: elementos, relaciones y medidas.
– Bloque II. Acercamiento a la naturaleza.
– Bloque III. La cultura y la vida en sociedad.
El bloque II, Acercamiento a la naturaleza, contiene aquellos contenidos más vinculados al
tema en cuestión. Son los siguientes:
– Los seres vivos: animales y plantas del propio entorno, es decir, de nuestra Comunidad
Autónoma.
– Observación, tanto espontánea como sistemática, y descubrimiento de los diversos
elementos del paisaje natural, de las características y comportamientos de algunas
plantas y animales del entorno.
– Animales y plantas de paisajes lejanos de interés para los niños y las niñas. Distintos
tipos de paisaje natural.
– Discriminación y posterior clasificación de algunos animales y plantas, según el medio
en que viven, y determinadas características físicas y/o funcionales.
– Percepción e identificación de las diferencias y semejanzas entre algunos animales y
plantas de diferentes medios.
– Relaciones entre los animales, las plantas y las personas.
– Observación directa y guiada del ciclo vital de una planta y de algún animal, y
establecimiento de relaciones con el paso del tiempo.
– Cuidado de algún animal o planta, así como de sus dependencias.
– Observación de los diferentes tipos de relaciones que existen entre los animales, las
plantas y las personas.
– Valoración de la necesidad de que exista una relación equilibrada entre los animales,
las plantas y las personas.
– Curiosidad, respeto y cuidado hacia los animales y plantas como primeras actitudes
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Laura Tarifa Ponce
para la conservación del medio natural.
– Interés por conocer las características y funciones de los seres vivos.
– Iniciativa en la asunción de pequeñas responsabilidades y encargos relacionados con el
cuidado y la conservación de los animales y las plantas.
Para el tratamiento de estos contenidos el Decreto 4/2008 recomienda abordarlos
desde una óptica globalizada, de manera que se trabajen de forma complementaria con el
resto de las áreas como ya se indicó anteriormente. Además, se señala la importancia de que
los alumnos y alumnas experimenten vivencias con los elementos de la naturaleza mediante
un adecuada intervención educativa, las cual favorecerá el creciente conocimiento a cerca de
los seres vivos que les rodean, así como la percepción de algunos fenómenos propios de la
naturaleza. De esta manera se despertará en los niños y niñas la curiosidad de actuar
progresivamente de manera autónoma sobre la realidad.
El conocimiento y la interacción con el mundo físico será una de las principales
competencias a desarrollar a través del área de contenidos de Conocimiento del entorno,
posibilitando que niños y niñas adquieran capacidades y habilidades para desenvolverse en
el medio en el que viven, logrando sentirse parte de ese mundo y mostrando actitudes de
respeto, cuidado..., así como comportamientos adecuados que muestren el conocimiento que
van construyendo y las relaciones que establecen entre los diferentes elementosque
intervienen en el entorno inmediato.
c) Criterios de evaluación.
Otro de los elementos curriculares con gran significación son los criterios de
evaluación, los cuales permiten conocer si las intenciones educativas han sido alcanzadas
por los alumnos y alumnas, además de percibir si los elementos empleados en la misma
(materiales, tiempos, actividades...) han sido los adecuados para lograr dichas intenciones.
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Laura Tarifa Ponce
El Decreto 4/2008 recoge para cada una de las áreas curriculares unos criterios de
evaluación. En el caso del área de Conocimiento del entorno el criterio de evaluación a
destacar en consonancia con el presente tema de estudio es el siguiente:
– Interesarse por el medio natural en concreto, por el de la Comunidad Autónoma,
valorando su riqueza natural, identificando y nombrando algunos de sus
componentes, estableciendo relaciones sencillas de interdependencia, manifestando
actitudes de cuidado y respeto hacia la naturaleza y participando en actividades para
conservarla.
Mediante este criterio se valora el interés, el conocimiento y el grado de
sensibilización por los elementos de la naturaleza, tanto vivos como inertes, así como la
indagación de algunas características y funciones generales, acercándose a la noción de
ciclo vital, constatando los cambios que éste conlleva. (Decreto 4/2008).
Además, se apreciará también el interés y la curiosidad mostrada hacia el medio
natural, así como el reconocimiento de cambios naturales, participación en actividades
relacionadas con el mundo natural, observaciones realizas, actitudes mostradas y conjeturas
formuladas en cuanto a causas y consecuencias.
Como se ha podido comprobar, es fácilmente apreciable la presencia de las plantas en
el currículo de la etapa infantil, y de ahí su importancia como tema de estudio que permitirá
dar a conocer qué saben los alumnos a cerca de estos seres vivos así como las ideas
alternativas construidas con mayor frecuencia por los mismos. La riqueza ofrecida por el
medio natural es una poderosa fuente de aprendizaje para niños y niñas, y no solo permite
conocer elementos y sus funciones sino que, además, favorece la situación del “yo” como
persona dentro del entorno del que formamos parte, en el que vivimos, y en el que a la vez
que vamos a influir, vamos también a ser influidos a través de múltiples situaciones,
posibilitando de esta manera el conocimiento de la realidad.
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Laura Tarifa Ponce
2.4. Experiencias desarrolladas por otros autores.
Son escasos los estudios realizados en lo que a la etapa de Educación Infantil
respecta. La mayoría de las investigaciones llevadas a cabo se centran en la aplicación en el
aula de actividades relacionadas con el mundo natural: plantaciones, clasificaciones de
plantas, cuidado de las mismas, creaciones de huertos, etc. Una de las razones de la falta de
propuestas de actividades para trabajar el mundo de las ciencias en esta etapa estriba
probablemente en la innegable dificultad del aprendizaje de contenidos científicos.
(Fernández y Rodríguez, 2006).
Por otra parte, también se han desarrollado investigaciones centradas en el concepto
de ser vivo, ya que se ha comprobado que los estudiantes, ya sean de niveles educativos
iniciales o de otros más avanzados, presentan problemas para apropiarse de dicho concepto.
El currículo de ciencias de todos los niveles educativos contempla el estudio de los
seres vivos, desde la etapa de la Educación Infantil. Cabe resaltar que la enseñanza de este
tema encierra más dificultades de las que cabría esperar, pues no podemos olvidar que los
niños tienen problemas para diferenciar los seres vivos de los inertes y suelen restringir lo
vivo a los seres humanos y a los animales (Garrido, 2007). 
La enseñanza de los seres vivos ha de superar enfoques tradicionales para abordar su
estudio desde la vinculación de éstos con el medio en el que habitan, de forma que resulte
significativo para el que aprende. (Garrido y Martínez, 2008). En esta misma línea Brown
(1991) sostiene que en la etapa infantil la acción educativa se centra más en la adquisición
de contenidos aunque éstos se adquieran de forma aislada, sin comprensión ni relación con
otros aspectos, por tanto, no se piensa en el producto final que se obtiene. Para comprender
los términos y conceptos relacionados con la ciencia los niños y niñas deben participar
activamente en el proceso de construcción del conocimiento, puesto que los conceptos
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Laura Tarifa Ponce
adquieren significado cuando han sido observados, experimentados y vivenciados en
primera persona, conductas que, por otra parte, surgen de manera espontánea en los niños
pequeños. La satisfacción que encuentran al descubrir por sí mismo cosas y fenómenos les
ayuda a comprender y clarificar el entorno que les rodea. Por tanto, la enseñanza de las
ciencias basada en la transmisión de conocimientos a nivel verbal funciona con niños
mayores y adultos pero no con alumnos de edad infantil. Como señalan Kamii y Devries
(1987), las actividades de conocimiento físico son especialmente convenientes no solo para
el aprendizaje de los fenómenos naturales, sino para el desarrollo de la inteligencia o
conocimiento en sentido general.
Se ha de tener en cuenta también que las ideas de los niños y niñas sobre el mundo
que los rodea, y más concretamente sobre los seres vivos, se construyen independientemente
de que se les enseñe ciencias o no, porque el interés por estos temas surge a edades muy
tempranas. (Harlen, 1989).
2.4.1. Ideas más extendidas de los alumnos sobre los seres vivos.
 Los primeros estudios sobre las ideas de los niños/ as con respecto a este tema
fueron realizados por Piaget, quién observó que éstos tendían a considerar muchos objetos
inanimados como capaces de tener sensaciones y emociones. –Animismo-, y que el criterio
más utilizado a la hora de definir al ser vivo era el movimiento (Piaget, 1984). Otras
características que los estudiantes de diferentes edades atribuyen a los seres vivos, son la
alimentación, junto a la respiración, reproducción, crecimiento, habla, muerte y sensaciones.
En esta línea Peraíta (1985) y Keil (1992) realizaron sus investigaciones en el ámbito de la
educación infantil y descubrieron que para los niños de estas edades, las características más
importantes del ser vivo, además del movimiento y la alimentación, eran las partes más
visibles del cuerpo, el tamaño, el hábitat y tener padres. (Garrido, 2007). De esta manera,
“los niños pequeños explican las funciones corporales de los seres vivos y la actividad de
los objetos inanimados utilizando una psicología ingenua el comportamiento humano, en
21
Laura Tarifa Ponce
lugar de conocimientos biológicos”.(Garrido, 2007).
La investigación también nos muestra que los niños y niñas suelen poseer un
concepto restringido de ser vivo, no considerando a menudo como tales a los vegetales,
especialmente aquellos que se comen (Bell, 1981 y Barker, 1989). Por otra parte, también se
han detectado problemas para admitir que los seres humanos pertenecen a la categoría
animal, así como la existencia de concepciones restringidas de estos últimos,
circunscribiéndolos a los mamíferos terrestres (Trowbridge y Mintzes, 1985; Tema, 1989). 
Los niños/as desde pequeños/as tienen una idea intuitiva de ser vivo, asociada a ellos
mismos. Reconocen como seres vivos a los animales pero no a los vegetales (Looft, 1974;
Carey, 1985; Stavy y Wax, 1989). Garrido (2007) señala que uno de los criterios más
utilizados por los alumnos de menos edad para determinar que un animal es un ser vivo es el
movimiento, mientras que para las plantas la justificación más común es el crecimiento,
siendo este último hecho poco frecuente entre dichos alumnos.En la experiencia llevada a cabo por Garrido (2007) se pone de manifiesto que los
alumnos de edad infantil y primer ciclo de Educación Primaria consideran tanto al ser
humano como a los animales seres vivos, ya sean estos últimos mamíferos, aves, anfibios,
reptiles o peces. Así mismo, las características más citadas por los alumnos para determinar
qué es un ser vivo son: el movimiento, la emisión de sonidos y, en menor medida, la
alimentación. Por su parte, en otro estudio realizado por Mondelo, Martínez y García
(1998) se recoge que las expresiones más utilizadas por los alumnos universitarios para
comprobar si un ejemplar concreto pertenece o no al mundo de los seres vivos, fueron
tendentes a mostrar la existencia de características vitales tales como nacimiento, muerte,
nutrición, reproducción, presencia de estructuras, etc. o la necesidad de alimentos. Esto
permite poner de manifiesto que el concepto de ser vivo, presente en el currículo de los
diversos niveles educativos, trae consigo una dificultad de comprensión que se extiende
durante la vida escolar.
22
Laura Tarifa Ponce
Si bien, en el primer estudio señalado (Garrido, 2007), aunque los niños y niñas no
tuvieron problemas en considerar al ser humano y a los animales como seres vivos,
establecieron que el ser humano no es un animal indicando así una clara distinción entre
ambos. Algunas de las razones aducidas fueron: características morfológicas externas (no
tienen pelos en el cuerpo, andan a cuatro patas...) ; modo de vida (los hombres tienen casa,
llevan ropa,... y los animales no); forma de comunicación (los animales no hablan). Los
alumnos de Educación Primaria que consideraron al ser humano como animal indicaron
como motivos: su origen o procedencia común (evolucionamos del mono, todos somos
animales pero nos pusieron distintos nombres); y algunas características comunes (el
hombre, como los animales, nace, crece, se comunica y se mueve, los dos tenemos carne y
hueso).
En lo que respecta a los vegetales, el estudio indica que el número de alumnos/ as que
los consideró seres vivos fue menor que en el caso de los animales, siendo pocos los niños/
as de cuatro-cinco años que los incluyeron como tales. Los niños y niñas que afirmaron que
los vegetales son seres vivos lo explicaron teniendo en cuenta diversas razones, algunas
incluso incoherentes desde el punto de vista científico. Entre los de menor edad la más
extendida fue el movimiento: “Los árboles, las plantas, las flores y la hierba son seres vivos
porque mueven sus hojas”, “Las flores y los árboles son seres vivos porque se mueven
cuando se enfada mamá o gritan los niños”, seguida de algunas características funcionales
como, “Son seres vivos porque comen y beben por las raíces” o "los árboles son seres vivos
porque les caen unas hojas y les nacen otras”. Pueden concretarse, por tanto, que los
alumnos de edad infantil consideran a las plantas como seres vivos justificando este hecho
mediante características como el crecimiento y la alimentación en primer orden y, en menor
medida, la respiración y el movimiento. Respecto a la alimentación y la respiración, señalar
que en todo momento se entiende que los alumnos de edad infantil simplifican estos
procesos complejos, de tal manera que la alimentación se centra en la toma de alimentos y la
respiración lo hace en lo que conocemos como ventilación pulmonar. Por su parte, os
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Laura Tarifa Ponce
alumnos/ as, que no incluyeron a los vegetales dentro de los seres vivos, lo explicaron sobre
todo teniendo en cuenta el movimiento -"Los árboles, lechugas ... no son seres vivos porque
no se mueven solos”; por comparación con los rasgos morfológicos de otros seres vivos "no
son seres vivos porque no tienen ojos ni boca, no tienen cuerpo, pies, pelo,...”. En cuanto a
las hortalizas (lechugas, tomates), las explicaciones para negar que son seres vivos, que
siguen la misma tónica en ambas edades son similares a las ofrecidas para otros vegetales
“no se mueven”, “no comen”; “no beben”o “no crecen, o incoherentes o inconsistentes con
respuestas anteriores -“nacen de una semilla”, “hay que plantarlos”; otras del tipo, “lo que
se come no es un ser vivo”. Si bien, Garrido (2007) señala que la identificación de las
plantas como seres vivos aumenta con la edad.
Para los alumnos de la etapa infantil, plantas son sólo aquellas que son ornamentales.
“Consideran plantas a aquellas que se cultivan pero no se comen. Por ejemplo, las
zanahorias, coles, … no son plantas sino verduras”. (Garrido, 2007).
Respecto al tema de la alimentación, Garrido (2007) señala que “Los alumnos de
entre 7 y 12 años suelen considerar que las plantas obtienen alimentos para vivir,
específicamente del suelo y que las raíces son los órganos de alimentación”. Al mismo
tiempo se observa que los alumnos entienden que el agua es un alimento para las plantas
puesto que éstas, según los alumnos, beben. En relación a esto Fernández y Rodríguez
(2006) sostienen que debido al rápido crecimiento que los alumnos observan en las plantas,
éstos se preguntan de qué manera comen para hacerse grandes, respondiéndose ellos
mismos que lo hacen por las raíces. El hecho de que existan diferencias entre el crecimiento
de las plantas se deriva, según los alumnos, de que unas comen más que otras. (Fernández y
Rodríguez, 2006). Si bien, muchos alumnos reconocen el crecimiento de las plantas pero no
lo consideran prerequisito o requisito de vida. (Garrido, 2007).
En otros estudios realizados se muestran otros conocimientos de alumnos de
diferentes edades sobre aspectos relacionados con las plantas. Así, Vicente (1994) recoge
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Laura Tarifa Ponce
que los alumnos del primer curso de Educación Primaria reconocen todas las partes de una
planta menos las raíces. Por otra parte, diferentes investigaciones llevadas a cabo por
autores como Fernández y Rodríguez (2006) y Vicente (2004) señalan que los alumnos
consideran que las plantas presentan necesidades para sobrevivir como agua, tierra y luz,
aunque este último elemento resulta poco citado, mientras que el calor no lo asocian con la
vida de las plantas. Vicente (2004) también recoge que los alumnos del primero de primaria
poseen la idea de que para que una planta crezca es necesario “echar semillas en agua” o
“echar tierra, estiércol y agua”. Respecto a las semillas, los alumnos de 4 años de edad
conocen nombres de algunas semillas como lentejas, alubias, garbanzos..., aunque también
presentan algunas confusiones como macarrones. (Fernández, Medrano y Bello, 2006).
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Laura Tarifa Ponce
3. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN.
El problema de investigación que se trata en este informe es poner de manifiesto las
ideas que los alumnos de Educación Infantil poseen sobre las plantas. Desde esta
investigación se pretende acceder a los conocimientos que alumnos de 4 y 5 años de una
localidad perteneciente a la provincia de Badajoz poseen al respecto, mostrando de esta
manera las ideas alternativas más frecuentes a estas edades.
El medio natural, es decir, el entorno que envuelve a niños y niñas desde su
nacimiento, es una fuente de recursos muy amplia que debe aprovecharse desde las primeras
etapas educativas. A través de sus relaciones con el entorno los niños y niñas realizan
aprendizajes que contribuyen de forma positiva en su desarrollo integral, es decir, a nivel
físico, afectivo, social e intelectual (Sánchez-Barbudo, Urones y Vacas, 1995). De este
hecho se deriva la importancia de acercar al niño al medio que le rodea y es en este medio
donde entrará en contacto con elementos como los seres vivos, y en ellos situamos las
plantas como objeto de la presente investigación.
Las plantas constituyen un tema que se trabaja a lo largode las diferentes etapas
educativas como ya se comentó anteriormente. Si observamos diferentes editoriales
podemos comprobar que en los tres cursos que forman parte del segundo ciclo de la etapa de
Educación Infantil, las plantas están presentes en cada uno de ellos. Además, en las
sucesivas etapas: Educación Primaria, Secundaria y Bachillerato también se estudia este
tema puesto que es el currículo oficial el que marca los contenidos a trabajar en cada nivel
educativo. De esta manera puede asegurarse que el estudio del medio natural y, más
concretamente, el estudio de las plantas es un tema de gran peso e importancia en nuestro
sistema educativo.
3.1. Objetivos de la investigación.
Las finalidades que se pretenden alcanzar con la presente investigación son las que
26
Laura Tarifa Ponce
siguen a continuación:
1.- Conocer qué saben los alumnos de Educación Infantil sobre el ciclo vital 
de las plantas.
2- Averiguar si los alumnos de Educación Infantil conocen y nombran las 
partes principales de una planta.
3.- Establecer qué características emplean los alumnos de Educación Infantil 
para determinar si una planta es un ser vivo.
3.2. Hipótesis.
Las hipótesis que se plantean en esta investigación y que más adelante se recogen
contrastadas, son las siguientes:
1.- Los alumnos de Educación son capaces de identificar una planta como tal.
2.- Los alumnos de Educación Infantil son capaces de dar explicaciones acerca
del nacimiento de las plantas así como identificar su proceso de crecimiento.
3.- Los alumnos de Educación Infantil consideran que las plantas se alimentan 
y que lo hacen por las raíces.
4.- Los alumnos de Educación Infantil creen que las plantas no respiran.
5.- Los alumnos de Educación Infantil consideran que las plantas no se 
mueven.
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Laura Tarifa Ponce
6.- Los alumnos de Educación Infantil reconocen y nombran las partes 
principales de una planta: raíces, tallo, hojas y flor.
7.- Los alumnos de Educación Infantil determinan a los seres vivos por su 
capacidad de movimiento y por su semejanzas morfológicas con el ser 
humano (boca, nariz, pies, manos...).
En el siguiente cuadro se muestra un resumen sobre la pregunta inicial de
investigación y la relación entre los objetivos y las hipótesis.
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Laura Tarifa Ponce
PREGUNTA DE
INVESTIGACIÓN OBJETIVOS HIPÓTESIS
¿QUÉ SABEN LOS
ALUMNOS DE EDUCACIÓN
INFANTIL SOBRE LAS
PLANTAS?
1.- Conocer qué saben los 
alumnos de Educación Infantil 
sobre el ciclo vital de las 
plantas.
1.- Los alumnos de Educación 
son capaces de identificar una 
planta como tal.
2.- Los alumnos de Educación 
Infantil son capaces de dar 
explicaciones acerca del 
nacimiento de las plantas así 
como identificar su proceso de 
crecimiento.
3.- Los alumnos de Educación 
Infantil consideran que las 
plantas se alimentan y que lo 
hacen por las raíces.
4.- Los alumnos de Educación 
Infantil creen que las plantas no
respiran.
5.- Los alumnos de Educación 
Infantil consideran que las 
plantas no se mueven.
2- Averiguar si los alumnos de 
Educación Infantil conocen y 
nombran las partes principales 
de una planta.
6.- Los alumnos de Educación 
Infantil reconocen y nombran 
las partes principales de una 
planta: raíces, tallo, hojas y flor.
3.- Establecer qué 
características emplean los 
alumnos de Educación Infantil 
para determinar si una planta es
un ser vivo.
7.- Los alumnos de Educación 
Infantil determinan a los seres 
vivos por su capacidad de 
movimiento y por su 
semejanzas morfológicas con el
ser humano (boca, nariz, pies, 
manos...).
Cuadro 1. Resumen pregunta de investigación, objetivos e hipótesis.
29
Laura Tarifa Ponce
Para alcanzar los objetivos fijados y contrastar las hipótesis planteadas se elaboró un
instrumento para la recogida de datos basado en un cuestionario. 
30
Laura Tarifa Ponce
4. METODOLOGÍA.
Según la RAE (Real Academia Española, 2001), método significa “Procedimiento
que se sigue en las ciencias para hallar la verdad y enseñarla”.
La metodología de la investigación supone la organización de los pasos a través de
los cuales se efectuará una investigación científica para establecer el significado de los
hechos y fenómenos hacia los que se dirige el interés científico para hallar, demostrar, y
aportar un conocimiento.
Existen diferentes tipos de metodología en lo que a la investigación se refiere. En este
caso la metodología empleada para llevar a cabo el estudio ha sido de tipo cualitativo. “La
frase metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que
produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o escritas, y la
conducta observable.”. (Taylor, y Bogdan, 1987).
Krause (1995) recoge las siguientes características de la metodología cualitativa:
- Interés por comprender la conducta humana desde el propio marco de 
 referencia de quien actúa.
- Observación naturalista y sin control.
- Búsqueda de subjetividades; perspectiva "desde dentro".
- Orientada al descubrimiento, exploratoria, expansionista, descriptiva e 
 inductiva.
- Holística.
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Laura Tarifa Ponce
- Asume una realidad dinámica.
4.1. Muestra.
Las muestra seleccionada para llevar a cabo este trabajo de investigación está
formada por 50 alumnos del segundo ciclo de Educación Infantil. De estos 50 alumnos, 25
tienen 4 años de edad y, por tanto, pertenecen al segundo nivel de esta etapa educativa
dentro del segundo ciclo; y el resto, otros 25 alumnos, poseen 5 años de edad y pertenecen
al tercer nivel de la misma etapa y ciclo que los anteriores.
Todos ellos están escolarizados en un centro educativo situado en la localidad
pacense de Santa Amalia. El centro educativo es el único que existe en el pueblo para
atender a alumnos de Educación Infantil y Primaria. Se sitúa en un entorno socio económico
y cultural medio-bajo, donde la mayoría de la actividad económica se sustenta en el sector
agrario.
El ciclo de Educación Infantil cuenta con 5 unidades: dos de alumnos de 3 años, dos
de alumnos de 4 años y una de alumnos de 5 años. Por la forma característica de trabajo que
se desarrolla en este ciclo de este centro educativo, cabe hacer mención especial a ello.
El trabajo, como ya se comentó brevemente con anterioridad, se desarrolla en torno a
un proyecto de trabajo sustentado en la evolución que, a través de la formación, han
experimentado las seis maestras integrantes en el ciclo educativo. Sus fundamentos se
centran en la pedagogía sistémica y las inteligencias múltiples. La visión de estas maestras
sobre la educación se basa, esencialmente, en el respeto al ritmo del desarrollo natural e
integral de cada niño, el cual encuentran en los dos fundamentos señalados anteriormente.
Wild (2002) señala que para que el niño comprenda la cultura de su mundo es necesario
respetar las leyes psicobiológicas del desarrollo, pues solo si se le deja vivir plenamente
como tal mañana será un adulto en la plenitud de su potencial. A ello compete la ruptura de
32
Laura Tarifa Ponce
lo que conocemos como grupo-clase, mezclando los tres niveles de Educación Infantil para
facilitar la interacción entre todos los niños y niñas de diferentes edades. Además, las aulas
se convierten en espacios preparados para el desarrollo de sus procesos vitales. Las familias
juegan un papel primordial en este proyecto por lo que la escuela permanece en todo
momento abierta a su participación, ya que consideran que la relación con las familias es un
pilar fundamental en la educación, puesto que la coherencia y continuidad entre la acción
familiar y la escolar son necesarias para un óptimo desarrollo de los procesos de vida de
niños y niñas.
Tanto la pedagogía sistémica como las inteligencias múltiples actúan como ejes
vertebradores de la actividad educativa en este ciclo. La primerade ellas porque se
considera que “la mirada sistémica comporta entender los colectivos y grupos humanos ,
así como las instituciones, no solo como la suma simple de miembros que pertenecen a
ellos, sino como sistemas complejos que funcionan según una dinámicas que siguen ciertos
patrones”. (Parellada, 2007). Y la segunda, porque la teoría de las inteligencias múltiples
pluraliza en concepto tradicional de inteligencia al considerar que se trata de una habilidad
para resolver problemas y o para elaborar productos que resultan relevantes en el contexto
cultural y social. (Gadner, 2005).
Por tanto, se considera desde estas dos ópticas la necesidad de que cada alumno
encuentre el lugar que le corresponde y sepa actuar dentro de él, disfrutando de la
posibilidad de desarrollar cualquier tipo de habilidad que le sea significativa y suponga un
motor para aprender.
Para todo ello, se han creado seis espacios de trabajo. Cada uno de ellos cuenta con el
material necesario y adaptado a las actividades que en cada uno de ellos se realizan. Se
propicia la libre elección de espacios, momentos y actividades por parte de los alumnos,
atendiendo a sus intereses y características, ya que en todo momento ellos deciden en qué
espacio quieren estar. Wild (2002) señala:
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Laura Tarifa Ponce
 “Vemos que las escuelas siguen con el énfasis en la obediencia, los trabajos repetitivos, los
ejercicios premeditados, la memorización de conceptos abstractos; desde temprana edad
los niños siguen sometidos a la voluntad de los adultos durante largas horas de inmovilidad
física; las actividades “creativas” son sumamente dirigidas y hasta la educación física
lleva a la competitividad”.
A continuación aparecen recogidos los espacios así como algunas de las actividades,
a modo de ejemplo, que en ellos se realizan:
- Espacio de Lengua: realización de producciones escritas diversas, observación y 
lectura de imágenes y cuentos, uso del procesador de textos y otros juegos de 
lectoescritura en el ordenador, juegos de teatro y guiñol...
- Espacio de Juego Simbólico: juegos de imitación de adultos en situaciones 
cotidianas (cocinita, peluquería, tienda, médico, mecánico...), clasificación de 
animales, coches, etc., construcción de estructuras, caracterización con disfraces y 
complementos...
- Espacio de Psicomotricidad y Música: construcción de estructuras con colchonetas, 
balones, aros, picas, creaciones musicales y experimentaciones sonoras con 
diferentes instrumentos (flautas, xilófonos, maracas, claves, triángulos, 
castañuelas...), descubrimiento de las posibilidades motrices del propio cuerpo...
- Espacio de Ciencias y Experimentación: observación de varios animales vivos, 
colección de mariposas e insectos, puzles y juegos, juegos de pesas y balanzas, 
imanes, juegos de harina y serrín, observación de estructuras corporales mediante 
maquetas (oído, boca, estómago...),...
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Laura Tarifa Ponce
- Espacio de Plástica: creación de producciones artísticas con diferentes materiales 
(témperas, pintura de dedos, cintas, telas, rotuladores, ceras pasta para modelar...), 
uso de diversos soportes para sus creaciones (caballete, papel continuo, folios, 
cartón...),...
- Espacio de Experiencias Multisensoriales (patio): desarrollo de habilidades 
motrices con diversos elementos (cuerda de nudos, ruedas, barras...), 
desplazamientos con o sin vehículos (arrastre, triciclos, patinetes...), juegos de 
agua con recipientes y otros elementos, juegos de equipo (fútbol, baloncesto, 
tenis, policías y ladrones...), …
En cada uno de estos espacios siempre hay presente una maestra, existiendo un
sistema de rotación semanal para las docentes. En estos espacios las actividades no son
dirigidas, cada alumno que acude decide qué actividad va a realizar. La maestra siempre está
pendiente de lo que sucede, vela por que se cumplan las normas y presta su ayuda a los
alumnos cuando éstos la requieren.
Además, existen una serie de actividades alternativas programadas en el horario
lectivo. Cada maestra desarrolla una de ellas: yoga, música, orquesta, danza, portugués y
pizarra digital. La asistencia a estas actividades es voluntaria por parte de los alumnos, pero
una vez que deciden asistir a ellas deben permanecer para evitar interrupciones, ya que estas
sesiones sí son dirigidas. Con estas actividades tratan de ofrecer más opciones encaminadas
a desarrollar capacidades más específicas. Por otra parte, un día en semana está dedicado a
realizar salidas al entorno para aprovechar las oportunidades que ofrece el mismo. También
se realizan talleres puntuales a lo largo de todo el curso escolar como, por ejemplo, el día de
la Paz, desayuno saludable, regalos para el día del padre y la madre, etc.
Esta forma de trabajo rompe con lo que conocemos como enseñanza tradicional y
aboga por el respeto al proceso de desarrollo madurativo de cada uno de los alumnos.
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Laura Tarifa Ponce
“La escuela de actividad espontánea parte del hecho de que cada niño es diferente y no es
solamente inútil, sino hasta dañino, insistir en una misma rutina de trabajo para todos. Ya
que el ritmo vital es una de las bases principales de la personalidad, el mero hecho de
respetarlo tiene en sí un efecto terapéutico. Al mismo tiempo, la experiencia personal es, en
este tipo de educación, el centro de los procesos pedagógicos. El niño toma decisiones
personales antes de entrar en cada experiencia . Y para poder tomar una decisión tiene que
entrar en contacto con su propio sentir”. (Wild, 2002).
4.2. Método.
Hablar de método significa “buscar un camino hacia”. En este caso, el método
empleado para poder llevar a cabo la presente investigación se ha basado en un cuestionario
elaborado de forma estructurada y compuesto por 13 preguntas abiertas. Dicho cuestionario
ha sido desarrollado mediante una entrevista individual a cada uno de los alumnos
participantes y que forman parte de la muestra.
Previamente, el cuestionario fue validado por seis profesores expertos en el tema y
miembros de la Universidad de Extremadura, concretamente, de la Facultad de Educación
de Badajoz y de la Facultad de Formación del Profesorado de Cáceres. Una vez validado el
cuestionario, se realizó una prueba piloto a 10 alumnos de entre aquellos que finalmente
participaron en este estudio, elegidos al azar, lo que permitió comprobar que mediante este
instrumento se obtenían datos que posibilitarían recoger la información necesaria y
adecuada para desarrollar este trabajo de investigación. Estos 10 alumnos se incluyen como
parte de la muestra, ya que al comprobar que el cuestionario piloto empleado con ellos era
útil para alcanzar los objetivos de esta investigación y dar respuesta a la pregunta inicial de
la misma, se consideró que los datos recabados eran valiosos y favorables para el desarrollo
del presente estudio, permitiendo obtener resultados contrastados y concluyentes.
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Laura Tarifa Ponce
4.2.1. Experiencia práctica.
Por otra parte, también se realizó una experiencia práctica que consistió en realizar
una plantación de semillas. Se desarrolló de forma grupal con los alumnos presentes ese día
en el colegio, tanto de 4 como de 5 años. La actividad fue guiada y durante su desarrollo se
plantearon a los alumnos preguntas relacionadas con las plantas, habiendo sido la mayoría
de ellas tratadas anteriormente en la entrevista individual. Se permitió de esta forma la libre
expresión de ideas dando lugar a pequeños debates surgidos de la diversidad de opiniones.
Esta actividad tiene el objetivo de comparar las intervenciones que realizaron los alumnos
en este ambiente con aquellas que hicieron de forma individual en la entrevista. De esta
manera se pueden establecer similitudes y diferencias entre el análisis de los datosrecabados a través del cuestionario y aquellos otros que se obtuvieron a través de la puesta
en marcha de la experiencia.
 Esta actividad práctica se llevó a cabo en el Espacio Multiusos donde se desarrolla
ocasionalmente actividades de gran grupo y el cual cuenta con una pizarra digital. Fue
previamente acondicionado, creando un lugar de trabajo adecuado para la experiencia, libre
de objetos o mobiliario que pudieran entorpecerla. Se dispusieron en forma de U 9 mesas en
las que se agruparon a los alumnos en grupos de 4. El material con el que contamos fue el
siguiente:
- Semillas de trigo.
- Tierra.
- Recipientes de plástico transparentes (garrafas de agua previamente cortadas).
- Jarras con agua.
El desarrollo de esta experiencia parte de la observación de semillas, concretamente,
semillas de trigo, ya que este cereal tiene una pronta germinación , lo que facilitará la
observación por parte de los alumnos pudiendo comprobar de esta manera su proceso vital.
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Laura Tarifa Ponce
Paralelamente a la ejecución práctica voy realizando de forma grupal las mismas preguntas
que formulé al llevar a cabo la entrevista individual.
En primer lugar presento a los alumnos las semillas que vamos a plantar y pregunto si
saben de qué se trata. Una vez presentadas las semillas, procedemos a poner tierra en varios
recipientes transparentes mediante grupos heterogéneos en edad y sexo. A la tierra añadimos
las semillas de trigo y, de nuevo, agregamos un poco más de tierra. Seguidamente
procedemos a regar nuestras plantaciones.
Por otra parte, también se aprovechó esta experiencia práctica para trabajar la
Educación en Valores o Temas Transversales, entendidos éstos como “un conjunto de
contenidos de enseñanza esencialmente actitudinales”. (Fernández, García, Medina, Perales
y Benítez, 2009). Concretamente nos centramos en la Educación Ambiental, ya que
mediante este tema se trata de crear una conciencia y actitud crítica que lleve a los alumnos
a respetar el medio que les rodea, así como a adoptar conductas adecuadas, de respeto y
responsabilidad hacia el mismo, entendiéndolas como un medio para la calidad de vida. En
este sentido, sugerí la siguiente pregunta: “¿Qué cosas debemos hacer para cuidar las
plantas y evitar que se estropeen o se mueran?”
A continuación (Cuadro 2) se recoge un cuadro donde aparecen plasmadas las
diferentes preguntas que se realizaron al alumnado durante el desarrollo de la experiencia.
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Laura Tarifa Ponce
PREGUNTAS EXPERIENCIA PRÁCTICA
1. ¿Qué es esto? (semillas).
2. ¿Qué necesitan las semillas para poder germinar y que así crezca una planta?
3. ¿En qué lugar debemos poner nuestra plantaciones?
4. ¿Las plantas se alimentan?
5. ¿Las plantas respiran? ¿Por dónde?
6. Las plantas se mueven?
7. Nombra las partes de esta planta.
8. Ordena la secuencia de imágenes en la que se representa el nacimiento y crecimiento de 
una planta.
9. ¿Las plantas son seres vivos?
10. ¿Qué debemos hacer para cuidas las plantas y evitar que se estropeen o mueran?
Cuadro 2. Preguntas desarrolladas en la experiencia práctica.
4.3. Instrumento.
El cuestionario de esta investigación es un instrumento compuesto por un conjunto de
preguntas diseñadas para obtener los datos necesarios para alcanzar los objetivos de estudio
(Cuadro 3). Nos permite estandarizar y uniformar el recabado de la información.
A continuación se plasma el cuestionario empleado para realizar las entrevistas
individuales.
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Laura Tarifa Ponce
CUESTIONARIO
Sujeto: Edad: Sexo:
Preg. 1. ¿Qué es esto? (planta).
Preg. 2. ¿Qué es esto? (semillas).
Preg. 3. ¿Cómo nacen las plantas?
Preg. 4. ¿Qué cuidados necesita una planta para vivir?
Preg. 5. ¿Las plantas se alimentan?
Preg. 6. ¿De qué se alimentan las plantas?
Preg. 7. ¿Por dónde se alimenta las plantas?
Preg. 8. ¿Las plantas respiran?
Preg. 9. ¿Por dónde respiran las plantas?
Preg. 10. ¿Las plantas se mueven?
Preg. 11. Nombra las partes de esta planta.
Preg. 12. Ordena la secuencia de imágenes en la que se representa el nacimiento y 
crecimiento de una planta.
Preg. 13. ¿Las plantas son seres vivos? ¿Por qué?
Cuadro 3. Cuestionario para la recogida de datos.
Las preguntas que componen el cuestionario han sido elaboradas partiendo de los
objetivos que se pretenden alcanzar con esta investigación. Dichos objetivos sirven para dar
respuesta a la pregunta inicial: ¿Qué saben los alumnos de Educación Infantil sobre las
plantas? Además, estos objetivos se relacionan con las hipótesis de trabajo. En el Cuadro 4
aparece recogido un resumen en el que se relacionan las preguntas del cuestionario con los
objetivos y las hipótesis planteadas. La ratificación o rechazo de las hipótesis planteadas
permitirá dar respuesta a la pregunta inicial y, por tanto, observar si se han alcanzado los
objetivos.
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Laura Tarifa Ponce
PREGUNTAS
CUESTIONARIO OBJETIVOS HIPÓTESIS
1. ¿Qué es esto? (planta).
2. ¿Qué es esto? (semillas).
3. ¿Cómo nacen las plantas?
4. ¿Qué cuidados necesita una planta 
para vivir?
5- ¿Las plantas se alimentan?
6. ¿De qué se alimentan las plantas?
7. ¿Por dónde se alimentan las 
plantas?
8. ¿Las plantas respiran?
9. ¿Por dónde respiran las plantas?
10. ¿Las plantas se mueven?
12. Ordena la secuencia de imágenes 
referida al nacimiento y crecimiento 
de una planta.
1.- Conocer qué saben los alumnos de 
Educación Infantil sobre el ciclo vital 
de las plantas.
1.- Los alumnos de Educación son 
capaces de identificar una planta 
como tal.
2.- Los alumnos de Educación Infantil
son capaces de dar explicaciones 
acerca del nacimiento de las plantas 
así como identificar su proceso de 
crecimiento.
3.- Los alumnos de Educación Infantil
consideran que las plantas se 
alimentan y que lo hacen por las 
raíces.
4.- Los alumnos de Educación Infantil
creen que las plantas no respiran.
5.- Los alumnos de Educación Infantil
consideran que las plantas no se 
mueven.
11. Nombra las partes de esta planta.
2- Averiguar si los alumnos de 
Educación Infantil conocen y 
nombran las partes principales de una 
planta.
6.- Los alumnos de Educación Infantil
reconocen y nombran las partes 
principales de una planta: raíces, tallo,
hojas y flor.
13. ¿Las plantas son seres vivos?
¿Por qué?
3.- Establecer qué características 
emplean los alumnos de Educación 
Infantil para determinar si una planta 
es un ser vivo.
7.- Los alumnos de Educación Infantil
determinan a los seres vivos por su 
capacidad de movimiento y por su 
semejanzas morfológicas con el ser 
humano (boca, nariz, pies, manos...).
Cuadro 4. Relación entre preguntas cuestionario, objetivos e hipótesis.
A la hora de elaborar el cuestionario se tuvo muy presente la edad del alumnado, ya
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que se consideró imprescindible adaptarlo a su nivel cognitivo y madurativo de manera que
fuera comprensible. Para ello, las preguntas fueron cortas, directas y con vocabulario
sencillo, evitando la confusión en la formulación así como tecnicismos u otras palabras
complejas que se escapan al entendimiento de los alumnos y que entorpecerían la entrevista
(Cuadro 3). Además, algunas de las preguntas, concretamente las preguntas 1 y 2 fueron
formuladas mediante la exposición del elemento real al que se hacía referencia y, las
preguntas 11 y 12, fueron acompañadas de imágenes para facilitar la percepción y
discernimiento del alumnado (Anexo 1).
En cuanto al contenido del cuestionario, las plantas, y más concretamente, el ciclo
vital, con él nos referimos a procesos sencillos que puedan ser comprensibles por niños de 4
y 5 años, que estén adaptados a su nivel de desarrollo, como, por ejemplo, el nacimiento, los
cuidados, el crecimiento, la alimentación y la respiración (teniendo siempre presente que
estas dos últimas funciones se entienden desde una perspectivasimplificada y no como
procesos complejos), funciones que son cercanas, experimentadas por ellos mismos como
seres vivos. Dichas funciones aparecen plasmadas en las preguntas 1-10 y la pregunta
número 12 del cuestionario (Cuadro 3). Por otra parte, se planteó la pregunta 11 con el
objetivo de conocer si los alumnos de 4 y 5 años conocen las partes principales de una
planta, aspecto que fue considerado como ámbito también relacionado con la estructura que
cambia a través de los procesos vitales. Además, se ha pretendido conocer si estos alumnos
consideran a las plantas como seres vivos, para lo cual se añadió la última pregunta del
cuestionario.
4.3.1. Recogida de datos.
Una vez elaborado y validado el cuestionario se procedió a su uso para la recogida de
datos. Ello se realizó mediante entrevistas individuales a cada uno de los alumnos que
forman parte de la muestra. Las respuestas dadas en cada caso fueron literalmente
transcritas y de ellas aparece recogida una muestra representativa en los anexos (Anexo 2).
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Laura Tarifa Ponce
La entrevista se desarrolló en un lugar conocido para los alumnos con el objetivo de que se
sintieran seguros y cómodos. Cada uno se tomó el tiempo necesario para dar las respuestas,
las cuales son personales y no influenciadas, lo que podría haber ocurrido si la entrevista se
hubiera realizado de forma grupal. En todo momento se propició la libertad de ideas, sin
corregir ni cuestionar en momento alguno sus contestaciones.
4.3.2. Procedimiento para el análisis de datos.
Para el análisis de los datos recabados se elaboró una hoja de cálculo en la que se
recogieron, por una parte, los datos de los alumnos referidos a la edad y el sexo y, por otra,
cada una de las preguntas con las categorías de respuestas elaboradas previamente. Esta
ordenación de los datos permitió elaborar las gráficas que aparecen recogidas en el apartado
de “Análisis de resultados”. Dichas gráficas posibilitaron la elaboración de las conclusiones
finales. Se analizaron pregunta por pregunta las respuestas que habían facilitado los
alumnos. De cada pregunta se categorizaron los datos atendiendo a los resultados de
investigaciones previas así como a las respuestas que eran más frecuentes, no obteniendo
más de cuatro categorías de respuesta por pregunta con el objetivo de ofrecer conclusiones
concretas.
Otro aspecto a destacar en el análisis de los datos de cada pregunta se obtienen dos
resultados. Por un lado el análisis conjunto teniendo en cuenta el total de la muestra, lo que
posibilita establecer resultados referidos de forma global a la etapa de Educación Infantil; y
por otro, el análisis comparativo entre los dos grupos de edad establecidos. Este último
permite observar si existen diferencias significativas entre el nivel de 4 años y el de 5. Para
detectar la existencia o no de diferencias significativas entre las dos edades se ha aplicado la
prueba estadística del Chi-cuadrado, con la corrección de continuidad de Yates cuando el
grado de libertad era igual a 1. Si bien, se tuvo en cuenta que las frecuencias esperadas no
fueran muy pequeñas (inferiores a 5) en más del 20% del total de las categorías. Cuando
ocurrió esta situación se agruparon las categorías. 
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Laura Tarifa Ponce
Por otra parte, aclarar que el cuestionario al ser abierto ofrece respuestas abiertas. Por
este motivo en el análisis de las preguntas 3, 4, 6, y 11 se ha tenido en cuenta que los
alumnos entrevistados han ofrecido respuestas que se relacionan con una o más de las
categorías establecidas. Por ello, en las gráficas elaboradas para el análisis de las preguntas
citadas pueden aparecer más de 50 respuestas. En estos casos, el análisis de los datos
recabados se ha realizado en base a la frecuencia de aparición de cada respuesta.
En cuanto al desarrollo de la experiencia práctica, se procedió a plasmarla por escrito
y, a su vez, a realizar comparaciones con los resultados obtenidos de las entrevistas
individuales a través del cuestionario.
4.3.2.1. Categorías de respuestas.
La categorización de las respuestas realizada para el análisis de datos ha sido la
siguiente:
Respecto a la pregunta número 1, ¿Qué es esto? (una planta), las categorías se
establecieron teniendo el cuenta el trabajo de Garrido (2007) donde se recoge que los
alumnos más pequeños consideran plantas a aquellas que son ornamentales., mientras que
consideran que, por ejemplo, las zanahorias, coles, etc., no son plantas sino verduras. Como
veremos en el análisis de resultados, algunos de los alumnos de la muestra sí consideran
plantas a los vegetales como los tomates. Por ello se crearon dos categorías, Planta y Otra
(Cuadro 5).
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Pregunta 1. ¿Qué es esto? (planta).
Categorías de respuesta.
- Planta.
Incluyendo en esta categoría respuestas como “una planta”, una 
maceta”, “una ortiga”, “una tomatera”, “una flor” o “un alga” 
por su semejanza o inclusión en el concepto buscado.
- Otra.
En la que se tienen en cuenta otro tipo de respuestas poco 
frecuentes como, “una hoja y un palo”, ya que se desvían de la 
idea principal.
Cuadro 5. Categorización de las respuestas dadas por los alumnos a la Pregunta 1.
En lo que respecta a la pregunta 2, ¿Qué es esto? (semillas), las categorías elaboradas
fueron las que se muestran en el Cuadro 6. 
Pregunta 2. ¿Qué es esto? (semillas)
Categorías de respuesta.
- Semillas. Por ser el concepto buscado.
- No sé. Para aquellos alumnos que no supieron dar respuesta.
- Otra. En la que se recogieron respuestas poco frecuentes del tipo: “comida 
de pájaros”, “comida de animales” o “pipas”.
Cuadro 6. Categorización de las respuestas dadas por los alumnos a la pregunta 2.
Para la pregunta número 3, ¿Cómo nacen las plantas?, se fijaron las categorías de
respuesta partiendo de la experiencia llevada a cabo por Vicente (1994) en la que los
alumnos del primer ciclo de primaria explican cómo nacen las plantas. En este estudio se
concluye que algunos alumnos consideran por un lado, que las plantas nacen de semillas y,
otros, que nacen echando tierra y agua. Las categorías establecidas se recogen en el Cuadro
7.
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Pregunta 3. ¿Cómo nacen las plantas?
Categorías de respuesta.
- Semillas. Para los alumnos que contestaron “de semillas”.
- Agua. Para los alumnos que respondieron “echando agua”.
- Tierra. Para los alumnos que contestaron “echando tierra”.
Cuadro 7. Categorización de las respuestas dadas por los alumnos a la pregunta 3.
Ninguno de los alumnos proporcionó para la pregunta número 3 otro tipo de
respuesta, al igual que no hubo ningún niño que no la contestara. Las diferencias en el
análisis de los datos se obtienen al observar que hay alumnos que nombran una sola de las
categorías fijadas, mientras que otros incluyen dos o, incluso, las tres.
En relación a la pregunta número 4, ¿Qué cuidados necesita una planta para vivir?, se
concretaron las categorías atendiendo loa estudios de Vicente (1994) y Martín (2013) en los
que se afirma que los alumnos creen que las plantas presentan necesidades como agua, tierra
y luz para sobrevivir. Por tanto, las categorías planteadas se muestran en el Cuadro 8.
Pregunta 4. ¿Qué cuidados necesita una planta para vivir?
Categorías de respuesta.
- Agua. Para los alumnos que nombraron este elemento.
- Tierra. Para los alumnos que citaron este elemento.
- Sol. Para los alumnos que señalaron este elemento.
- Otra. En la que se recogieron respuestas como: “semillas”, “comida” o 
“curarlas”.
Cuaadro 8. Categorización de las respuestas dadas por los alumnos a la pregunta 4.
Al igual que en la pregunta 3, el análisis de la pregunta 4 incluye diferencias entre el
número de respuestas y el de participantes ya que hay alumnos que hacen referencia a un
sola categoría de respuestas mientras que otros la hacen