Resumen de Procesos 3 - Martinez Mauro Final

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Universidad del Salvador
Facultad de Psicología y Psicopedagogía
PROCESOS BASICOS 3
CATEDRA: MARTINEZ MAURO
ALUMNO: ALDERETE ALEXIS
AÑO: 2º
INDICE
El desarrollo cognoscitivo desde el marco de la Psicología Genética 2
La problemática epistemológica de la Psicología Genética 3
La psicología cognitiva de la instrucción 8
La estructura del sistema cognitivo 13
Periodos de Piaget 16
Teorías cognitivas del aprendizaje 19
La equilibración de las estructuras cognitivas 30
Alderete Alexis
El Desarrollo cognoscitivo desde el marco de la Psicología Genética
Autor: María Elena Colombo
Jean Piaget, inició sus inquietudes intelectuales desde la biología. Especialmente a cuestiones 
epistemológicas con respecto al desarrollo del conocimiento científico. 
Piaget se interesa por indagar los mecanismos subyacentes de las respuestas “erróneas” de los niños y 
encuentra una metodología apropiada a su propósito, el método clínico, y así este trabajo se convierte en el
primero sobre la lógica de clases y de relaciones en el niño.
En 1975 publica una obra fundamental: “La equilibración de las estructuras cognoscitivas”, dónde 
presenta un modelo general del desarrollo del pensamiento. Una cita de Piaget que dice: 
“Es el ideal que personalmente trato de alcanzar, seguir siendo niño hasta el final (porque) la
infancia es la fase creadora por excelencia”
Su pregunta inicial, ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor 
conocimiento? Va a tratar de construir una Epistemología Científica.
Necesita de una psicología que dé cuenta de cómo se construye el conocimiento en el niño. Crea la 
Psicología Genética, para tratar de estudiar la construcción del conocimiento en el niño.
Su objeto de estudio va a ser la construcción de las Estructuras Cognoscitivas, que son los 
instrumentos de asimilación que permiten al sujeto incorporar lo real a sus esquemas de acciones. Para 
esto va a tomar a la psicología como la ciencia que le aporta las leyes generales del comportamiento del 
ser humano. Por otro lado va a tomar de la lógica las leyes generales del conocimiento, para poder 
conceptualizar estos comportamientos. De este cruce se constituye la psicología genética. Va a 
conceptualizar el desarrollo del comportamiento humano, específicamente la construcción de las 
estructuras cognitivas, a partir de la lógica. Pero es una lógica particular: La Lógica Operatoria.
Este cruce le valió de varias críticas, entre ellas: 
 Haber sido un logicista, no haber construido objetos teóricos.
 Plantearse la hipótesis de que en la conducta inteligente del niño, se puede encontrar la génesis del 
pensamiento abstracto, del pensamiento lógico formal.
Comienza a observar cómo se repiten los errores en las respuestas de los niños, y cómo las respuestas de 
los niños se consideraban errores porque se comparan con un patrón de respuesta correcta del 
adulto. Como pertinente a una cierta lógica, y que es la génesis del desarrollo cognoscitivo posterior.
Comienza a conceptualizar el conocimiento. No es un estado sino que es un proceso activo, en el cual 
tanto el sujeto que conoce como el objeto a conocer cambian en el proceso de interacción, en el 
proceso de conocimiento. Lo que cambia en Piaget es el concepto de cómo va a entender el 
conocimiento, es una posición que toma enfrentándose al empirismo. Para la posición empirista, el 
conocimiento es un estado pasivo en el cual el sujeto incorpora conocimiento a partir de la experiencia
sensible.
Pero para él básicamente la inteligencia es Acción, es operar sobre algo, es actuar sobre el objeto, es un 
movimiento de acción sobre el objeto. 
El sujeto Transforma al objeto en el momento en que lo va a conocer al mismo tiempo que se
transforma a sí mismo.
Opero sobre el objeto, y agrego características que antes no estaban. Nada quedó igual en la 
interacción entre el sujeto que conoce y el objeto a conocer.
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Alderete Alexis
Las operaciones de seriación, clasificación o número, no están en el objeto, surgen de la interacción del 
sujeto con el objeto. “Veo” a través de mis estructuras cognoscitivas que ordeno los palitos de 
determinada manera y no de otra. O sea que siempre voy a interpretar lo real a partir de una determinada 
estructura cognoscitiva.
Lógica Operatoria: Es la organización de las acciones del sujeto para asimilar lo real. En la medida 
en que estas estructuras vayan logrando puntos de equilibro más estables con ciertas características, con 
cierta homogeneización del desarrollo cognoscitivo, Piaget los va a llamar Estadios: Son los niveles de 
equilibrio de las estructuras, como el estadio sensorio motriz, el representativo y el operatorio. De este 
modo la organización de las acciones no es fija sino variante de forma.
La inteligencia siempre es acción porque es operación y no mera reproducción. Con la percepción sola no 
logro conocer necesito algo más que lo pone el sujeto. Son sus estructuras para asimilar lo real.
Dado que las estructuras del sujeto determinan lo que es conocer, las influencias del medio lo afectan en 
su desarrollo cognoscitivo en la medida en que estas sean asimiladas a sus estructuras. Para cada situación 
los esquemas de asimilación son modificados por las experiencias.
Asimilación, Acomodación y Adaptación. Estas son las invariantes funcionales. Aquella que no varía a
lo largo del desarrollo cognoscitivo. Hay variancia estructural e invariancia funcional. Esta invariancia 
funcional es lo que permite explicar la construcción de las estructuras cognoscitivas cada vez más 
estables y más equilibradas.
Lo real objetivo es un producto de la estructuración de las acciones del sujeto en interacción dialéctica 
con los objetos del medio.
Este sujeto que conoce, a este sujeto epistémico.
No trata de estudiar cualquier forma de conocimiento, sino justamente aquella que le permite al sujeto ser 
racional. Lo que trata de explicar es la Génesis de la Razón.
Lo que define al sujeto es, el modo en que organiza sus acciones, y sus estructuras de conocimiento son 
el resultado de esa organización. No plantea estructuras o categorías a priori, éstas se construyen a partir 
de una interacción siguiendo una ley inmanente que es su propia hipótesis de la equilibración.
La problemática epistemológica de la Psicología Genética
Autor: Jean Piaget
La disciplina nace para intentar dar respuesta a problemas filosóficos del conocimiento.
Piaget cambió la manera de preguntar, va a estar al servicio de la resolución de problemas 
epistemológicos, planteados de modo original. Va a preguntar: 
 ¿Cómo se conoce?
 ¿Cómo se produce el conocimiento?
Tomar como un hecho la existencia de una pluralidad de conocimientos científicos. Averiguar cuál ha 
sido el camino, el mecanismo por el cual estos conocimientos se han adquirido. La cuestión reside en 
estudiar la realidad de la formación de los distintos cuerpos científicos aceptados contemporáneamente. La
pregunta es ¿cómo crecen los conocimientos?
Piaget intentó examinar estas cuestiones preguntándoles a aquellos que “no saben nada”. ¿Cómo es 
posible pensar que esos chicos que “no saben nada” nos van a dar la clave para responder a tan arduo 
problema? Esto constituye el escándalo de esta disciplina: 
Interrogar a los niños sobre la génesis de los conocimientos.
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Alderete Alexis
La idea orientadora de la investigación psicogenética es, considerar a los niños como “Pequeños 
Científicos”, y tratar de observar y explicar cómo él produce su conocimiento, con el convencimiento de 
que eso va a dar la clave para comprender cómo es que el científico produce el suyo.
Una manera distinta de preguntarse por las cuestiones de la epistemología conduce a modificar los 
métodos con que se aborda el problema.
En la perspectiva adoptada por la Epistemología Genética, lo que interesa es cómo se constituyen los 
conocimientos, cómo se produce el pasaje de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor 
conocimiento y mayor validez del mismo, y la contribución delsujeto y la del objeto en este proceso.
Esta versión está centrada en los mecanismos de constitución. ¿Es el conocimiento reductible a un puro 
registro por parte del sujeto de los datos externos, ya organizados con independencia de su actividad? 
Cuando un sujeto conoce, este conocimiento ¿Es recibido pasivamente? En el proceso de adquisición de 
los conocimientos intervienen estructuras (internas del sujeto) ¿Cuál es su relación con el objeto a conocer
y cuál su relación con el sujeto?
Piaget piensa que los niños son “científicos en pequeño”. Ese niño, al actuar sobre el mundo se formula 
hipótesis; los niños todo el tiempo buscan regularidades, tratan de describir situaciones sobre el mundo, 
los niños se formulan ideas acerca del comportamiento de las cosas: cómo caen los objetos, cómo se 
mueven, cómo flotan. Se proponen incorporar el mundo a algún sistema intelectual del que ellos disponen.
Los chicos, solo pueden modificar sus hipótesis acerca del mundo sobre la base de los conflictos que 
surgen en algún punto a nivel interno. Llega un punto en que los chicos se dan cuenta de que hay ciertas
incompatibilidades en su manera de formular y resolver un problema.
Sólo sobre la base de la conciencia de estos conflictos los niños inician un complejo proceso de 
reelaboración de sus hipótesis anteriores, y el producto son otras hipótesis que van en una cierta dirección.
Las hipótesis no son simplemente desechadas por las posteriores sino que a veces se integran en las 
hipótesis “Superadoras”.
En síntesis:
1) Hipótesis.
2) Modo de sostener sus hipótesis. 
3) Modo de cambiarlas bajo ciertas condiciones. 
4) Direccionalidad en la marcha de las hipótesis. 
Hay una continuidad en el mecanismo funcional por el que los chicos, los adultos, los científicos elaboran 
su conocimiento. Del modo en que ellos efectivamente producen, sostienen, defienden, destruyen y 
rearman sus ideas. En los mecanismos de producción de los mismos, ya no interesan el niño como 
individuo, sino en lo que tiene de común con otros niños.
La acción constitutiva de los conocimientos
Desde el punto de vista epistemológico, para examinar el conocimiento. No se va a partir ni del objeto del 
conocimiento, ni del sujeto de conocimiento, sino que se va a partir de la interacción del sujeto y del 
objeto. Esta teoría va a considerar que el corazón del conocimiento está constituido por la acción 
transformadora sobre el mundo; éste es el punto central.
En la psicología genética en su comienzo no hay objeto ni hay sujeto como entidades contrapuestas, sino 
que desde un principio hay una actividad práctica sobre el mundo, progresivamente se va a ir 
diferenciando en: 
 Polo Objetivo, o un polo llamado Objeto.
 Polo Subjetivo y un polo llamado Sujeto.
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Lo que se quiere afirmar es que el conocimiento debe ser enfocado a partir del concepto de acción, el 
punto clave del conocimiento está en la acción trasformadora sobre el mundo.
El conocimiento arranca de una actividad que es llevada a cabo de un modo sistemático sobre el mundo y 
que esa actividad define al conocimiento.
Una acción desde el punto de vista psicológico, es una Acción Transformadora, que no se lleva a cabo 
sobre un objeto material del mundo externo, sino sobre objetos conceptuales, pero el conocimiento sigue
siendo acción, en la medida en que se trata de una transformación en que hay una actividad 
productora de significaciones, y todo conocimiento en el fondo es una actividad significativa.
Las transformaciones que definen la acción son transformaciones que apuntan a significar, a dar sentido.
Generar conocimiento, la formación progresiva de los sistemas de acciones interiorizadas o mentales, que
posibilitan la construcción de dicha noción.
Un chico a partir de los dos años se representa sus desplazamientos, su actividad ahora no está dirigida 
tanto a la acción directa, y lo que él transforma combinando, asociando, son los desplazamientos 
representados y no tanto los desplazamientos efectivamente, materialmente tienen un soporte para pensar. 
Conocer es actuar, si conocer involucra producir combinaciones, transformaciones, etc., en el plano o 
nivel del conocimiento representativo.
Realismo, Interaccionismo, Constructivismo
Por una parte es una teoría que podríamos llamar constructivista del conocimiento.
Esto quiere decir que el mundo existe independientemente del conocimiento del chico, y existe 
independientemente del conocimiento de los adultos, y existe independientemente del conocimiento de los
científicos. Es decir, la actividad cognoscitiva va recortando de lo real zonas cognoscibles que 
constituyen lo que llamamos los objetos de conocimiento, u Objetos Epistémicos. 
El objeto de conocimiento es inseparable del sujeto de conocimiento, el objeto es: 
Aquello que podemos conocer en la medida de nuestra acción significativa sobre el mundo.
Al construirse el objeto de conocimiento, se construye también el sujeto, porque el sujeto cambia sus 
sistemas, su propia organización cognoscitiva, en la medida en que hay una interacción con el objeto: 
El objeto se modifica en la medida en que las acciones que realiza el sujeto lo transforma
conceptualmente.
Sin embargo, el conocimiento tiene que ver con la realidad, en el sentido de que ella existe antes de ser 
conocida y el conocimiento descubre sus propiedades sólo por aproximaciones sucesivas. Y el objeto que 
se cree haber alcanzado en un momento de esta historia es siempre la realidad interpretada por la actividad
del sujeto. Por lo tanto se diría que el conocimiento apunta a la realidad, se acerca a la realidad.
El conocimiento no copia la realidad, se acerca a ella, se apropia progresivamente de ella en la medida 
en que la acción la “transforma” otorgándole significado.
Es en este sentido explicitado, que la teoría del conocimiento elaborada por Piaget puede considerarse 
realista. Además, el conocimiento se desarrolla de modo interaccionista. El objeto con sus propiedades 
influye sobre el sujeto y éste lo “estructura” con su actividad transformándose mutuamente.
Es constructivo, afirma su carácter novedoso. Las estructuras cognoscitivas son irreductibles a las 
estructuras de conocimiento anteriores. Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva 
organización.
De acuerdo a la tesis del Interaccionismo, por la vía de una acción recíproca entre ambos (asimilación y 
acomodación). “Interaccionismo constructivo” de nuevas significaciones.
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Las invariantes funcionales. Concepto de esquema de acción
Conocer es Obrar sobre lo Real y en Transformarlo, a fin de Comprenderlo.
Las acciones siempre están formando parte de sistemas, se denominan esquemas en la teoría.
Un esquema se deriva siempre, por diferenciaciones sucesivas, de esquemas anteriores que se van 
remontando cada vez más.
Lo que se observa son las acciones particulares del chico, cada vez que mira, que oye, que agarra. Lo que 
el psicólogo teoriza es el sistema o los sistemas subyacentes que se generalizan de una situación a la otra.
Los esquemas son inobservables, son verdaderos términos teóricos.
Esquemas: Lo que en una acción es de tal manera transponible, generalizable o diferenciable de una 
situación a otra, o dicho de otra manera a lo que hay de común en las diversas repeticiones o 
aplicaciones de la misma acción.
Esquema de Acción: Es una acción sistemática llevada a cabo sobre el mundo, o un conjunto de 
acciones llevadas a cabo sobre el mundo de modo tal que esas acciones son generalizables a distintas 
situaciones. Hay una esquematización del conocimiento, en el sentido de que las acciones de los chicos 
sobre el mundo están organizadas y son reconocibles al pasar de una situación a la otra. 
Se podría decir que los esquemas de acción permiten incorporar las cosas a su propio 
funcionamiento. Al asimilar las cosas a su propio funcionamiento, le atribuyen significaciones. Es decir 
la asimilación es la que produce la significación.
La idea crucialaquí es que conocer es asimilar el mundo a los sistemas. O instrumentos llamados 
esquemas de conocimiento, los sistemas de conocimiento se acomodan a la naturaleza de aquello que es 
incorporado al sistema. 
Asimilación significativa, porque lo que nos está interesado es lo que quiere “decir” eso que se 
incorpora a la acción, acomodación y asimilación en términos de producción de significaciones.
La diferencia básica estriba en que mientras hay un automatismo, hay una repetición de lo mismo, cuando 
hay una interacción con el mundo de esos esquemas de acción se genera un proceso de “totalización”. 
Para asimilar hay que acomodar el esquema.
Otro aspecto crucial es que las significaciones son anteriores al lenguaje, se está diciendo que antes del 
lenguaje hay conocimiento. Se habla de un ser que va a la conquista del mundo con su acción, y no de 
alguien que recibe por vía asociativa los estímulos.
Los esquemas de acción se modifican, se coordinan en forma progresiva. Se van reorganizando. Los 
esquemas anteriores influyen sobre su articulación posterior, pero es una relación que no determina 
linealmente lo que viene después; ésa es la naturaleza del constructivismo. La coordinabilidad de los 
esquemas de acción que va permitiendo progresivamente una solidificación del mundo, es producto de la 
puesta en relación que el chico hace de sus esquemas de acción, y no meramente de un programa 
prefijado, por más que la maduración juegue un papel.
No hay observación pura, no hay nada en el mundo que por el sólo hecho de mirarlo se nos imponga y 
determine lo que conocemos. Nunca hay una lectura directa del mundo.
Lo que aparece es que efectivamente cada vez que hay un conocimiento, los sistemas de acción funcionan 
asimilando el mundo a sí mismo y modificando relativamente su estructura para adecuarse a la cosa. Aquí 
es donde se dice que el mecanismo por el cual se conoce que es una invariante funcional.
Cada vez que conocemos lo hacemos organizadamente, conocemos con una tendencia a la conservación, 
cada vez que el sujeto conoce al mundo, constituye sistemas que tienden a ser no contradictorios, a 
volverse cada vez más diferenciados, pero a la vez más coherentes.
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En el proceso de conocimiento hay que hablar de una adaptación dinámica entre asimilación y 
acomodación, esa interacción que cumple de modo organizado. Cualquier acto inteligente tiende a 
conservar un cierto funcionamiento. Un sistema que tiende a conservarse. Que siempre haya algún 
sistema para significar. “Esquemas”, sobre lo real van a constituir los “objetos permanentes”. Esta 
función de “conservación” de lo adquirido adopta durante el desarrollo formas estructurales diversas, 
que se llamarán conservación de sustancia.
Acomodación: Toda modificación de los esquemas de asimilación por influencia de las situaciones 
exteriores (medio) a las cuales se aplica. El medio desencadena ajustes activos y “acomodación de 
esquemas de asimilación”. 
De aquí la frase de Piaget que articula la función de adaptación y la de organización:
“La concordancia del pensamiento con las cosas y la del pensamiento consigo mismo, expresa esta doble
invariante funcional de la adaptación y la organización”
La acción sobre el mundo funciona para producir conocimiento mediante equilibrios progresivos de 
acomodación y asimilación y tendencia a la organización. Este a priori equivale a una condición de 
posibilidad para la producción de conocimiento.
Se ha dicho que en el curso del desarrollo se van construyendo diversas formas estructurales que 
organizan los conocimientos, persiguiendo siempre un creciente grado de coherencia y validez. Estas 
formas estructurales permiten, en cada etapa, la constitución de nociones que aparecen a los ojos del sujeto
como una norma lógica, necesaria del pensamiento. Es un conocimiento que se impone a la experiencia, 
que no deriva del mundo empírico, sino que lo estructura el sujeto, y que es vivenciado en ese momento 
por él, como algo que “no puede ser de otra manera”.
El “a priori funcional” se refiere al mecanismo que hace posible la adquisición de los conocimientos y
prolonga los grandes mecanismos de la vida, y es continuo a lo largo de la historia del sujeto. “A priori 
estructural” (condición necesaria para pensar en forma coherente).
Explicamos a este respecto la necesidad de no confundir el objeto de conocimiento que se va configurando
mediante las acciones que los sujetos llevan a cabo sobre el mundo, con el objeto en sí mismo.
Afirmamos que el sujeto, en la medida en que estructura lo real por su actividad, no solamente modifica al
objeto de conocimiento, sino que se modifica a sí mismo como sujeto.
Hay conocimiento en la medida en que se procede a incorporar las situaciones del mundo externo, a 
la acción de los esquemas. El niño sólo conoce las propiedades de las cosas que su acción le permite 
conocer.
Simultáneamente, las cosas sobre las cuales se actúa, no son todavía independientes de la acción misma a 
los ojos del chico. Los dos rasgos característicos de la vida del bebé son: 
1) La indiferenciación entre mundo y organismo. 
2) La permanente referencia de estos conocimientos al propio cuerpo, lo cual convierte a este 
conocimiento en altamente egocéntrico, en el sentido de tener un único marco de referencia de 
las acciones: El cuerpo propio. Y ello no involucra para nada una conciencia de una especie de 
identidad subjetiva.
En el primer momento, el bebé actúa sobre el mundo desde el punto de vista de lo que agarra, y 
separadamente dispone de otro sistema aislado que podríamos llamar el esquema de mirar los bebés 
agarran y separadamente miran. Aquí entonces empieza la solidificación objetiva que es dependiente de 
la acción del bebé, de la posibilidad de coordinar entre sí las acciones. 
Más adelante, en la medida en que las coordinaciones de los esquemas se vuelven más avanzadas, 
comienza la búsqueda sistemática del objeto, que es el indicador principal de que algo se vuelve estable.
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Por este camino, antes de los diez meses los pequeños son capaces de buscar un objeto que se esconde 
detrás de otro. Es decir que si un objeto desaparece del campo perceptivo, el bebé, en virtud de que 
empieza a coordinar sus acciones, estaría dispuesto a considerar que el objeto “dura” para él en la medida
en que pueda desplazar el obstáculo y alcanzarlo.
Al final del segundo año de vida, hallamos al sujeto y el objeto diferenciados en el nivel sensorio-motriz.
La asimilación cognoscitiva
Ningún conocimiento, ni siquiera perceptivo, constituye una simple copia de lo real, supone siempre un 
proceso de asimilación a estructuras anteriores.
Asimilación: Integración en estructuras previas, las cuales pueden permanecer inalteradas o ser más o 
menos modificadas por esta integración, pero sin discontinuidad con el estado anterior, es decir, sin que 
sean destruidas, y acomodándose, simplemente a la nueva situación.
La importancia de la noción de asimilación es doble:
 Implica, la de significación. Todo conocimiento versa sobre significaciones. 
 Todo conocimiento está ligado a una acción y de que conocer un objeto, o un acontecimiento, es 
utilizarlos asimilándolos a esquemas de acción.
La psicología cognitiva de la Instrucción
Autor: Benjamin Sierra
Del aprendizaje como cambio conductual al aprendizaje como adquisición y organización del 
conocimiento
La definición que podríamos dar de aprendizaje, es que se produce un cambio, y que el cambio no es 
solamente en la conducta sino en el conocimiento del sujeto. Mediante reorganizaciones del conocimiento.
Las nuevas metáforas: Retroalimentación y ordenadores.
El concepto de retroalimentación era mucho más fructífero que el de arco reflejo para estudiar el 
comportamiento humano porque, entre otras cosas, permitía incluir con más pertinencia las relaciones 
entre la conducta, su planificación y sus resultados. De ahí sólo hay una pequeña distancia a la llamada 
metáfora del ordenador. El estudiocognitivo del aprendizaje nacerá presidido por la comparación de la 
mente humana con la estructura básica de un ordenador. Con capacidad para recoger información del 
medio, procesarla y tomar decisiones basándose en algún tipo de cómputo.
La concepción multialmacén de la memoria humana
La idea central se basa en la existencia de una serie de fases en la adquisición de la información, que 
permanecería, por tanto, durante un tiempo en un determinado almacén correspondiente a cada fase.
Así se ha venido distinguiendo entre:
1) Memoria Sensorial : Tiene una duración de medio segundo aproximadamente. Por tanto, es 
responsable de una primera impresión de la información. 
 Memoria Sensorial Icónica: Relacionada con la Información Visual. 
 Memoria Sensorial Ecoica: Relacionada con la Información Auditiva.
2) Memoria a Corto Plazo : Tiene una capacidad limitada. Concretamente de Siete Elementos 
(más o menos dos según las ocasiones) y una duración que oscila entre veinte y treinta segundos. 
Esto quiere decir que podemos atender simultáneamente a siete elementos totalmente nuevos y que
podemos retenerlos durante el tiempo citado.
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3) Memoria a Largo Plazo : Es nuestro bagaje de conocimientos, se caracteriza por no poseer 
límites, ni en su duración, ni en su capacidad. Distinguir entre la información de la que 
disponemos casi inmediatamente y la que requiere algún proceso de búsqueda o recuperación.
Es importante señalar que la información que no se retiene en la memoria a corto plazo se pierde.
Dos procedimientos para evaluar memoria:
1) Aprendizaje Incidental : No se les dice que tengan que recordar nada.
2) Aprendizaje Intencional : Se les dice explícitamente que tienen que recordar algo.
Los resultados indican que el recuerdo es mayor en el caso de aprendizaje incidental. No es tanto el 
esfuerzo o la intención de memorizar lo que favorece el recuerdo sino una estrategia basada en las 
relaciones significativas entre la nueva información y la que ya poseemos.
¿Qué es un esquema?
Suele decirse que un rasgo característico del sistema humano de cognición utilizar el conocimiento previo 
para interpretar nuevos hechos, datos, percepciones, conceptos, etc. Está organizado en un conjunto de 
esquemas o representaciones mentales, representa todo el conocimiento genérico que hemos adquirido a 
través de nuestra experiencia pasada con objetos, situaciones, acciones, secuencias de acciones, conceptos,
etc. En cierto modo, los esquemas son como modelos del mundo exterior, que representan el 
conocimiento que tenemos acerca del mismo.
La representación y adquisición de nuevos contenidos en la memoria no son copias pasivas de la realidad, 
sino que son el resultado de los procesos constructivos guiados por los esquemas.
La descripción que presentamos sobre el concepto de esquema recoge cinco rasgos y una definición:
1) Los esquemas se definen como estructuras y procesos mentales inconscientes que subyacen a 
los aspectos molares del conocimiento y de las destrezas humanas. Se caracterizan por disponer
de huecos o variables, que pueden tomar valores fijos y/u opcionales. La representación del 
concepto de “gato”, estaría formada por Partes Fijas, que se dan siempre o casi siempre, tales 
como “tiene cuatro patas” “tiene uñas”; y por Partes Variables, tales como “clase”. Esto es, los 
esquemas suelen disponer de información acerca de los valores que puede o debe tomar una 
variable para hacer comprensible un concepto.
2) Los esquemas se definen por su Modularidad, ya que se supone que los distintos dominios 
cognitivos están representados por esquemas con diferentes características. Dentro de cada 
módulo, los esquemas se caracterizan por estar ligados unos con otros en sistemas relacionados. 
Se admite que los esquemas están firmados por un conjunto de subesquemas. 
3) Los esquemas se caracterizan por organizar el conocimiento en rangos de representaciones, 
más discretos hasta las categorías más genéricas. Es decir, pueden representar el conocimiento a 
todos los niveles de abstracción. Así, en los esquemas pueden estar representados desde el 
conocimiento sobre la forma de cualquier letra o número, hasta conocimientos más complejos, 
como los relativos a una teoría científica.
4) En los esquemas está representado el conocimiento Semántico y el conocimiento Episódico 
procedentes de las experiencias individuales y concretas.
5) La elicitación de una de sus partes implica la activación del conjunto de la estructura. Esto es, los 
esquemas participan activamente en la selección y codificación de la información recibida.
A juzgar por las características apuntadas, intervienen de modo decisivo en los procesos de memoria y 
aprendizaje. Cómo los esquemas afectan a los procesos internos de la Representación, Codificación, 
Adquisición y Recuperación del conocimiento y sus posibles implicaciones para la psicología de la 
instrucción.
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Representación de los esquemas en la memoria
La representación de los esquemas en la memoria responde a algunas formas de organizar y estructurar el 
conocimiento que condicionan el modo de procesar información.
En concreto, las representaciones de los esquemas en la memoria se caracterizan por:
1) Los contenidos que las configuran están organizados en unidades o agrupaciones de carácter 
holístico, que se activan al acceder a uno de sus componentes. Los componentes que forman el 
esquema sobre un objeto, una actividad, una situación o un concepto están relacionados unos con 
otros y se organizan en la memoria en unidades holísticas; esto es, cuando uno de los 
componentes se activa, también lo hace el resto.
2) Los contenidos dentro de cada unidad holística responden a una ordenación de carácter temporal. 
Los esquemas son agrupaciones o unidades holísticas en donde el conocimiento se ajusta a un
orden.
3) Los contenidos que forman las unidades holísticas están agrupados en subunidades 
interrelacionadas. Las subagrupaciones de contenidos corresponderían a lo que ellos denominan 
“escenas”.
4) La organización del orden temporal de los contenidos se ajusta a una estructura jerárquica y serial. 
En la parte superior de la jerarquía se sitúa el componente que resume o sintetiza el total del 
conocimiento representado por el esquema. A este componente se le suele denominar Indicador 
de Equema. En el nivel inmediatamente inferior se sitúan las unidades supraordenadas a las 
cuales se las denomina Indicadores de Escenas. Cada unidad supraordenada esta, dividida en un 
conjunto de acciones de escenas, que estarían situadas en las partes inferiores de la jerarquía.
De acuerdo con la estructuración serial de la representación de los esquemas en la memoria, los 
componentes que se sitúan en el mismo nivel de la jerarquía están organizados temporalmente.
Función de los esquemas en los procesos de memoria 
Los teóricos de los esquemas sostienen que la función de éstos en los procesos de memoria tiene lugar 
básicamente durante el proceso de codificación.
La codificación se regiría por cuatro procesos básicos:
1) Selección : De la información que recibimos del mundo exterior, sólo se codifica aquella que es 
relevante o importante para el esquema activado.
2) Abstracción : De la información seleccionada, se abstrae el significado, mientras que las formas 
“superficiales” se pierden o se olvidan.
3) Interpretación : El significado se interpreta de modo que sea consistente con los contenidos del 
esquema activado.
4) Integración : El conocimiento que resulta después de la interpretación se integra con el 
conocimiento previo y con otras informaciones relacionadas que se hubieran activado durante todo
el proceso de codificación. Cabe suponer que la representación en la memoria no se corresponda 
exactamente con la información recibida.
Proceso de selección
Sólo se representa en la memoria parte de la información que se recibe del exterior. La teoría de esquemas 
supone tres condiciones necesarias:
1) Laexistencia de un esquema relevante en la memoria : Se considera una condición necesaria 
para el almacenamiento de nuevos conocimientos la existencia de esquemas relevantes 
previamente adquiridos. En el caso de no disponer de estos esquemas, la retención suele ser 
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mínima. Según el proceso de selección, la codificación se entiende como una aplicación o 
proyección de los nuevos contenidos sobre el conocimiento existente.
2) La activación del esquema : Los esquemas deben ser activados en el momento de recibir la 
información. Y, en general, cuanto más consistentes sean los datos recibidos con el conocimiento 
previo y con las expectativas de los sujetos, mejor es la retención.
3) La importancia o relevancia de los contenidos de la información para el esquema activado : 
Cuando una determinada información activa una estructura de conocimiento, esto no implica que 
todos los contenidos de la misma pasen a formar parte del esquema, sino que éste selecciona 
aquellos que son relevantes. Dos criterios: 
 Consistencia o Congruencia : Se seleccionan los contenidos de la información que no 
pueden ser generados a partir del esquema activado y que son relevantes por su 
consistencia con el conocimiento representado en él. Más atención y, se recuerdan.
 Tipicidad : Los contenidos de la información que coinciden con los componentes típicos de 
los esquemas no necesitan ser almacenados porque siempre existe la posibilidad de 
generarlos a partir del esquema, son los contenidos atípicos los seleccionados para ser 
representados en la memoria.
Procesos de Abstracción: Se extraen los aspectos significativos y se eliminan los aspectos 
“superficiales”. En el esquema activado se representa lo esencial de los contenidos seleccionados, 
perdiéndose u olvidándose el formato de presentación. A ellos es atribuible el hecho de que con frecuencia
recordemos de forma incompleta los contenidos complejos, por la eliminación de determinada 
información.
Proceso de Interpretación: Las inferencias efectuadas por el esquema acerca de la información 
seleccionada. Se entiende la función decisiva en la comprensión de los contenidos. En términos generales, 
las interpretaciones se agrupan en dos categorías:
1) Las inferencias pragmáticas : Consisten en interpretar los contenidos de la información no en el 
sentido que tiene realmente, sino de acuerdo a una supuesta idea subyacente. No codifica lo que 
realmente dice el emisor, sino lo que él cree que quiere decir.
2) Las interpretaciones efectuadas para favorecer la comprensión : Las inferencias realizadas con 
el fin de completar la comprensión de los contenidos. Este tipo de inferencias suele efectuarse 
cuando se hace necesario: Concretar la información genérica. Completar los detalles omitidos, 
mediante asignaciones complementarias de información o simplificar la información compleja.
Una de las funciones de las interpretaciones, es la de realizar inferencias sobre las partes genéricas o 
indeterminadas. Con ello, facilitan la comprensión de los contenidos, que pasan a almacenarse en la 
memoria, en los términos en los que son interpretados.
A veces, los esquemas completan los detalles omitidos en una información determinada.
También se suelen efectuar inferencias para simplificar los contenidos de la información; sobre todo 
cuando son complejos y difíciles de comprender.
Proceso de integración: Las representaciones integradas de la memoria están formadas por los 
contenidos seleccionados de la experiencia inmediata, por el conocimiento relevante activado, por las 
asignaciones de información complementaria y por el contenido resultante de cualquier otra interpretación
que se efectúe.
En el contexto de esta teoría, los procesos de integración tienen lugar en dos momentos, que tienen que 
ver con la adquisición de nuevos contenidos:
1) Cuando se forma un nuevo esquema : Mostrar que la representación en la memoria de un 
conjunto de proposiciones relacionadas está formada por la idea global subyacente.
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Alderete Alexis
2) Cuando se modifica un esquema existente : La integración también se da cuando la información 
presentada está relacionada con temas sobre los que tenemos bastante conocimiento representado 
en la memoria.
Recuperación
Los esquemas también intervienen en la recuperación de los contenidos almacenados en la memoria. La 
hipótesis de la recuperación mediante esquemas sostiene que estos intervienen en la búsqueda en la 
memoria, de la información episódica relacionada con el conocimiento representado por ellos.
Así como se supone que la codificación consiste en seleccionar y verificar el esquema conceptual 
adecuado para comprender un objeto, una situación, o una idea; del mismo modo, se entiende que la 
recuperación resulta, de seleccionar y verificar una configuración de esquemas apropiada para dar cuenta 
de los fragmentos representados en la memoria.
Aprendizaje mediante esquemas: 
El Aprendizaje es el resultado de las modificaciones provocadas en las representaciones de la
memoria, por la adquisición de nuevos contenidos, así como por la activación y aplicación del
conocimiento existente.
Tres formas de aprendizajes:
1) Por Agregación : Cuando no es necesario modificar los esquemas existentes para codificar los 
contenidos de la información. La codificación resultante produce una nueva huella de memoria que
posteriormente sirve de clave para reconstruir el input original. El conocimiento adquirido de esta 
forma modifica el esquema en la medida en que le capacita para responder a cuestiones que antes 
desconocía. Permite obtener una base de conocimiento que puede ser necesaria para otros tipos de 
aprendizaje, pero no da lugar a nuevas estructuras de conocimiento o esquemas.
2) Por Reestructuración : Cuando la adquisición de nuevos contenidos exige la reorganización de 
los esquemas existentes o crear otros nuevos. Puede producirse por medio de dos mecanismos:
 Por Inducción : Cuando una configuración temporal y/o espacial de esquemas ocurre 
repetidas veces, dicha configuración puede resultar en un nuevo y único esquema.
 Por Generación de Patrones : Consiste en crear nuevos esquemas de conocimiento a partir 
de los ya existentes. Cuando recurrimos a las analogías para comprender y adquirir 
contenidos que desconocemos.
3) Por Ajuste : Como consecuencia de los cambios que se introducen en los valores de las partes 
variables de los esquemas para poder procesar la información. Tiene que ver con la elaboración y 
refinamiento de los conceptos a través de la experiencia continuada. De modo que este tipo de 
aprendizaje es el que subyace a la adquisición y desarrollo de las destrezas humanas. Existen tres 
formas de evolución o cambio en los esquemas:
 Mejorando la Precisión : La especificación de los conceptos, que se adjuntan a las variables 
con mayor exactitud, las aplicaciones de los esquemas son cada vez más precisas.
 Generalizando la Aplicación : Reemplazar una variable del esquema, con valores fijos o 
constantes, por otra con valores opcionales.
 Especializando la Aplicación : Consiste en restringir el rango de aplicación de los esquemas,
o bien limitando los valores que pueden tomar algunas de sus variables.
La Estructura del Sistema Cognitivo
Autor: Juan Ignacio Pozo Municio
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Alderete Alexis
La representación del conocimiento: Los sistemas de memoria.
El desarrollo de las nuevas tecnologías de la información tras la Segunda Guerra Mundial introdujo la 
preocupación y el interés por los procesos mediante los que se transmite, codifica y recibe esa 
información. La conducta no puede ser un reflejo directo de los estímulos sino de la forma en que se 
procesan y transforman. Son las representaciones del mundo, las que determinan la conducta.
Decimos de forma improcedente “memorizar” o “aprender de memoria” como sinónimos de falta de 
comprensión. No somos sino memoria, y de que cada vez que intentamos evocarla, la estamos renovando 
e inventando un poco. Conoceres siempre recordar, pero no lo que fuimos o supimos, sino lo que somos y
sabemos ahora. 
El análisis de la mente humana como sistema de conocimiento y aprendizaje puede realizarse, en varios 
niveles de descripción o explicación diferentes. 
 Nivel Fisiológico : Las estructuras cerebrales que sustentan la memoria y el aprendizaje. 
 Nivel Cognitivo : En el que podemos analizar los procesos psicológicos mediante los que cambian 
nuestras representaciones. El nivel adecuado aquí es el de la adquisición y recuperación de 
representaciones en la memoria, que suele ser en el nivel estándar, la versión clásica de cómo 
funciona el sistema cognitivo.
Según esta versión clásica, la “arquitectura” básica de la mente humana consistiría en dos sistemas de 
memoria interconectados, con características y funciones diferentes: 
1) Memoria de Trabajo: Durante cierto tiempo llamada memoria a corto plazo, por su carácter 
transitorio.
2) Memoria Permanente: O memoria a largo plazo. 
Existiría un tercer sistema, de carácter sensorial, cuya función estaría ligada más a la percepción y el 
reconocimiento de los estímulos.
El símil entre un ordenador y la mente humana, en el que se sustenta buena parte de la psicología 
cognitiva reciente, con todas sus debilidades y limitaciones puede ayudarnos a entender fácilmente la 
naturaleza de esos dos sistemas de memoria, sus rasgos principales y los procesos mediante los que están 
conectados. Disponemos de un “espacio de trabajo”, con una determinada capacidad, en el que 
activamos (o cargamos) programas para procesar o elaborar información que puede provenir de “fuera” 
del sistema (el teclado) o del propio sistema.
La memoria de trabajo
Hay diversas versiones o teorías para interpretar el funcionamiento de la memoria de trabajo. El modelo 
funcional de la memoria de trabajo (o Working Memory), resulta más adecuado que la clásica 
concepción de la memoria a corto plazo dentro del sistema de almacenes múltiples de Atkinson y Shiffrin.
La memoria de trabajo puede considerarse también como un proceso funcional de distribución de 
recursos, muy cercano, sino idéntico, a lo que conocemos por atención.
Un sistema de capacidad limitada
La cantidad de elementos de información que podemos mantener simultáneamente activos es muy 
reducida. Pero cuando vamos aumentando la cantidad de números, la tarea, además de empezar a 
aburrirnos, llega a hacerse realmente difícil, ya que excede la amplitud de nuestra memoria de trabajo. 
George Miller, estableció que esa amplitud, en las personas adultas con una memoria normal, ronda los 
siete elementos independientes de información. Se sabe también que esa capacidad aumenta con la edad
y el desarrollo cognitivo.
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Alderete Alexis
Cuando una tarea de aprendizaje presenta demasiada información nueva o independiente, nuestra memoria
de trabajo se sobrecarga, y el rendimiento decae de modo alarmante. Igualmente, los aprendices pueden 
obtener un mejor resultado de su aprendizaje si distribuyen mejor sus limitados recursos, focalizando la 
atención en aquellos aspectos que resulten más relevantes y que luego pueden ayudarles a adquirir más 
adelante otros conocimientos.
La limitación en la capacidad de la memoria de trabajo es uno de los rasgos más característicos del 
sistema cognitivo humano y uno de los que más influye en nuestras dificultades de aprendizaje. De hecho, 
según Baddeley la memoria de trabajo está compuesta por tres subsistemas especializados en funciones 
distintas: 
1) Lazo Articulatorio : Sirve para procesar la información de naturaleza esencialmente fonológica, 
por lo que su interrupción, cloqueo o sobrecarga durante la realización de tareas como la lectura o 
la adquisición de vocabulario producirá una merma considerable al aprendizaje. 
2) Agenda Visoespacial : Procesa información de naturaleza espacial, aprendizaje de mapas 
geográficos, componentes de memoria espacial. 
3) Ejecutivo Central : Ejerce el gobierno del sistema de memoria, ya que su función es gestionar y 
distribuir los recursos cognitivos disponibles. Dado que es el sistema responsable del control de los
recursos cognitivos, lo que conocemos habitualmente como procesos de atención, su bloqueo 
reduce notablemente la efectividad del aprendizaje. 
Cualquier daño permanente o limitación adicional en la capacidad de la memoria de trabajo, debido a una 
lesión o a un deterioro cerebral, supone una merma significativa en la capacidad de aprendizaje en 
dominios concretos, dependiendo de la naturaleza de la lesión y del subsistema de la memoria de trabajo 
afectado.
Una de las funciones del aprendizaje humano es, incrementar el “espacio mental” disponible, no 
aumentando la capacidad estructural de la memoria de trabajo, sino su disponibilidad funcional para 
tareas concretas. 
Un sistema de duración limitada
Tiene una segunda propiedad o función cognitiva: sirve de almacén transitorio de la información, por
lo que también se la conoce como memoria a corto plazo. Esa información que está siendo procesada 
activamente en un momento dado, se retiene durante unos segundos. La memoria humana sufre un apagón
cada diez o veinte segundos, dependiendo no sólo de la naturaleza y cantidad del material de aprendizaje, 
sino de lo que hayamos hecho entretanto.
Si queremos conservar la información que se halla en la memoria transitoria del ordenador debemos 
realizar una operación para “salvar” esa información y enviarla, tal cual, al disco duro, con el fin de poder 
recuperarla más tarde.
Las “operaciones” de almacenamiento son mucho más complejas. De hecho, el tránsito de la información 
desde la memoria de trabajo a la memoria permanente está mediado por un conjunto de procesos de 
adquisición. La esencia del aprendizaje humano reside ahí: qué secuencia de operaciones o procesos 
realiza nuestro sistema cognitivo para incorporar una información que está siendo procesada a nuestro 
bagaje más o menos permanente de conocimientos, hábitos, emociones, etc., y cómo podemos intervenir 
de modo deliberado o intencional sobre esos procesos para hacerlos más eficientes, de forma que, lo que 
aprendamos sea más duradero y se recupere con más facilidad y flexibilidad cuando nos sea útil. 
Prácticamente todo lo que aprendemos pasa por nuestra memoria de trabajo, pero no todo lo que pasa por 
nuestra memoria de trabajo acaba siendo aprendido de modo duradero y transferible.
La memoria permanente
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Alderete Alexis
Se concibe como un sistema casi ilimitado en capacidad y duración. Somos una inmensa memoria. Pero
no siempre encontramos en ella lo que buscamos.
Podemos aprender porque olvidamos, porque nuestra memoria permanente está organizada para cumplir 
una función selectiva, que nos permite reconstruir nuestro pasado y nuestros aprendizajes anteriores en 
función de nuestras metas actuales. Es un sistema dinámico que revive y reconstruye lo que hemos 
aprendido hasta llenarlo de sentido. No sólo olvidamos, también recordamos cosas que nunca sucedieron, 
producto no de nuestra imaginación, sino del lento fluir de la memoria. 
Cuando recuperamos aprendizajes anteriores solemos: 
 Distorsionar el recuerdo por diferentes procesos : Recordando sólo los aspectos más esenciales 
y olvidando o deformando los restantes. 
 Interpretación : Recordamos no lo que sucedió, sino lo que creemos que sucedió.
 Integración : Ese aprendizaje se combina en nuestra memoria con otros aprendizajes anteriores y 
posteriores. 
Olvidar para aprender
El olvido es un mecanismo adaptativo de nuestro sistema cognitivo, que está vinculado con el propio 
funcionamiento de la memoria y no con posibles límites en su capacidad. La memoria humana para 
olvidar cuando deja de ser útil y recordar lo aprendido, también para olvidarlo cuando deja de ser útil o 
eficaz. El olvido tiene un alto valor adaptativo, ya que nos permite, eludir el peso abrumador de nuestros 
recuerdos o la inútil carga de tantos conocimientos inútiles que algún día tuvimos que aprender.Hay muchas razones para olvidar. Dos explicaciones principales para el olvido. Diversos mecanismos:
1) Desvanecimiento de la huella : El tiempo simplemente borra las huellas de memoria. Nos dice que
las experiencias van dejando huellas en nuestra memoria y que, según otro conocimiento ancestral,
el tiempo todo lo cura. Tal vez no sea el transcurso del tiempo, sino lo que ocurre en ese tiempo, lo
que provoca el olvido.
2) La Interferencia : Olvidamos porque nuevos aprendizajes vienen a depositarse sobre los 
anteriores, borrando y difuminando su recuerdo. Nuestro aprendizaje se ve deformado por una 
interferencia práctica en la que todo nuevo aprendizaje se asimila y somete a la fuerza de 
aprendizajes anteriores. Pero también hay una interferencia retroactiva: Los nuevos 
aprendizajes modifican a los anteriores, les dan un nuevo sentido.
El olvido como un producto de la interacción entre conocimientos, más próxima a la teoría de la 
interferencia. Todo nuevo aprendizaje modifica nuestra memoria al tiempo que es modificado por ella. 
Es la red de conexiones que subyace a nuestras representaciones, conectada a su vez con una red de 
individuos o estímulos ligados a ellas, la que explicaría la probabilidad de recuperar lo aprendido. El 
recuerdo y con él el olvido son funciones de la organización de nuestras representaciones en la memoria.
La organización de la memoria
Los indicios o estímulos externos, “pistas” para facilitar la recuperación. Si queremos encontrar o evocar 
un recuerdo o un conocimiento debemos almacenar esos aprendizajes de una forma ordenada. El rasgo 
más relevante de nuestra memoria permanente es su organización. Organización jerárquica.
Aprender en un dominio de conocimiento implicaría tejer redes más complejas y mejor organizadas.
Desde la organización en el tiempo y en el espacio de los aprendizajes episódicos o de nuestra propia 
memoria personal, autobiográfica, cuyos “descriptores” o índices de búsqueda pueden ser tanto 
emocionales como temáticos. Son las conexiones entre las unidades, más que la forma o estructura global, 
las que determinan cada estado transitorio de organización dentro del sistema. Este tipo dinámico de 
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Alderete Alexis
organización, regido por los principios que guían la activación de esas unidades, se halla más cercano a las
caprichosas formas de los sistemas caóticos. 
La información que aprendemos con un significado, como parte de una organización de conocimientos 
más amplia, se recuerda mejor que los datos que adquirimos aisladamente. Un proceso de adquisición 
muy eficaz es relacionar una nueva información con representaciones ya contenidas en la memoria en 
lugar de adquirirlo como un elemento de información independiente.
La realización de actividades de aprendizaje con una organización y unas metas explícitas favorece no 
sólo el aprendizaje de esos materiales sino sobre todo la reorganización de las propias estructuras de 
memoria. La instrucción debe promover el cambio de esos conocimientos previos de naturaleza implícita 
mediante actividades planificadas deliberadamente.
La conexión entre ambos sistemas de memoria a través del aprendizaje
La conjunción o conexión entre ambas memorias multiplica de tal forma sus posibilidades que nos hace 
capaces de realizar las más complejas tareas y de diseñar los más eficaces sistemas “culturales” de 
amplificación de nuestra memoria limitada. “Mediadores” culturales, que liberan buena parte de nuestros 
recursos y nos evita la inmensa tarea de mantener un registro fiel del mundo en nuestra cabeza. Gran parte 
de nuestro conocimiento está en el mundo y nosotros lo recuperamos de ahí a través de los indicios. 
Tres mecanismos básicos de conexión entre los sistemas de memoria que permite ampliar, hasta límites 
insospechados, la potencia representacional del sistema.
1) Condensación de chunks , o “Piezas” de Información : A partir de unidades más elementales: Al 
unir distintos elementos en una misma “pieza” de información se reduce la demanda cognitiva de 
la tarea, ya que la cantidad de información que debe atenderse es menor (recuérdese que la 
memoria de trabajo solo puede atender a un número limitado de elementos o clientes 
independientes que acuden a la vez).
2) Automatización de Conocimientos : De forma que su activación apenas consuma recursos 
cognitivos. La automatización, permite ejecutar sin apenas consumo atencional tareas que 
inicialmente producían mucho gasto, liberando los recursos de la memoria de trabajo para hacer 
simultáneamente o en paralelo otras tareas.
3) Atribución de Significado : La búsqueda del significado de las tareas, mediante su conexión con 
estructuras organizadas de la memoria permanente, nos permite seleccionar y controlar de manera 
más adecuada y estratégica la realización de las tareas, pero sobre todo nos permite modificar, a 
través de su activación en la memoria de trabajo, esas estructuras de memoria evitando que se 
queden obsoletas o se pierdan para siempre.
Periodos de Piaget
Periodo Senso-Motor
Organiza lo real construyendo las grandes categorías de la acción, que son:
 Esquema del objeto permanente.
 Esquema de espacio.
 Esquema de tiempo.
 Esquema de Causalidad.
Estas categorías no se dan desde un comienzo ya que hay un egocentrismo total e Inconsciente de sí 
mismo (falta conciencia del yo).
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Alderete Alexis
En el transcurso de los 18 meses se efectúa un giro copernicano de descentración, el niño se sitúa como 
objeto entre otros, en un universo formado por objetos permanentes estructurado de manera espacio-
temporal y sede de una causalidad a la vez espacializada y objetivada en las cosas.
Objeto Permanente: El universo práctico elaborado en el 2º año de vida está formado por objetos 
permanentes. El universo inicial es un mundo sin objetos que tiene cuadros móviles que aparecen y 
desaparecen. Ej. Un niño en el estadio III, si se le tapa un objeto, tiende la mano y luego la retira, es como 
si el objeto hubiera desaparecido. Cuando empieza a buscar debajo de ésta (estadio IV).
En el estadio V, a los 9 o 10 meses busca el objeto en función de sus desplazamientos, salvo si es muy 
complejo.
En el estadio VI, se le pueden sumar obstáculos.
Espacio y Tiempo: Al principio no existe un espacio único, ni orden temporal que engloben los objetos y 
los acontecimientos, como el continente engloba al contenido.
Sólo hay un conjunto de espacios heterogéneos centrados todos en su propio cuerpo (bucal-táctil-visual-
auditivo, posicional y ciertas impresiones temporales), pero sin coordinación objetiva.
Esos espacios luego se coordinan progresivamente siendo coordinaciones parciales.
Los desplazamientos se organizan finalmente en los estadios, V, VI, en una estructura fundamental.
1) Un desplazamiento AB y un desplazamiento BC pueden coordinarse en un solo desplazamiento 
AC, que forma aún parte del sistema.
2) Todo desplazamiento AB puede ser invertido BA, de donde resulta la conducta de retorno, al punto
de partida.
3) La composición del desplazamiento AB y de su inverso BA, da un desplazamiento nulo AA.
4) Los desplazamientos son asociativos, es decir que en la serie ABCD, se tiene AB + BD: AC + CD.
Casualidad: Esta se hace objetiva y adecuada luego de una larga evolución en el estadio III se ríe o 
manipula objetos, aquí sólo se conoce su acción propia independientemente de otras cosas (contactos 
espaciales). 
La casualidad inicial es mágico-fenomenista. Fenomenista porque cualquier cosa puede producir otra 
y mágico porque se centra en la acción del sujeto sin considerar los contactos espaciales.
A medida que el universo se estructura, la causalidad se objetiviza, se espacializa, ya que las causas no 
están situadas sólo en la acción propia sino en otros objetos y las relaciones de causa-efecto entre dos 
objetos suponen un contacto físico-espacial.
Función Semiótica o Simbólica
Al término del periodo senso-motor (1 ½ o 2 años), aparece una función que consiste en “poder 
representar algo” (unsignificado cualquiera, objeto, acontecimiento, esquema conceptual), por medio de
un significante diferenciado, y que sólo sirve para esa representación, se expresa en conductas, lenguaje, 
imagen mental, gesto simbólico, juego simbólico, dibujo.
Al conjunto de los significantes diferenciados los llamamos Función Simbólica.
Un significante indiferenciado no es aún en efecto ni un símbolo, ni un signo, en el sentido de signos 
verbales, es por definición un indicio, que está efectivamente indiferenciado de su significado en el 
sentido que constituye un aspecto.
Aparición de la función semiótica: Aparece un conjunto de conductas, que implican la evocación 
representativa de un objeto o de un acontecimiento ausente, y supone la construcción de significantes 
diferenciados. 
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Alderete Alexis
Pueden distinguirse al menos cinco de esas conductas y que enumeraremos en orden de complejidad 
creciente.
1) Imitación Diferida : Se inicia en ausencia del modelo. En la imitación senso-motor el niño imita 
en presencia del modelo esto no implica representación en pensamiento. Constituye un comienzo 
de representación, y el gesto imitador, un inicio de significante diferenciado.
2) Juego Simbólico : Se lo puede llamar también juego de ficción. Ej.: una nena aparenta dormir 
sentada y sonríe, pero con los ojos cerrados. Aquí la representación es neta y el significante 
diferenciado es de nuevo un gesto imitador, pero acompañado de objetos, que se han hecho 
simbólicos.
3) Dibujo o Imagen Gráfica : Es en sus comienzos un intermediario entre el juego y la imagen 
mental.
4) Imagen Mental : Aparece como una imitación interiorizada.
5) Lenguaje : Permite la evocación verbal de acontecimientos pasados. Las cuatro primeras 
conductas se basan en la imitación. El lenguaje no es inventado, sino que se adquiere en un 
contexto necesario de imitación
La imitación, constituye a la vez la prefiguración senso-motor, de la representación y en consecuencia, el 
término del paso entre el nivel senso-motor y el de las conductas propiamente representativas. La 
imitación es de inmediato una prefiguración de la representación.
Al término del periodo senso-motor, el niño ha adquirido una capacidad del dominio de la imitación así 
generalizada.
Con el juego simbólico y el dibujo ese paso de la representación en acto a la representación-pensamiento 
se ve reforzado.
Con la imagen mental, la imitación no es ya sólo diferenciada sino interiorizada, y la representación que 
hace posible esto, separada de todo acto exterior, a favor de esos esbozos o bosquejos internos de acciones
que la soportarán en lo sucesivo, entonces está en condiciones de convertirse en pensamiento.
Periodo Preoperatorio
De 2 a 7 años. Aparición de la función semiótica o simbólica. Emplea una imagen mental-símbolo, 
palabra, objeto, para significar un suceso no inmediatamente presente.
Expresión en conductas:
 Lenguaje.
 Dibujo.
 Juego Simbólico.
 Imitación Diferida.
 Imagen Mental.
Tiene las siguientes características:
 La función simbólica se debe a la interiorización de la imitación.
 El niño es capaz de representar un objeto cuando éste está ausente.
 Lo preconceptual tiene que ver con la capacidad para construir símbolos y signos (2 a 4 años).
 Reconstruye en términos conceptuales lo que anticipó en acciones.
 Es la preparación para la construcción de las operaciones concretas.
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Índice: Significante que forma parte del significado-indicio.
Señal: Aspecto parcial del acontecimiento que se enuncia. La campana que anuncia el alimento.
Significante: Palabras o imágenes que representan algo.
Significado: Objeto o suceso ausente de la percepción.
El periodo Preoperatorio se divide en dos etapas
Preconceptual (2 a 4 años) e Intuitiva (4 a 7 años)
 Sincretismo : Tendencia a agrupar sucesos en un todo muy confuso. Ej. Define cocina, como 
galletitas, mujer, fósforos, reloj… constituye una sumatoria.
 Yuxtaposición : Emite varios juicios sucesivos, no relacionados entre sí. Ej. Un barco flota porque 
es pesado.
 Realismo : Extiende su propio punto de vista, a todos los puntos de vista posibles. Ej. Llueve 
porque alguien llora en el cielo.
 Finalismo : Da a todo una razón de ser causal y finalista. Ej. Pregunta porque un lago no continúa 
de una ciudad a otra.
 Animismo : Atribuye consciencia a las cosas. Ej. Dice que la mesa fue quien le pegó.
 Artificialismo : Afirma que los acontecimientos, son causados por personas. Ej. La montaña crece,
porque fue plantada una piedra que un señor fabricó…
 Centrado : Enfoca solo un aspecto particular por vez. Es incapaz de coordinar 2 o más atributos 
(no conserva). Ej. La pelota pica porque es redonda.
 Egocentrismo : Piensa únicamente en función de su propio punto de vista. Ej. No puede evaluar 
críticamente sus propios pensamientos.
 Irreversible : Incapacidad de considerar operaciones inversas que restablezcan una situación 
original (correspondencia término a término).
 Trasducción : Razonamiento de lo particular a lo particular. Por analogía. Ej. El sol está vivo 
porque se mueve, pero el fuego no, porque hay que encenderlo.
Teorías cognitivas del aprendizaje
Autor: Juan Ignacio Pozo
De la asociación a la reestructuración: La paradoja del aprendizaje
El procesamiento de información, si bien es la corriente dominante en la psicología cognitiva, no agota 
todas las posibilidades del enfoque cognitivo. Puede hablarse de la existencia de dos tradiciones 
cognitivas distintas. 
1) La dominante naturaleza mecanicista y asociacionista, representada actualmente por el 
procesamiento de información. 
2) De carácter organicista y estructuralista, se remonta a la psicología europea de entreguerras, 
cuando autores como Piaget, Vygotski, Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del 
conductismo en la otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano radicalmente 
antiasociacionista. 
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La coexistencia ha dado lugar también a numerosas ambigüedades y confusiones, derivadas de la asunción
de conceptos teóricos, como por ejemplo los “esquemas”, que finalmente resultan incompatibles con el 
asociacionismo.
Dos razones fundamentales de esa incompatibilidad: 
1) “Una está relacionada con lo que se supone que se aprende. En el asociacionismo clásico, el 
aprendizaje consiste en formar y reforzar asociaciones entre dos unidades verbales… que se 
supone que difieren cuantitativamente (en su fuerza) pero no cualitativamente. 
2) La segunda está relacionada con cómo se aprende algo. En la concepción clásica, se suponía que 
las asociaciones se desarrollaban y reforzaban mediante la operación de las “leyes” de la 
asociación. Las más importantes de las cuales eran la contigüidad y la frecuencia. 
Hoy, las leyes asociacionistas suelen considerarse como una explicación insuficiente del aprendizaje, en 
su interpretación tradicional, no tienen en cuenta la adquisición de las relaciones ni el desarrollo de 
estructuras organizadas”.
El paso del asociacionismo al estructuralismo supone pasar de investigar la identificación de conceptos a 
ocuparse también de su adquisición o formación.
El proceso fundamental del aprendizaje sería la reestructuración de las teorías de la que forman parte
los conceptos. La restructuración es un proceso de cambio cualitativo y no meramente cuantitativo.
El aprendizaje de conceptos, reside en la posición constructivista que adopta. El asociacionismo 
computacional parte de un constructivismo estático que, asume que el sujeto interpreta la realidad a partir 
de sus conocimientos anteriores. Las teorías de la reestructuración asumen además un constructivismo 
dinámico por el que no sólo se construyen interpretaciones de la realidad a partir de los conocimientos 
anteriores, sino que también se construyen esos mismos conocimientos en forma de teorías. 
Reestructuración: El proceso por el que de una estructura más simple surge otra más compleja. 
Lo que se aprende estáya presente antes del aprendizaje. Es contra lo que deben luchar las teorías de la 
reestructuración.
La “Gestalt”: Aprendizaje por “Insight”
La escuela de la Gestalt (Término alemán que podría traducirse por configuración o forma) constituye la 
respuesta organicista europea a la crisis que entonces padecía la psicología. La psicología americana, 
imbuida de las concepciones empiristas, se mantenía dentro del asociacionismo pero renunciando al 
estudio de los procesos mentales superiores. Max Wertheimer publica un artículo sobre la percepción del 
movimiento aparente, que suele considerarse el escrito fundacional de la Gestalt.
Las ideas de la Gestalt serían: 
 Antiatomistas : Rechazan la concepción del conocimiento como una suma de partes preexistentes.
 Estructuralistas o Antiasociocionistas : Conciben que la unidad mínima de análisis es la 
estructura o la globalidad. 
Se rechaza la idea de que el conocimiento tiene una naturaleza acumulativa o cuantitativa, de forma 
que cualquier actividad o conducta puede descomponerse en una serie de partes arbitrariamente separadas.
Köhler, “Nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente observa los movimientos que se 
verifican en una esquina del tablero”. Para la Gestalt, la psicología debe estudiar el significado y éste no 
es divisible en elementos más simples. Por ello, las unidades deben ser las totalidades significativas o 
Gestalten.
Pensamiento productivo y reproductivo
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Alderete Alexis
La Gestalt o estructura global de los hechos, hizo que se concediera mucha más importancia a la 
comprensión que a la simple acumulación de conocimientos. Wertheimer (1945) distinguía entre: 
 Pensamiento Reproductivo : Aplicar destrezas o conocimientos adquiridos con anterioridad a 
situaciones nuevas.
 Pensamiento Productivo : Aquel que implicara el descubrimiento de una nueva organización 
perceptiva o conceptual con respecto a un problema, una comprensión real del mismo. La ventaja 
de la “comprensión” o solución productiva de un problema frente al simple aprendizaje 
memorístico o reproductivo de una fórmula, es que la verdadera comprensión resulta más fácil de 
generalizar a otros problemas estructuralmente similares.
Según Wertheimer, lo fundamental es captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los 
elementos que la componen. La Gestalt va a invertir las relaciones entre la estructura y las partes 
componentes. La solución de problemas y el aprendizaje no se obtendrían por la asociación de elementos 
próximos entre sí, sino de la comprensión de la estructura global de las situaciones. Era, por lo tanto, 
necesario determinar los procesos mediante lo que llega a captarse dicha estructura.
Reestructuración por Insight
Aprendizaje por comprensión. Los autores de la Gestalt realizaron experimentos sobre percepción y 
pensamiento. Mostraron la superioridad del aprendizaje por comprensión o reestructuración sobre el 
simple aprendizaje memorístico o asociativo.
¿Cómo se produce esa reestructuración? Tiene lugar por Insight o Compresión Súbita del Problema. 
Aprenden reorganizando los elementos del problema tras una profunda reflexión. 
El sujeto aprende reinterpretando sus fracasos y no sólo a través del éxito, si bien también puede 
aprender del éxito si es capaz de comprender las razones estructurales que lo han hecho posible.
Experiencia previa e insight
Según Wertheimer, la comprensión de un problema está ligada a una toma de conciencia de sus rasgos 
estructurales. Una nueva estructura surge cuando se logra desequilibrar la estructura anterior. ¿Cuáles 
son las condiciones necesarias para que se produzca un insight? El insight sería un proceso repentino e 
inmediato. Algunos autores sugieren incluso que esa comprensión súbita se producirá más fácilmente tras
un período de “incubación” en el que se deje de lado el problema para realizar otras actividades. El efecto
de la experiencia previa más estudiado por los gestaltistas, la fijeza funcional, está relacionado más bien 
con la influencia negativa de esa experiencia.
La fijeza funcional o resistencia a reestructurar la tarea impedirán su correcta solución y, por tanto, el 
aprendizaje productivo. 
En otras muchas ocasiones la experiencia será una condición necesaria para que la reestructuración se 
produzca. Parece que, en términos generales, la experiencia previa con un problema ayuda a la solución de
problemas estructuralmente similares o al menos que contienen ciertos rasgos estructurales comunes, 
mientras que puede entorpecer cuando las tareas exigen soluciones nuevas o productivas, produciéndose 
un fenómeno de fijeza funcional.
Las condiciones del insight
Los gestaltistas no distinguían entre percepción y pensamiento. Mientras que la percepción se basa en 
una categorización de los objetos directa, casi inmediata, el pensamiento está mediatizado por estructuras 
de conceptos cuya naturaleza y el origen son bien distintos. La toma de conciencia o insight adquiere 
dimensiones distintas en uno y otro caso. La toma de conciencia conceptual requiere una reflexión sobre el
propio pensamiento que no está necesariamente presente en el insight perceptivo.
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La vitalidad de la Gestalt como teoría del aprendizaje se resume, en su insistencia en la superación de un 
enfoque atomista, que debería ser sustituido por un estudio molar del conocimiento y de los procesos 
cognitivos, en el que la unidad básica de análisis fuera la estructura.
En psicología del aprendizaje. Distinguen entre el pensamiento reproductivo y productivo y, en 
consecuencia, entre aprendizaje memorístico y comprensivo, siendo este último producto del insight o 
reestructuración súbita del problema.
La teoría de la equilibración de Piaget
Piaget se ocupó en muy pocas ocasiones de los problemas del aprendizaje y casi siempre con un cierto 
distanciamiento, distinguía entre:
 Aprendizaje en Sentido Estricto : Se adquiere del medio ambiente información específica. 
Representado principalmente por el condicionamiento clásico y operante está subordinado al 
segundo, el aprendizaje de conocimientos específicos depende por completo del desarrollo de 
estructuras cognitivas generales.
 Aprendizaje en Sentido Amplio : Consistiría en el progreso de las estructuras cognitivas por 
procesos de equilibración. 
“Para presentar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el sujeto 
para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia”.
El progreso cognitivo no es consecuencia de la suma de pequeños aprendizajes puntuales, sino que está 
regido por un proceso de equilibración. Así, el aprendizaje se produciría cuando tuviera lugar un 
desequilibrio o un conflicto cognitivo. ¿Pero qué es lo que está en equilibrio y puede entrar en conflicto? 
En el caso de Piaget, son dos procesos complementarios: La Asimilación y la Acomodación.
Asimilación y Acomodación
La teoría piagetiana del conocimiento, basada en una tendencia a un equilibrio cada vez mayor entre los 
procesos de asimilación y de acomodación, tiene por objeto explicar no sólo cómo conocemos el mundo 
en un momento dado sino también cómo cambia nuestro conocimiento sobre el mundo. La teoría de Piaget
asume una posición constructivista, al defender un constructivismo tanto estático como dinámico.
Asimilación: Es la integración de elementos exteriores a estructuras en evolución o ya acabadas en el 
organismo. Sería el proceso por el que el sujeto interpreta la información que proviene del medio, en 
función de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles.
Asimilan ese estímulo a uno de sus esquemas o conceptos disponibles. El mundo carece de significados 
propios y somos nosotros los que proyectamos nuestros propios significados sobre una realidad ambigua 
como una mancha de tinta. Koffka, “vemos las cosas no como son sino como somos nosotros”. 
Acomodación: Cualquier modificación de un esquema asimilador o de una estructura, modificación 
causada por loselementos que se asimilan. Nuestros conceptos e ideas se adaptan recíprocamente a las 
características, vagas pero reales, del mundo. También supone una nueva asimilación o reinterpretación
de los datos o conocimientos anteriores en función de los nuevos esquemas construidos.
Pero la acomodación no sólo explica la tendencia de nuestros conocimientos o esquemas de asimilación a 
adecuarse a la realidad, sobre todo, sirve para explicar el cambio de esos esquemas cuando esa adecuación
no se produce.
Lo mismo sucede con los conocimientos nuevos: pueden consistir en un saber aislado, integrarse en 
estructuras de conocimiento ya existentes, modificándolas levemente, o reestructurar por completo los 
conocimientos anteriores.
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La asimilación y la acomodación, se implican necesariamente: “No hay asimilación sin acomodación 
pero… la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea”. El progreso de las estructuras 
cognitivas se basa en una tendencia a un equilibrio creciente entre ambos procesos. Sólo de los 
desequilibrios entre estos dos procesos surge el aprendizaje o el cambio cognitivo.
Piaget sostiene que el equilibrio entre asimilación y acomodación se produce, y se rompe, en tres niveles 
de complejidad creciente:
1) Los esquemas que posee el sujeto deben estar en equilibrio con los objetos que asimilan.
2) Tiene que existir un equilibrio entre los diversos esquemas del sujeto, que deben asimilarse y 
acomodarse recíprocamente. De lo contrario, se produce un “conflicto cognitivo”.
3) Consiste en la integración jerárquica de esquemas previamente diferenciados. La acomodación
de un esquema produce cambios en el resto de los esquemas asimiladores. De no ser así, se 
producirán continuos desequilibrios o conflictos entre esos esquemas.
Estos tres niveles están también jerárquicamente integrados. La necesidad de acomodar esos esquemas 
para recuperar el equilibrio. Pero ¿Cómo se superan esos desequilibrios?
Respuesta a los conflictos cognitivos: La toma de conciencia
Según Piaget habría dos tipos globales de respuesta a las perturbaciones o estados de desequilibrio: 
1) Respuestas No Adaptativas : Consistirían en no tomar conciencia del conflicto existente. Al no 
concebir la situación como conflictiva, el sujeto no hará nada por modificar sus esquemas. 
2) Respuestas Adaptativas : Serían aquellas en las que el sujeto es consciente de la perturbación e 
intenta resolverla. 
Las respuestas adaptativas pueden ser de tres tipos:
1) La regulación de la perturbación no se traduce en un cambio del sistema de conocimientos, ya sea 
porque la perturbación es muy leve y puede ser corregida sin modificar el sistema o porque, siendo
fuerte, se ignora o no se considera (Respuesta de tipo alpha). No aceptarlo.
2) El elemento perturbador se integra en el sistema de conocimientos, pero como un caso más de 
variación en el interior de la estructura organizada (Respuesta beta). Integrarlo.
3) Hay una anticipación de las posibles variaciones que dejan de ser perturbaciones para convertirse 
en parte del juego de transformaciones del sistema (Respuesta gamma). Modificar
Existe una interacción compleja entre el conjunto de esquemas de asimilación y la realidad asimilada. De 
esa interacción surge la reestructuración. Toda teoría o conjunto de esquemas organizados se ve sometida 
en su desarrollo a tres tipos de análisis que implican una reorganización jerárquica progresiva:
1) Análisis Intraobjetal : Mediante el cual se descubren una serie de propiedades en los objetos o en 
los hechos analizados.
2) Análisis Interobjetal : Por el cuál se establecen relaciones entre los objetos o características antes 
descubiertos.
3) Análisis Transobjetal : Establecer vínculos entre las diversas relaciones construidas, de forma que
compongan un sistema o estructura total.
Este progreso se caracteriza por una toma de conciencia progresiva inicialmente con respecto a las 
cualidades de los objetos y más adelante con respecto a las operaciones virtuales que se pueden aplicar a 
esos objetos dentro de un sistema de transformaciones. Esta toma de conciencia conceptual o 
tematización es, uno de los núcleos fundamentales del modelo piagetiano del cambio conceptual.
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La toma de conciencia resulta esencial para pasar de tener éxito en un problema a comprender por qué se 
ha tenido éxito o se ha fracasado.
La toma de conciencia desempeña una función similar al insight en la distinción de Wertheimer entre el 
pensamiento reproductivo, que busca repetir el éxito, y el productivo, dirigido a la comprensión. Piaget 
distingue entre la toma de conciencia de:
 Las propiedades de los objetos (abstracción empírica). 
 Las propias acciones o conocimientos aplicados a los objetos (abstracción reflexiva).
La toma de conciencia de un conflicto cognitivo debe considerarse como una condición necesaria pero no 
suficiente para la reestructuración de los conocimientos.
Para alcanzar esa estructuración el sujeto debe ir superando desequilibrios de naturaleza diversa.
Los desequilibrios de la teoría de la equilibración
Su teoría del aprendizaje se ha visto obligada a enfrentarse a dos tipos de conflictos:
 Existen pruebas empíricas en contra de la noción piagetiana del aprendizaje como un sucedáneo 
del desarrollo.
 Hay claros problemas teóricos en el modelo de aprendizaje por equilibración defendido por Piaget.
Existen tres razones muy ilustrativas por las que esos estudios no lograron lo que se proponían:
1) ¿Cómo puede determinarse que en un aprendizaje no interviene la equilibración? Según Piaget la 
“asociación” no sería sino un corte arbitrario en el proceso de asimilación de la realidad a los 
propios esquemas. El aprendizaje asociativo quedaría reducido, también él, a procesos de 
equilibración.
2) Aunque una técnica se muestre eficaz y produzca un aprendizaje neto, no por ello demuestra que 
sea necesaria para producir ese aprendizaje. 
3) Las limitaciones de estos estudios son mayores si consideramos que la inmensa mayoría de los 
trabajos entrenan a los sujetos en nociones correspondientes al estadio de las operaciones 
concretas. “Aprendizajes naturales” o espontáneos, o dicho de otra forma, estructuras de 
conocimiento necesarias.
Uno de los problemas a que se enfrenta la teoría piagetiana de la equilibración es que debe explicar la 
aparición de estructuras generales de conocimiento que poseen un carácter necesario o universal. “El 
problema central es el de comprender cómo se efectúan tales creaciones (las estructuras cognitivas) y por 
qué siendo consecuencia de construcciones no predeterminadas pueden durante el camino hacerse 
lógicamente necesarias”.
Resulta en cierto modo paradójico que cada persona construya individualmente su propio conocimiento y 
al final todas las personas acaben construyendo el mismo conocimiento.
El aprendizaje de conceptos sólo puede explicarse desde posiciones que establezcan una interacción 
efectiva entre asociación y reestructuración. 
La teoría del aprendizaje de Vigotsky
Vygotski rechaza los enfoques que reducen la psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera 
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. 
En el caso del aprendizaje, esa fusión pasa por la integración de los procesos de asociación y 
reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje. Puede considerarse la teoría vygotskiana como una 
variante del enfoque organicista. No niega los aprendizajes asociativos.
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Considera necesario partir de una unidad de análisis distinta de la clásica asociación E-R. Frente a la idea 
reactiva del concepto de reflejo, propone, una psicología basada en la actividad. Al basar su psicología en 
el concepto de actividad, Vygotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino 
que actúa sobre ellos, transformándolos. Gracias a la mediación de instrumentos que se interponen entre 
el estímulo y la respuesta. La actividad es un proceso