Lengua de señas española

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LENGUA DE SEÑAS ESPAÑOLA: 
SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA 
LENGUA DE SEÑAS ESPAÑOLA EN LA 
COMUNIDAD VALENCIANA 
TOMO I 
 
Joaquín Rodrigo López 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
http://www.ua.es/
http://www.eltallerdigital.com/
1
UNIVERSIDAD DE ALICANTE
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS
DOCTORADO EN LITERATURA ESPAÑOLA E HISPANOAMERICANA,
LENGUA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA GENERAL Y TEORÍA DE LA
LITERATURA
DEPARTAMENTO DE FILOLOGÍA ESPAÑOLA, LINGÜÍSTICA GENERAL
Y TEORÍA DE LA LITERATURA
LENGUA DE SEÑAS ESPAÑOLA: SITUACIÓN
SOCIOLINGÜÍSTICA DE LA LENGUA DE SEÑAS ESPAÑOLA
EN LA COMUNIDAD VALENCIANA
TOMO I
Tesis doctoral presentada por D. Joaquín Rodrigo López
Dirigida por el prof. Francisco Gimeno Menéndez
Alicante, octubre de 2012
2
3
ÍNDICE
Págs.
PREÁMBULO……………………………………………..….…………………….9
PARTE PRIMERA: MODELOS Y COMPONENTES DE ANÁLISIS
I. INTRODUCCIÓN…………….……………………….....………….........……..13
2. LA SITUACIÓN SOCIAL Y JURÍDICA DE LA LSE………….…………23
2.1. Situación social de la LSE………………………………..…...........23
2.2. Comunidad de señas…………………………………….….……….32
2.3. Aspectos educativos del multilingüismo social………….……..39
2.4. Situación jurídica de la LSE……………………………..………….49
3. CONCIENCIA LINGÜÍSTICA, ACTITUDES LINGÜÍSTICAS
Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA……………………………………...……….59
3.1. Conciencia lingüística……………………………………………….59
3.2. Actitudes lingüísticas……………………………………….……….60
3.3 La normalización lingüística…………………………………...........65
4
3.4. Normalización social y lingüística de la LSE…………………….72
4. ANÁLISIS SOCIOLINGÜÍSTICO DE LA LSE: Status quaestionis……….81
4.1. Consideraciones sobre la LSE………………………….................81
4.2. Bilingüismo, diglosia y conflicto lingüístico…………….............85
4.3. Sociedad y cultura en la comunidad de señas………...……......89
4.4. Comunidad de señas y cultura sorda…………………….............94
4.5. Otras líneas de investigación…………………………………......105
PARTE SEGUNDA: ANÁLISIS SOCIOLINGÜÍSTICO
5. OBJETIVO Y METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN…..…..………115
5.1. Hipótesis de la investigación……..………………..……………117
5.2. La muestra de estudio…………………………….……...………117
5.3. Variables de la muestra………………………………….……….131
5.4. Metodología de la investigación sociolingüística…..……….133
5.5. El equipo investigador de campo……………..………….….....138
5.6. El trabajo de campo de la investigación sociolingüística...139
5.7. El cuestionario………………………………….……..…...………139
5
6. ANÁLISIS ESTADÍSTICO E INFORMÁTICO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA DE LA COMUNIDAD
SORDA VALENCIANA……………………………………………..………….161
6.1. Análisis sobre la competencia comunicativa de
la comunidad sorda, en función del sexo…………………......161
6.2. Competencia comunicativa de la LSE,
LE (oral y lectoescrita) de la comunidad sorda
valenciana, en función del sexo…..……………………………162
6.3. Competencia comunicativa sorda valenciana
respecto a la comprensión y producción de la L1:
LSE, LE (oral-labiolectura y lectoescrita) y LV,
en función del sexo…………..……………………………………173
6.4. Competencia comunicativa de la LSE, dentro y
fuera de la comunidad sorda valenciana,
en función del sexo… ………………………………………….177
7. ANÁLISIS ESTADÍSTICO E INFORMÁTICO DE LA ACTUACIÓN
COMUNICATIVA DE LA COMUNIDAD SORDA VALENCIANA ………..181
7.1. Actuación comunicativa sorda valenciana
respecto al uso de la LSE, LE (oral-labiolectura y
lectoescrita) y LV, dentro del ámbito familiar
en función del sexo………………………….………….………..181
6
7.2. Actuación comunicativa sorda valenciana
respecto al uso de la LSE, LE (oral-labiolectura y
lectoescrita) y LV, dentro del ámbito laboral
en función del sexo………………………………………..……...189
7.3. Actuación comunicativa sorda valenciana
respecto al uso de la LSE, LE (oral-labiolectura y
lectoescrita) y LV, dentro del ámbito económico,
en función del sexo………………………………..………………194
7.4. Actuación comunicativa sorda valenciana
respecto al uso de la LE o LV en textos escritos,
en función del sexo…………………………………………………198
8. ANÁLISIS ESTADÍSTICO E INFORMÁTICO DE LA ACTITUD
LINGÜÍSTICA DE LA COMUNIDAD SORDA VALENCIANA……………...201
8.1 Actitud lingüística de la comunidad sorda valenciana
respecto a la influencia de la enseñanza en LSE,
en función del sexo. …………………………………….........…. 204
8.2. Actitud lingüística de la comunidad sorda valenciana
respecto al uso de la LSE en el ámbito público,
en función del sexo…...............................................................206
8.3. Actitud lingüística de la comunidad sorda valenciana
respecto al uso de la LSE dentro y fuera de la Comunidad
Valenciana, en función del sexo……...…….…………..………232
7
8.4. Actitud lingüística de la comunidad sorda valenciana
respecto al futuro de las lenguas implicadas (LSE, LE y LV)
dentro de su contexto social, en función del sexo…….…....241
8.5. Actitud lingüística de la comunidad sorda valenciana
respecto a la presencia del intérprete en la enseñanza,
en función del sexo………..………………………….….............245
8.6. Actitud lingüística de la comunidad sorda valenciana
respecto al futuro de la LSE, en función del sexo…….....….260
9. CONCLUSIONES…………....………………….…………...…………..….. 263
BIBLIOGRÁFIA..….……………………….….………………..……..........…...291
APÉNDICE I
MODELO DE LA ENCUESTA…………………………………….....…….…..305
APÉNDICE II
FORMULARIO ORIGINAL DE LA ENCUESTA…………............................329
APÉNDICE III
TABULACIÓN DE LA ENCUESTA SOCIOLINGÜÍSTICA…………………337
APÉNDICE IV
TABLAS DE FRECUENCIAS DE LA ENCUESTA..........................……..1241
APÉNDICE V
DATOS ALGORÍTMICOS DE LA ENCUESTA………………..........……...1271
8
9
PREÁMBULO
La investigación sociolingüística que abarca esta tesis doctoral surge
del entusiasmo hacia las lenguas y su estudio y más hacia la disciplina de la
sociolingüística, cuyo director es el que la introdujo en los estudios
universitarios españoles, y me introdujo por esta disciplina rigurosamente
empírica.
Deseo expresar mi inmensa gratitud a mi querido mentor, padre-guía
de vida y más que amigo Francisco Gimeno por su constancia y
perseverancia en este estudio sociolingüístico sobre las personas sordas.
Mis agradecimientos al Prof. A. Muñoz, ya que sin él no hubiésemos
obtenidos los datos sociológicos (tarea compleja y dificultosa para los
lingüistas y filólogos investigadores), y por hacerme ver que la estadística es
una disciplina básica de la investigación científica.
Muchas gracias a las personas sordas, asociaciones y federaciones
de sordos que han colaborado y aportado un granito de arena para llegar a
construir esta pirámide compleja sociolingüística.
Y como no, decir que este estudio se ha visto demorado por los
acontecimientos de la vida y personales (ausencia omnipresente de mi
padre, mi matrimonio y mis dos preciosos hijos que están en una edad
10
tormentosa, pero muy alegre y llena de vida) y que ahora, por fin, ha visto su
resultado final en esta tesis doctoral.
Quiero dedicarle este trabajo de investigación plasmado en esta tesis
doctoral, a todas las personas sordas y oyentes que me han apoyado
moralmente durante 14 años de dedicación a la docencia, la investigación,
defensa y divulgación de la LSE.
Y mis más sinceros agradecimientos a mi madre y padre y a Mercedes
e hijos, que estarán orgullosos del presente trabajo. Os quiero mucho.
11
PARTE PRIMERA:
MODELOS Y COMPONENTES DE ANÁLISIS
12
13
1. INTRODUCCIÓN
El bilingüismo es un bien intrínseco, y en nuestros días se le considera
como la condición humana normal. Es necesario que aludamos aquí a la sana
prevención contra la triste precariedad de limitarse a meras consideraciones
teóricas y elucubraciones librescas, sin soporte alguno en la realidad viva de la
lengua, y alejadas de cualquier consideración de la lingüística como ciencia
social. Es necesario insistir en la recolección de las tradiciones culturales de las
diferentes comunidades de señas que forman las personas sordas, y la
situación en que se trasmiten los enunciados gestuales, con el fin de interpretar
todas lascaracterísticas que le son pertinentes. Las encuestas sociolingüísticas
hasta ahora han sido la excepción más que la norma.
1.1. La historia social de las lenguas considera la evolución de los
contactos crecientes entre ellas, ya que la mayor densidad y la movilidad de
sus poblaciones las han llevado a interactuar, con el progresivo impacto
sobre las funciones sociales de las lenguas, donde no retroceden la propia
lengua y el número de hablantes, sino dichas funciones relacionadas con los
ámbitos de uso, a través de la emigración, vigencia de mecanismos
históricos de sustitución lingüística, descenso del índice de natalidad,
globalización económica, desigual socialización de la generaciones más
14
jóvenes en la lengua autóctona, etc. Y a su vez, otra lengua puede
expandirse por asunción de las funciones sociales de la lengua subordinada.
La globalización económica no es un fenómeno nuevo en la historia de
la Humanidad, ya que siempre se ha conocido el acercamiento de unos
individuos a otros, a través de su economía, cultura y costumbres. Sin
embargo, la globalización más reciente tiene características distintas a las
anteriores, debido a que se asienta en una revolución tecnológica (el código
digital, la era de internet), y afecta (más que a cualquier otro sector) a las
finanzas. La globalización financiera es sólo una parte de la globalización
económica, y ésta es una visión parcial de la creciente uniformización de la
vida moderna. La verdadera globalización tiene un componente económico,
otro cultural y otro social, pero el que domina y descompensa es el
económico.
Maurais, J. y Morris, M. A. (2003) han destacado la importancia de la
integración económica supranacional (o suprarregional) para el futuro de las
lenguas, y concluyen que un mundo globalizado plantea un desafío de
interdependencia creciente entre las lenguas, ya que ningún sistema lingüístico
está protegido o asegurado, y un mundo más fuertemente integrado favorece
generalmente la difusión del inglés. La sustitución lingüística no es nueva, pero
el alcance mundial de la competitividad entre las lenguas es de nuestros días.
Es necesaria una estrategia lingüística mundial que equilibre la continua
difusión del inglés, con la conservación de la diversidad lingüística.
15
En este sentido, Maurais, J. (2003) se pregunta si vamos hacia un
nuevo orden lingüístico en el siglo XXI, y ofrece algunos de los pronósticos
ofrecidos por varios autores. Unos auguran que asistiremos a una disminución
de la diversidad: Así, p. ej., se evalúan aproximadamente las lenguas habladas
en el mundo en unas 6.000, y se calcula que el 90 % de todas las lenguas
desaparecerán o estarán próximas a la extinción durante el presente siglo (en
mi opinión, es más aceptable el pronóstico que cita Mackey, W. F., 2003, págs.
77: el 50 % de las 6.600 lenguas no sobrevivirán al siglo XXI). Otros vaticinan
acerca de la fragmentación de las grandes lenguas y de la pérdida de
intercomprensión entre las diferentes variedades geográficas de los países.
Además, alguno ha presagiado que en un futuro lejano el mandarín será la
lingua franca del mundo.
La idea de que los problemas lingüísticos en el mundo podrían
resolverse fácilmente bien por la difusión del inglés, bien por los recursos
tecnológicos de la máquina de traducción automática, o bien por la enseñanza
obligatoria de dos lenguas extranjeras, no tiene que ver nada con la realidad.
Es una falacia. Ni el multilingüismo universal utópico ni el monolingüismo del
mundo hegemónico pueden satisfacer nuestras necesidades de la
comunicación y de las identidades culturales.
Sin embargo, la tendencia hacia una sociedad mundial, como resultado
de la globalización económica y tecnológica, no debe pasar por la
homogeneización cultural y lingüística, sino por permitir la descentralización
16
nacional, regional y local que conserve la diversidad cultural y lingüística de los
pueblos. Son dos procesos paradójicamente contrarios, que manifiestan la
característica fundamental del cambio social en estas décadas de transición
hacia una nueva era. Aunque teóricamente puedan parecer términos
incompatibles, globalización y diversidad cultural y lingüística son reconciliables
en la práctica, y constituyen dos corrientes actuales de presión medioambiental
que encajan a la perfección en el principio de la diversidad en la globalidad.
Recientemente, en Madrid (11-12 de junio de 2005) los ministros de
Cultura de 45 países suscribieron un acuerdo sobre la diversidad cultural como
factor de pluralismo, democracia, identidad de las sociedades y los individuos,
cohesión social y diálogo. Dicha declaración, presentada en la 33ª Convección
General de la UNESCO (20 de octubre de 2005) que se ha celebrado en París,
fue confirmada con los votos a favor de 148 estados. El pleno sanciona el
derecho de los pueblos a la diversidad cultural, y exige la protección y la
promoción de la diversidad cultural, a fin de frenar la globalización económica y
la liberalización actual (véase Gimeno, F., 2008).
A partir de la evolución tanto económica y demográfica, como la
potencial sustitución lingüística, Graddol (1997, pág. 59) ha ofrecido un informe
sobre la jerarquía de las lenguas en el año 2050, y establece el siguiente
pronóstico:
a) las grandes lenguas (chino, hindi/urdu, inglés, español y árabe);
17
b) las lenguas supranacionales de los mayores bloques comerciales
(árabe, malayo, chino, inglés, ruso y español);
c) las lenguas nacionales, alrededor de unas 90 lenguas que
atenderán más de 220 estados-nación, y
d) las lenguas regionales, el resto de unas 1000 lenguas del mundo
con grados diversos de reconocimiento oficial.
En el siglo XXI ninguna lengua ocupará la posición hegemónica que
casi alcanzó el inglés a finales del siglo XX. Por un lado, la sustitución actual
del monopolio del inglés por el oligopolio de varias lenguas en el estrato
superior producirá mayor pluralismo, pero la pérdida significativa de varios
miles de lenguas en el estrato inferior ocasionará la inmensa pérdida de la
diversidad actual, por el otro. Con otras palabras, las lenguas no mueren,
sino que mueren los seres humanos, pero ese no es el caso, ya que
cualquier humano ha optado, opta y optará por la sustitución lingüística, a
favor de mejores instrumentos de comunicación (en nuestro caso, por
lenguas supranacionales), aunque eso implique lamentablemente que se
pierda su patrimonio lingüístico y cultural, que le está discriminando y limita
su capacidad de comunicación. No estamos a favor de semejantes pérdidas,
pero no podemos simplificar los factores que están involucrados en el
presente y futuro próximo del patrimonio lingüístico y cultural de la
humanidad.
18
Ya contamos con un censo y datos oficiales (INE, 1999) sobre el número
de personas sordas. En el Estado español el colectivo asciende a 961.491
personas mayores de 6 años, quienes se ven afectados por distintos grados de
sordera o por algún tipo de limitación auditiva. Las personas sordas totales son
102.395, quienes no pueden percibir ningún sonido, ni siquiera utilizando
sistemas de amplificación. Otras 230.735 tienen dificultades graves o
importantes para oír sonidos fuertes (sirenas, alarmas o dispositivos de
emergencia). Un total de 815.637 personas (además de las personas totales)
tienen dificultades para escuchar el habla. Entre ellos se estima que el número
de sordos señantes en España puede rondar entre 35.000 y 50.000 personas,
de modo que la abrumadora mayoría emplea la lengua oral en su
comunicación. Además se numera que los niños menores sordos de 6 años
son un total de 5.302 con deficiencias auditivas y 922 con sordera profunda. En
la Comunidad Valenciana las personas con discapacidad auditiva de 6 a 64
años suman un total de 29.370 individuos.
Nuestra propuesta actual es “lengua de señas” como la variedad
específica de comunicación de los sordos. Otro problema será la delimitación
entre lasdiversas lenguas de señas, que de alguna manera están más
próximas que las distintas lenguas orales y no tienen por qué estar en
función de ellas. Y por supuesto partimos de una "lengua de señas española"
(LSE) y de una “lengua de señas catalana” (LSC).
19
Asimismo, "lengua de señas" podría ser mejor reconocida que "lengua
de señas", ya que toda lengua natural es un sistema de señas. La seña en la
lengua de los sordos puede mejor caracterizar la especificidad del canal
gestual-visual, frente al canal vocal-auditivo de la seña de la lengua oral
(véanse Gascón, A., 1998; Storch, J. G., 1998), aunque el carácter natural del
gesto está limitado a ciertas manifestaciones muy simples de tipo emocional o
imitativo. En las lenguas de señas (LLSS), el gesto evoluciona hacia lo
arbitrario. El niño (sordo u oyente) posee medios innatos y específicos para el
lenguaje.
1.2. En la historia social de las LLSS, se pueden distinguir las tres
fases siguientes:
a) Una situación social monolingüe, en la que se planteaba la
subsidiariedad de las lenguas de seña, en función de la obligatoriedad de la
lengua oral en la enseñanza (Congreso de Milán, 1880);
b) una situación social de conflicto lingüístico, defendida por algunos
investigadores en el pasado, en la que el cambio de lengua se había
independizado de la movilidad social, y se planteaba un proceso inestable de
sustitución lingüística de las LLSS por la variedad oral, y
c) una situación social de diglosia, caracterizada por una situación
estable de desplazamiento lingüístico de la LSE con la enseñanza de la
segunda lengua oral y por una movilidad social. Esta hipótesis de trabajo
20
responde a los nuevos planteamientos de la sociolingüística (sociología del
lenguaje).
La principal hipótesis de trabajo que hemos mantenido ha sido la del
multilingüismo social de nuestro contexto social y cultural de la Comunidad
Valenciana, en la que las variedades de las lenguas de señas y las variedades
orales se basan en una covariación entre los tres (sub)sistemas de un único
repertorio lingüístico. De manera que dicho repertorio identificaría la
operatividad de una competencia comunicativa compleja que incluiría todos las
variedades de nuestro contexto social y cultural (LSE estándar, LSE vernácula,
español señado, castellano/valenciano vernáculo y español/valenciano
estándar) (véase figura 1). El español señado es un calco lingüístico de la
lengua española y corresponde a la traducción literal simultánea del registro
oral, que se ha utilizado en la retransmisión de noticias de algunas cadenas
televisivas. Aunque ha sido una estrategia de traducción del pasado, dicho
registro corresponde a la comunicación del sordo postlocutivo con personas
oyentes.
Es decir, se daría una sola comunidad de intereses comunicativos, por
encima de las tres comunidades lingüísticas y de esta manera, hemos
materializado una sola encuesta por encima de las comarcas
castellanas/valencianas.
21
Entre otras cosas, aquí encontraríamos un escaso índice de
monolingüismo en lengua de señas y la mayor parte de la población encajaría
dentro de un esquema de señante multilingüe (activo o pasivo).
Figura 1
DIASISTEMA DE LA DIASISTEMA DE LA
LENGUA DE SEÑAS ESPAÑOLA LENGUA ESPAÑOLA
LSE VERNÁCULO ESPAÑOL MURCIANO/VALENCIANO VALENCIANO ESPAÑOL
ESTÁNDAR DE LA LSE SEÑADO ALICANTINO MURCIANO ESTÁNDAR
C O N T I N U O DE H A B L A
CALCO LINGÜÍSTICO DE LA LENGUA ESPAÑOLA
REGISTRO DEL SORDO
POSTLOCUTIVO O SEÑANTE
EN LA COMUNICACIÓN CON OYENTES
TRADUCCIÓN SIMULTÁNEA DE LAS NOTICIAS DE ALGUNOS
MEDIOS TELEVISIVOS
FRENTE A TRADUCCIÓN LIBRE DEL INTÉRPRETE
DE LSE ESTÁNDAR
VARIEDAD SITUACIONAL ENTRE LOS PROPIOS SEÑANTES SORDOS
NATIVOS (CON AUSENCIA DE PERSONAS OYENTES) EN
INTERACCIONES FORMALES
22
23
2. LA SITUACIÓN SOCIAL Y JURÍDICA DE LA LENGUA DE SEÑAS
ESPAÑOLA
2. 1. Situación social de la LSE
La situación social de la LSE frente a la lengua oral en general se
caracteriza como una diglosia amplia, relativamente estable, en la que el
aprendizaje de la variedad oral implica un claro desplazamiento lingüístico con
expectativas de promoción social y modificación de la condición social. Se
comprende así bajo diglosia amplia cualquier situación en la que aparecen dos
variedades lingüísticas distintas, diversificadas funcionalmente, de tal modo que
una de ellas se utiliza en las relaciones formales (lengua oral) y la otra en las
informales o familiares (LSE) (véase Gimeno, F. y Gimeno, M. V., 2003, págs
31-48). De ningún modo, puede caracterizarse como conflicto lingüístico, tal
como la definió Rodríguez, M. A. (1992, pág. 37), que se debatiría entre
coordenadas de sustitución y normalización lingüísticas, aunque no ofreció
ninguna explicación al respecto.
Con otras palabras, no sólo es fundamental la característica del uso
condicionado o reglamentado de cada variedad con una función social
diferente, sino también la estabilidad de la situación, junto a la movilidad social
(con el desplazamiento lingüístico correspondiente) que facilita la enseñanza de
24
la variedad oral. Así se contribuye a una mejor comprensión de las relaciones
que se plantean entre la situación de “diglosia amplia” (relativamente estable a
largo plazo, con movilidad social) y el “conflicto lingüístico” (o desestabilización
de la configuración estática de la diglosia amplia sin movilidad social, dentro de
una dinámica progresiva de sustitución lingüística).
Ha llegado, pues, el momento de integrar el estudio de la lengua dentro
de la investigación de las relaciones entre la sociedad y la cultura. No es la
lengua la que cambia la sociedad, sino la sociedad la que trasmite, mantiene y
modifica la cultura y la lengua. Por medio de la lengua el ser humano se integra
en el grupo, y será a través de la lengua como puede manifestar los distintos
roles que materializan su comportamiento en el seno de la sociedad.
2.1.1. Desde el estudio clásico de Ferguson, C. A. (1959) sobre la
diglosia estricta, se ha venido aludiendo generalmente a la situación diglósica
del mundo árabe como la más genuina, aunque los análisis actuales de
algunos de sus investigadores disten de ser claros en un contexto amplio de
occidentalización postcolonial y de globalización económica. Los vernáculos
árabes se distribuyen en dos grandes comunidades de habla (mutuamente
incomprensibles entre sí): a) oriental (Egipto, Siria, Líbano, Irak...), y b)
occidental (Magreb). Los años 1956-1962 marcaron el comienzo del fin de la
dominación extranjera en el Magreb (Marruecos, Túnez y Argelia), y la puesta
en marcha de una política de arabización, cuyo principal objetivo consistió en la
generalización del árabe estándar en la educación y en los medios de
25
comunicación social. Este cambio histórico conlleva un renacimiento de las
etnicidades (árabe y bereber) y del árabe estándar, con la correspondiente
política lingüística de normalización y adaptación a las modernas necesidades
de designación.
Recientemente, Fasla, D. (2006) ha publicado un artículo sobre la
situación sociolingüística y la identidad cultural del Magreb. La situación
sociolingüística del mundo árabe variaría de un país a otro en función de las
diferentes variedades de árabe hablado, de las lenguas coloniales adoptadas,
de la existencia de grupos étnicos indígenas y de la influencia variable de
lenguas de sustrato y/o adstrato. La evolución histórica de la situación de
contacto lingüístico documentada en la comunidad multilingüe magrebí, desde
finales del siglo XIV (1391) hasta el momento actual, permitiría identificar la
vitalidad de un conjunto relativamente amplio de variedades lingüísticas, no
covigentes y en determinados casos de carácter minoritario: árabe clásico,
árabe moderno, árabe dialectal, beréber, francés, español, inglés, judeoespañol
y judeoárabe, entre otras. No convendría olvidar que el árabe dialectal y el
beréber (variedades maternas de esta comunidad, marcadas por la oralidad e
influidasde distinto modo por el sustrato romance) presentan una
caracterización sociolingüística muy diferente respecto del conjunto restante de
lenguas en contacto.
La situación social actual del Magreb, según Fasla, sería una evolución
de la diglosia estricta árabe hacia una triglosia, en la que podrían diferenciarse
26
tres variedades: a1) árabe clásico; a2) árabe (culto) moderno, y b) árabe
dialectal (marroquí, argelino, tunecino). La variedad culta se utilizaría por
arabófonos de pertenencia diastrática medio-alta, de idéntica o diversa
procedencia geográfica y difiere del árabe clásico básicamente en dos niveles
lingüísticos (morfosintáctico y léxico). Dicha variedad presenta en el nivel
morfológico una simplificación del sistema respecto al árabe clásico que afecta
a las marcas de flexión y a la frecuente formación de síncopas, así como a una
realización alofónica del vocalismo.
La triglosia sería, pues, un estadio superior de la diglosia, que podría
definirse como una especialización funcional trilateral debida a una situación
sociolingüística determinada por el uso diferencial de dos variedades altas (A1
y A2) y de una variedad baja (B). De este modo, la variedad intermedia (A2)
tendría la función de reducir la distancia conceptual y estructural entre el árabe
coloquial (hablado) y el árabe clásico. Por otra parte, la elección de una u otra
variedad lingüística de dicha escala (A1, A2 y B) estaría en función del tema,
del contexto situacional y del tipo del interlocutor. Así, p. ej., la variedad
intermedia alta podría utilizarse, en ciertos casos, para la comunicación entre
hablantes de procedencia geográfica que no compartirían el dominio de una
misma variedad dialectal. Al margen de este uso lingüístico condicionado por
factores sociales, esta variedad intermedia se utilizaría sobre todo en la
comunicación oral y espontánea (en situaciones oficiales o formales), y en la
producción escrita que caracterizaría el lenguaje administrativo (véanse
27
Gimeno, F. y Gimeno, M. V., 2003; Gimeno, F. y Martínez Olmos, E., 2008;
Gimeno, F., 2004, 2008).
Sin embargo, considera la autora que la consideración funcional de las
lenguas implicadas históricamente en la comunidad multilingüe magrebí se
traduciría en una serie de “pares diglósicos” que daría lugar a una situación de
poliglosia lineal o continua:
(a) (A.I) (árabe clásico (A1) / árabe moderno (A2);
(b) (A.II) inglés (A3) [/ español (A4), en Argelia y Marruecos];
(c) (A-B) francés;
(d) (B.I) árabe dialectal (B1) / bereber (B2), y
(e) (B.II) judeoespañol (B3) / [judeoárabe (B4) en Marruecos]… BN
Tras cuatro décadas de independencia, la arabización realizada bajo el
patrocinio de la Liga Árabe (desde 1960) sólo habría tenido lugar parcialmente,
y se consideraría un proceso aún no concluido, ya que el francés se utiliza
todavía en la educación superior, en el sector privado y en el lenguaje
administrativo, comercial y jurídico. El bilingüismo árabe moderno-francés
estaría completamente generalizado en el Magreb, y el francés habría sido
adoptado históricamente como segunda lengua a favor del desarrollo
económico. No obstante, en la actualidad se enseña el inglés en las
universidades de los tres países del Magreb como lengua extranjera, y su uso
se ha extendido principalmente en el ámbito educativo, en los medios de
comunicación social y en el sector turístico.
28
2.1.2. Algunos autores (Stokoe, W. C., Woodward, J.,…) han
considerado también la situación social de la lengua de señas de otros países
como una diglosia. Con frecuencia se ha identificado la “variedad signada“ (o
calco lingüístico de la variedad oral) (véase infra) con la variedad formal.
Además, se ha planteado la vigencia de un “continuo de habla” (conocido como
pidgin inglés señado) o variedad mixta de inglés señado y de la LSA en la
comunidad de señas americana. En uno de los extremos del continuo estarían
las variedades de la LSA y en el otro extremo las variedades del inglés señado
o inglés manual, y estarían en relación con circunstancias sociales diferentes y
tan fundamentales como el ser sordo u oyente, ser hijo de padres sordos u
oyentes o haber aprendido la lengua de señas antes de los seis años de edad
(véase Rodríguez, M. A. , 1992, págs. 41-42).
Sin embargo, Lucas, C. y Valli, C. (1989) se han planteado describir las
condiciones sociolingüísticas que seleccionan la variedad del pidgin inglés
señado, ya que hasta ahora la recolección de datos no ha tenido en cuenta la
situación comunicativa de la interacción natural. Contrariamente, a las
afirmaciones de que esta variedad ocurría sólo en presencia de participantes
oyentes, bien para lograr la comprensión o para negarles el acceso a la lengua
de señas, los datos empíricos obtenidos demuestran claramente que el pidgin
inglés señado se produce entre los propios señantes sordos nativos de la
lengua de señas en ausencia de personas oyentes. Los factores
sociolingüísticos que motivan dicha selección lingüística incluyen la formalidad
29
relativa de la situación de entrevista y la falta de familiaridad con los
participantes.
Además, según ellos, la relación entre las actitudes lingüísticas y la
elección de la variedad apropiada fue la que impulsaría en el pasado a describir
la situación sociolingüística de la comunidad de señas americana como
diglósica, y no sería tal. En la comunidad de señas americana, más que una
situación estrictamente diglósica debería considerarse la utilización de un
continuo de habla, que aparecería en algunas situaciones sociolingüísticas
entre señantes sordos y oyentes, y que no debería calificarse como una
situación de “criollización” de la LSA. La elección de otra variedad que no sea la
propia lengua de señas, y la consideración de que la LSA no es apropiada para
algunas situaciones serían el resultado directo de una situación sociolingüística
en la que dicha variedad ha sido ignorada y devaluada, y cuya base ha sido
tradicionalmente la instrucción y uso del inglés americano estándar.
2.1.3. Por nuestra parte, debemos elogiar la disposición empírica de los
citados autores a recurrir a la encuesta sociolingüística para confirmar o no las
hipótesis del pasado, y debemos llamar la atención sobre la necesidad de
potenciar esta línea de investigación. Aunque debe partirse de unas ideas
claras al respecto. Por una parte, debe superarse una visión simplista del
bilingüismo que lo presenta como el mayor peligro para la conservación de las
lenguas minoritarias. Haugen, E. (1953/1969, pág. 370 y sig.) se planteó la
sustitución lingüística en una típica comunidad de inmigrantes noruegos en los
30
EEUU, y se basaba en la relación entre el monolingüismo o el bilingüismo de
sus miembros y su nivel de competencia (mínima o máxima) en cada lengua.
Cuando el 70 % de la población mundial es bilingüe, y el uso de dos o más
lenguas dentro de una comunidad de habla es más la regla que la excepción,
resulta paradójico que todavía algunos lingüistas confundan el hecho bilingüe
en general, con las situaciones específicas de diglosia o conflicto lingüístico, y
reduzcan la compleja dinámica de la sustitución lingüística a una mera cuestión
de monolingüismo o bilingüismo. La problemática como puede suponerse es
más compleja, y debería remitirse a los estudios sobre la conservación y la
sustitución lingüística, donde se contemplen todas las variables lingüísticas,
sociales y culturales del amplio marco social del contacto de lenguas.
Por otra parte, el bilingüismo como uso de dos o más lenguas
caracteriza tanto la situación propia de la conducta individual, como del
comportamiento social. La diglosia amplia es una situación relativamente
estable, en la que se da una diferenciación funcional de las variedades
implicadas, con movilidad social objetiva. Así, p. ej., una variedad alta (A) para
la comunicación pública o formal y una variedad baja (B) empleada en la
interacción privada o familiar. Las personas sordasviven en minoría numérica,
dentro de la sociedad de personas oyentes, quienes han dirigido y programado
su educación, así como su "integración" en el seno de la vida laboral. La
realidad es que un niño sordo de nacimiento ha adquirido una educación
primaria muy limitada con relación a la educación de un niño oyente, y que muy
31
pocos han llegado a concluir una educación secundaria, y han sido las
excepciones las que han conseguido una educación universitaria.
Desde el Congreso Internacional de maestros de sordos, celebrado en
Milán (1880), la lengua de señas ha estado eliminada en la enseñanza del
sordo. Los maestros asistentes al Congreso –en su mayoría oyentes–
proclamaron el triunfo del oralismo, sin tener en cuenta que el sordo desarrolla
una lengua distinta. La consecuencia más tremenda fue que motivó un
menosprecio secular hacia los gestos que realiza el sordo, e impidió ver que
tales gestos son una lengua, cuyo conocimiento no sólo es útil, sino que es
necesario para conseguir el objetivo de que el sordo aprenda la lengua de los
oyentes. Han sido necesarios 100 años para que en el congreso de Hamburgo
(1980) hubiera un cambio sustancial, y reivindicaran las asociaciones de las
personas sordas el reconocimiento oficial de la lengua de señas, así como el
derecho irrenunciable a comunicarse y a recibir educación a través de ella
(véase Álvarez, M. et al., 2001, págs. 351-352).
El último cuarto del siglo XX ha sido testigo de la reivindicación de LSE y
de la LSC, como los instrumentos propios de las personas sordas que optan
libremente por algunas de ellas en España. Numerosas reuniones nacionales e
internacionales de expertos han planteado la necesidad de su reconocimiento y
uso para garantizar el acceso pleno a la educación, los servicios, la viada
económica y cultural, los medios de comunicación y las nuevas tecnologías de
la información y comunicación (véase Gascón, A. y Storch, J. G., 2004).
32
2.2. Comunidad de señas
En general, debe delimitarse el vernáculo, como variedad materna y
familiar, frente al estándar como variedad escolar y formal. Ambas variedades
son registros que todos utilizamos en función del contexto informal y formal,
respectivamente (véase Gimeno, F., 1990, págs. 25-33). De la misma manera,
en el mundo no oyente deben distinguirse dos registros (vernáculo y estándar)
o niveles de uso en función del contexto informal o formal, respectivamente. Un
registro vernáculo de señas es el que el sordo utiliza en la comunicación
inmediata con otros sordos y con personas oyentes bilingües, normalmente
pertenecientes a su familia. El registro estándar de señas es el que el niño
aprende y utiliza en la escuela para sordos o en la asociación, o en
comunicación con interlocutores sordos y oyentes bilingües no familiares.
Los rasgos que diferencian el registro estándar del vernáculo son
semejantes a los que separan ambos registros en el seno de cualquier lengua,
es decir, menor tendencia a la elipsis, menor empleo de señas estereotipados,
manifestación menos intensa de la afectividad, patente en el ritmo de signación,
y una mayor riqueza de señas. Mientras que entre los oyentes no hay en
general individuos de registro único (vernáculo), muchos sordos en sus
actuaciones comunicativas sólo distinguen el registro vernáculo de la
comunicación inmediata. Comprenden el registro estándar cuando aprenden la
lectoescritura en el ámbito escolar. Con frecuencia, son personas que por
circunstancias diversas han estado privadas de la comunicación con otros
33
sordos durante gran parte de su vida, y no han podido asistir a un colegio para
sordos ni a las asociaciones, por residir en pueblos pequeños donde
posiblemente no haya habido otro sordo.
2.2.1. La comunidad de señas aglutina a un conjunto de grupos de
señantes que se relacionan de un modo regular y frecuente, por medio de
una variedad (local, regional o nacional) de lengua de señas. Así, p. ej.,
hablamos de comunidad de señas española, catalana, americana, alemana,
británica, francesa, etc. La comunidad de señas delimita, pues, al conjunto
de grupos de señantes que se caracteriza por una interacción regular y
frecuente, mediante un grupo compartido de restricciones comunicativas. Se
configura a través de: a) la uniformidad de modelos abstractos de variación, y
b) determinados comportamientos evaluativos (véase, Gimeno, F., 1990,
págs. 45-49).
Storch, J. G. (en prensa a) ha ofrecido una visión de la libertad
individual para la elección de la lengua de señas o lengua oral, desde la
perspectiva de la filosofía del lenguaje. Distingue entre identidad social,
identidad moral e identidad personal. La primera alude al arraigamiento
social de la persona en una cultura, una lengua, una moral o una religión. La
segunda se refiere al hecho de cada persona tiene su autonomía moral
dentro de su grupo social y respeto de cualquier grupo social posible, con la
superación de conceptos equívocos de “minoría” y de “cultura”. La tercera
distingue a toda persona dentro del grupo al que pertenece, y la hace distinta
34
a todos los demás miembros distintos del grupo, y eso que la distingue
dentro del grupo social de pertenencia como persona individual es lo mismo
que la distingue con relación a cualquier otro grupo, allá donde vaya o se
relacione.
En consecuencia, la identidad social es parcial y relativa, y la identidad
moral llega hasta donde llega la responsabilidad personal. En cambio, la
identidad personal no es relativa y es constitutivamente previa a la
personalidad del agente moral. Si la persona cambia de identidad social o
moral no pierde ni cambia su identidad como persona. Pero que el grupo
cambie de identidad significa que la pierde, así p. ej. el español no es el latín,
ni el protestantismo es el catolicismo, pero la persona que se hizo protestante
o católica sigue siendo la misma persona que antes de convertirse, tan
idéntica persona como antes de cambiar, aunque cambie su identidad social
o su identidad moral. De manera que tan grave es que se margine a un sordo
porque libremente decida usar la lengua de señas, como que se le excluya o
repudie porque también opte libremente por una comunicación oral o escrita.
Nadie está obligado a pertenecer a una comunidad contra su voluntad.
Los lingüistas han hablado de “comunidad lingüística”, del mismo
modo en que anteriormente se ha hablado de “comunidad familiar”, pero hay
una diferencia fundamental entre ellas: la segunda es una comunidad
esencialmente real o biológica, la primera es puramente virtual o cultural. A
nadie se le puede obligar a que hable una lengua que no sea la suya, pero
35
tampoco se le puede impedir que aprenda nuevas lenguas o que prescinda
(si desea y puede hacerlo) de su propia lengua. La identidad propiamente
dicha es la personal, mientras que la identidad lingüística lo es siempre de un
modo relativo. Las lenguas son comunidades virtuales de comunicación, y
son instrumentos arbitrarios e intertraducibles de comunicación humana. La
primera manifestación comunicativa del hombre es el vernáculo en el ámbito
familiar, y la primera manifestación de identidad cultural es la pertenencia a
una familia.
En cuanto a las comunidades de señas, éstas son virtuales y
culturales, por el hecho de que se ven obligadas a compartir una misma
lengua, y están limitadas para acceder a otras con plenitud. Los sordos están
en situación de desventaja, y no se supera dicha restricción, sino a través de
una facilitación de medios y “medidas de acción positiva”, que permitan
superarla, y aseguren la esencial igualdad de todos los seres humanos. El
reconocimiento jurídico de la lengua de señas exige que se le reconozca
como una lengua específica, traducible y comunicable con las demás, y
como la lengua propia de una comunidad virtual que necesita expresarse y
comunicarse con la comunidad real a la que social, cultural y familiarmente
pertenece. Frente a esto, debe denunciarse conceptual,ética y
racionalmente una cierta corriente ideológica a favor de una pretendida
“identidad colectiva sorda”, basada en una igualmente pretendida
“especificidad cultural” de las personas sordas, a partir del dato de la
utilización de la lengua de señas como su “única lengua natural” y
36
suficientemente definidora de diferencias antropológicas que conforman
(según se dice) una “minoría” culturalmente autónoma: la “comunidad sorda”.
El crónico analfabetismo funcional que padece la mayoría de las
personas sordas señantes no se resuelve con declaraciones de “oficialidad”
de la lengua de señas, sino con la adecuada implementación de políticas y
recursos de educación accesible y de calidad, en la que la lengua de señas
ocupe indudablemente un papel señalado, junto a las lenguas orales. No se
trata, pues, de establecer fórmulas de acceso a los actos jurídicos a la
comunidad de señas, sino de superar barreras comunicativas para garantizar
a las personas sordas una igual participación ciudadana en la vida social y un
correcto ejercicio de los derechos humanos, cuyos titulares son primaria y
exclusivamente personas y no grupos. El papel fundamental de la educación
de los sordos es de otorgarles la competencia y autonomía individual,
lingüística y cultural suficiente para ejercitar el derecho a la opción de la
lengua de señas o la lengua oral.
2.2.2. Se ha distinguido una variedad alternativa del uso de la LSE
(denominada "español señado"), y sería la que el sordo postlocutivo utiliza en
la comunicación con personas oyentes que han adquirido algunos
conocimientos de la LSE. También se utilizaría, desde hace unos diez años,
en algunos programas de enseñanza para niños sordos, con la denominación
de "educación bimodal" (véase Monfort, M. et al., 1999). Español señado es,
asimismo, la variedad utilizada en alguna retransmisión de algunos
37
telediarios: mientras una persona oyente comunica las noticias en español
estándar, la otra oyente bilingüe presenta la traducción simultánea en
"español señado" para los receptores sordos. Se trata de hacer corresponder
las señales de la lengua de señas a la estructura simplificada del español
estándar, las cuales aparecen como equivalentes visuales de las palabras
emitidas. Sin duda, se trata de una traducción simultánea, equivalente a
cualquier traducción simultánea de una lengua oral a otra, pero con el
inconveniente de que se trata de dos lenguas muy distintas, y la traducción
palabra por palabra a la LSE resulta artificial, ya que una seña no equivale a
una palabra, y la traducción no puede calificarse como tal de LSE, sino de un
calco lingüístico de la lengua oral. Actualmente, se ha introducido débilmente
la propia traducción libre de las noticias del telediario en LSE, junto a la
subtitulación.
Por lo demás, el continuo de habla (conocido como “pidgin inglés
señado”) de una variedad mixta de inglés señado y de la LSA en la
comunidad de señas estadounidense no es ninguna situación sociolingüística
que pueda caracterizar a comunidad alguna frente a la diglosia, sino una
propia consecuencia de la realidad de toda lengua humana, que nos aparece
como un continuo de habla infragmentable. La lengua no es una suma de
variedades, sino un diasistema que revela diferencias intrínsecas parciales
de las variedades, dentro de una estructura con algunas particularidades
semejantes. Un diasistema que integra un conjunto ordenado de
38
descripciones estructurales con criterios geográficos y sociales, a fin de
dividir el continuo de habla en variedades discretas.
La lengua de señas no es homogénea. Como toda lengua presenta
variedades geográficas, sociales y contextuales, y el continuo de habla que
experimenta el investigador a la hora de caracterizar las variedades mixtas
que se dan entre la lengua oral y la lengua de señas respondería a la
diferenciación social y contextual de la situación comunicativa. De igual
manera, se da la diferenciación geográfica que se manifiesta en los distintos
países (así, p. ej., hablamos de lengua de señas española, francesa,
británica, alemana, etc.) y en las diversas regiones (andaluza, castellano-
leonesa, castellano-manchega, gallega, madrileña, murciana, navarra, vasca y
valenciana). El continuo de habla, pues, no puede combinarse con una
tipología general de las situaciones sociolingüísticas, la cual plantea
explícitamente, de un lado, las relaciones entre la estructura lingüística, el
uso de la lengua y las actitudes lingüísticas, y del otro, los fenómenos de
organización social y las funciones comunicativas (véanse Gimeno, F. y
Rodrigo, J., 2002).
La persistencia de las lenguas de señas en condiciones tan adversas
como la carencia de escritura y de instrumentos de cohesión, así como su
ausencia histórica en la enseñanza y en los planes de estudio de los niños
sordos, es una prueba evidente de la vitalidad que posee toda lengua natural
para resistir en el pasado los prejuicios e incomprensiones. Hoy las condiciones
39
socioculturales son muy otras, entre ellas es necesario reconocer la aparición
reciente de programas de lecto-escritura de señas (veánse Sutton, V., 1974;
Prillwitz, S. et al., 1989; Rodrigo, J., 2000), y la supervivencia de las lenguas
entrañan políticas lingüísticas definidas contra la sustitución lingüística y las
actitudes lingüísticas negativas de los señantes.
2.3. Aspectos educativos del multilingüismo social
La consideración general de los dos sistemas lingüísticos que se han
encontrado implicados en la enseñanza de los niños sordos (lengua de señas
y lengua oral) nos lleva al planteamiento de los aspectos educativos del
bilingüismo, así como al reconocimiento de la diferenciación social y funcional
de las variedades implicadas. Es más, en cualquier persona sorda se da en
mayor o menor grado una confluencia entre ambas lenguas, en función de la
edad en la que le sobreviene la pérdida de la audición, y también según el
grado de pérdida de la misma. Por consiguiente, los bilingües sordos son
personas que no sólo han aprendido la lengua de señas como variedad
materna (bien de sus padres o bien de otros niños sordos en las guarderías
infantiles), sino que también han estado expuestos a la variedad estándar oral y
escrita del español (bien dentro del sistema educativo, bien en la interacción
posterior con hablantes oyentes) (cfr. Lucas, C. y Valli, C. , 1989, pág. 14).
40
Asimismo, también son bilingües los sordos profundos (es decir,
aquellas personas cuya pérdida auditiva se coloca, en general, a partir de 70
decibelios en el promedio de las tres frecuencias conversacionales de 500,
1000 y 2000 Hz.), quienes desde la etapa preescolar, siguen el método de
enseñanza basado en la comunicación total, es decir, en el aprendizaje
sistemático de las dos lenguas.
2.3.1. Las recientes investigaciones sobre el desarrollo cognitivo y
lingüístico de los niños sordos demuestran que los insuficientes resultados
académicos conseguidos en su etapa escolar no se deben a una incapacidad
a causa de la sordera, sino a la barrera comunicativa que ha puesto la
enseñanza tradicional al grupo no oyente, que pone en evidencia el sistema
educativo del pasado, por una parte, y a la escasa exposición de intercambios
comunicativos con el resto de la sociedad, por la otra, ya que no disponen de
un código lingüístico común.
Dentro de una propuesta de bilingüismo, traducción e interpretación de
lenguas y su aplicación a la lengua de señas, Veyrat, M. (1998, págs. 27-37)
alude al modelo de la “Teoría interpretativa de la traducción”, con el fin de
concebir la traducción y la interpretación como un acto de comunicación, cuyo
objetivo es reproducir el sentido del texto o discurso original y no sus medios
lingüísticos. Un traductor e intérprete debe dominar no sólo la lengua a la que
trasvasa los contenidos de un mensaje originario, sino debe conocer también
los códigos socioculturales del destinatario y los mecanismos específicos que41
rigen el funcionamiento de cada tipo de texto o discurso en cada lengua. La
comprensión de un intercambio comunicativo es un proceso interpretativo que
requiere tres etapas:
a) la fusión de los rasgos lingüísticos del significado de las palabras y
las frases con los conocimientos extralingüísticos de la lengua
fuente;
b) la desverbalización del sentido nacido de esta fusión, y
c) la reexpresión lingüísticamente libre de dicho sentido, con la
utilización de los medios propios del sistema de la lengua meta,
fusionados a su vez con la complementación cognitiva adecuada a
ella.
Asimismo, ha planteado la conveniencia de una educación bilingüe en
el niño sordo que plantee la LSE como primera lengua (L1) y la lengua oral
como segunda lengua (L2), de acuerdo con la propuesta teórica de Paivio,
A. (1986, pág. 49 y 1991, pág. 56), sobre un modelo dual para explicar la
coexistencia en los bilingües de los procesos lingüísticos que muestran un
funcionamiento, tanto independiente como interdependiente, de sus lenguas.
El bilingüismo social favorece el desarrollo intelectual y la cosmovisión del
sujeto bilingüe, con la capacitación para reconocer y valorar la diversidad y la
singularidad lingüística y cultural de las distintas comunidades.
2.3.2. El aprendizaje de una segunda lengua (L2) es el proceso por el
que el individuo adquiere un nivel de competencia lingüística y de competencia
42
comunicativa que le permite entrar en interacción con una comunidad
idiomática que no es la suya propia. La lengua es un sistema y un instrumento
de comunicación social. Para la mayor parte de sus usuarios, la lengua es
fundamentalmente un instrumento de comunicación, y su carácter de sistema
es algo implícito, ya que su funcionamiento interno es casi desconocido por los
hablantes. Sin embargo, cuando un hablante oyente comienza el aprendizaje
de la LSE como segunda lengua no se le plantea inicialmente el conocimiento
del sistema de la lengua de señas, y sólo tras su interiorización podrá convertir
dicho sistema en instrumento de comunicación social con la comunidad de
señas.
La enseñanza/aprendizaje de segundas lenguas ha experimentado un
desarrollo científico y una profesionalización de sus docentes. La lingüística
aplicada ha desarrollado una investigación seria y científica, desde los años
cuarenta del pasado siglo, en torno al proceso de aprendizaje de una segunda
lengua. Esta línea de investigación ha cristalizado en varios modelos que se
agrupan bajo el término de “lingüística contrastiva”, cuyo objetivo final es
facilitar el proceso de aprendizaje de una segunda lengua, a través de un
estudio científico basado conjuntamente en una teoría lingüística y en una
teoría del aprendizaje. Dicha disciplina cuenta con una larga tradición en los
EEUU, Europa central y en la antigua Europa del este, frente a los pocos y
aislados trabajos realizados en el ámbito hispánico. Los tres modelos que mejor
han desarrollado esta disciplina científica son: el análisis contrastivo, el análisis
de errores y la interlengua (véase Santos, I., 1993).
43
El Centro de Lingüística Aplicada de Washington (DC) mostró desde
hace tiempo un interés vital por los estudios de tipo contrastivo. Una de sus
publicaciones iniciales (Cárdenas, D., 1960) sirvió durante muchos años como
guía práctica para profesores de español en los EEUU. Entre 1960 y 1965, el
centro recibió un contrato de la Oficina de Educación de los EEUU para
producir una importante serie de estudios contrastivos del inglés con las cinco
lenguas extranjeras enseñadas comúnmente en los EEUU, a saber: francés,
alemán, italiano, ruso y español. El propósito de la serie, que estaba entonces
bajo la dirección de Ferguson, C. A., era prestar ayuda al profesor de cada una
de esas cinco lenguas extranjeras en su enseñanza en los EEUU.
La primera aplicación extensa del funcionalismo lingüístico al análisis
contrastivo estaba lógicamente en íntima conexión con la investigación sobre el
bilingüismo. La monografía de Weinrech, U. (1953) sobre las lenguas en
contacto proporcionó un excelente marco conceptual para la comprensión de
las influencias (fonológicas, sintácticas y léxicas) entre las lenguas que entran
en contacto en las situaciones bilingües. A su lado hemos de mencionar a
Haugen, E. (1953/1969) con su magistral estudio sobre el comportamiento
bilingüe de los noruegos en EEUU.
2.3.3. A partir de los años sesenta del pasado siglo se observó entre los
teóricos de la gramática generativa una marcada tendencia a quitar importancia
a las diferencias entre las lenguas, con el fin de relegarlas a los estratos de
44
superficie. La posición teórica de Di Pietro, R. J. (1971) es que deben
proyectarse cuidadosamente las semejanzas y las diferencias, a fin de
formarnos una idea de los universales del lenguaje humano, y evaluar los
enunciados contrastivos a la luz de la perspectiva que les corresponda. Uno de
los acontecimientos de mayor importancia en el ámbito de la lingüística ha sido
el resurgimiento del interés por los universales lingüísticos. La existencia de
restricciones universales en las lenguas representa una suposición básica para
poner en práctica el análisis contrastivo entre las lenguas particulares, ya que
hemos de estar de acuerdo en que la gramática de las lenguas particulares
debe contribuir de alguna forma a la teoría gramatical de todas las lenguas.
En los últimos años la enseñanza de la lengua de señas como segunda
lengua se ha convertido en un tema de creciente interés. En todos los países
se ha incrementado la demanda de cursos y seminarios de lengua de señas, ya
que no solamente empieza a interesar a los profesores oyentes de niños
sordos, sino a todo tipo de profesionales que trabajan con niños sordos, o que
quieren ampliar su nivel de especialización. En particular, Álvarez, M. et al.
(2001) son buenos exponentes de este interés, y reflexionan brevemente sobre
el estado actual de la enseñanza de la LSE como segunda lengua para
personas oyentes.
A pesar de que la especulación sobre la lengua de señas es tan antigua
como las teorías sobre el lenguaje humano en general (así, p. ej., recordemos
que en El Cratilo de Platón, Sócrates considera el caso de los sordos y su
45
manera de dar nombre a las cosas), en España los antecedentes históricos
sobre ella se inician en la segunda mitad del siglo XVIII, con la publicación de L.
Hervás y Panduro sobre la “Escuela española de sordomudos o arte para
enseñarles a escribir y hablar el idioma español”, que supone un paso en la
integración social de las personas sordas. La elaboración de un “Diccionario de
mímica y dactilología”, que incluía 1500 señas de la LSE, por F. Fernández
Villabrille representó un hito importante hacia la estandarización de la LSE. Con
el establecimiento de los primeros colegios de sordomudos y ciegos, en la
España del siglo XIX, se avanzó en la institucionalización de la educación de
las personas sordas, ciegas y sordociegas, con la consiguiente conciencia
lingüística y social en ese colectivo, así como del inicio del proceso
normalizador de la variedades de la LSE y de la LSC.
Aparte de que las circunstancias socioeducativas de todos los países, en
la línea del oralismo estricto, influyeron directamente en el comienzo tardío de
los estudios sobre la lengua de señas, se daban las dificultades de
investigación derivadas de la propia naturaleza de dicha lengua. Así, p. ej., el
hecho de ser una lengua no oral y de existir sólo en la expresión contextual del
aquí y ahora (es decir, en el contexto situacional).
El último cuarto del siglo XX ha sido testigo de la reivindicación de la
LSE y de la LSC, como los instrumentos de comunicación propios de las
personas sordas que optan libremente por alguna de ellas. Numerosas
reuniones nacionales e internacionales de expertos han planteado la necesidad
46
de su reconocimiento y uso para garantizar el acceso pleno a la educación, los
servicios, la vidaeconómica y cultural, los medios de comunicación y las
nuevas tecnologías de la información (véase Gascón, A. y Storch de Gracia, J.
G. , 2004).
2.3.4. Por otra parte, la utilización de los recursos que potencian la
comunicación vía oral, a través de los medios de apoyo a la comunicación oral
(como la labiolectura, las prótesis auditivas, el subtitulado y cualquier otro
avance tecnológico), supone un derecho fundamental y básico de las personas
sordas (con discapacidad auditiva y sordociegas) que han optado libremente
por este medio de comunicación. En este período, se han materializado los
avances científicos más vertiginosos en la medicina, la audiología, la
tecnología, la pedagogía y la lectura labial con relación a la audición. De
manera que las aportaciones de estas disciplinas han hecho realidad
expectativas impensables para la educación y el acceso a la comunicación oral
de las personas con discapacidad auditiva, así como a su integración y
participación más activa con su entorno cultural, laboral y social.
Sin embargo, hemos de prevenir sobre aquellas metodologías
desfasadas, dentro del capítulo del multilingüismo social. En el pasado se
partía de que el monolingüe era la única base natural y estable de estudio
lingüístico. El bilingüismo era simple reflejo de la comunicación entre dos
grupos monolingües. De manera que se planteaba una estrategia de estudio a
partir de una lengua (oral), y se descartaba en todo momento la interacción
47
social. En nuestros días, el estudio del bilingüismo se plantea la descripción
sociolingüística dentro de una comunidad de habla bilingüe, a través de las
normas sociales que determinan el uso de variedades particulares, entre
singulares individuos y en situaciones específicas. De ahí que la auténtica
dimensión del individuo bilingüe sea manifestar las normas sociolingüísticas
de su particular grupo.
En España, contamos con colegios de integración de sordos con niños
oyentes y con colegios de educación especial para sordos. La elección de unos
u otros depende de cada niño, de su nivel de sordera y de su evolución, así
como de la propia decisión de los padres. La educación de los niños sordos
encierra complicadas encrucijadas entre diferentes modelos educativos. Unos
sistemas dan prioridad a la enseñanza oral (con el fin de que el niño hable
cuanto antes), otros a la lengua de señas (en el que cada seña expresa un
concepto, no palabra por palabra) y otros a la enseñanza bimodal (en la que se
da traducción de la lengua oral a señas, palabra por palabra, acompañada de
su emisión labial).
Hasta ahora se venía dando prioridad en los colegios de educación
especial para sordos a la enseñanza oral, pero ya empieza a imponerse en
España la lengua de señas y la educación bilingüe. Los niños sordos que
tienen un padre o una madre sordos aprenden esta lengua con la misma
rapidez que un oyente aprende la lengua oral. Hay, pues, una base científica
para enseñar la lengua de señas como primera lengua y la oral como segunda.
48
Antes que hacer del niño sordo un adulto oyente, hemos de conseguir del niño
sordo un adulto sordo, con posibilidades de acercarse al oyente.
El método de enseñanza de la "comunicación total" o de la enseñanza
bilingüe para sordos es el que simultanea ambas lenguas desde la etapa
preescolar y primaria. Al final de la etapa preescolar, a los cinco años, los niños
sordos son conscientes de que hay dos códigos, ya que por un lado
comprenden y se expresan en lengua de señas, y por el otro han comenzado el
aprendizaje articulatorio de los sonidos y la lectura labial. Tras la enseñanza
primaria, los niños sordos son bilingües. Antes que hacer del niño sordo un
adulto oyente, hemos de conseguir del niño sordo un adulto sordo, con
posibilidades de acercarse al oyente.
Asimismo, conviene manifestar que la educación de los niños sordos
viene marcada hoy por la falta de profesionales preparados para hacer frente a
la nueva corriente de la educación bilingüe. Hay que incorporar a los profesores
sordos a este tipo de enseñanza, ya que nadie conoce mejor la LSE. En
España todavía no contamos con ninguna universidad para sordos, como se
cuenta con la universidad Gallaudet College de Washington.
49
2.4. Situación jurídica de la LSE
El registro jurídico no presenta un bloque compacto (véanse Alcaraz, E.,
2000; Alcaraz, E. y Hughes, B., 2002), sino que pueden distinguirse al menos
cuatro variedades o géneros jurídicos:
a) el legislativo o jurídico-normativo de los textos legales;
b) el jurisdiccional o de los jueces (sentencias, autos, providencias,
etc.);
c) el administrativo o de la Administración del Estado (instancias,
expedientes, etc.), y
d) el notarial (testamentos, escrituras de compraventa, poderes, etc.).
Es evidente que en la situación jurídica de la LSE debemos referirnos a
la norma suprema de carácter general e impersonal (elaborada y aprobada por
las Cortes Generales), por la que se reconocen las lenguas de señas
españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas.
Es conocido que históricamente las personas sordas y sordociegas han
sido objetos de discriminación, y en muchos sentidos siguen siéndolo, tanto en
las legislaciones como en la práctica cotidiana. La comunicación de los sordos
(y su plena integración social en condiciones de igualdad en dignidad y libertad)
está supeditada a su nivel de adquisición de la lengua, a partir de sus propias
capacidades y posibilidades relacionales (familiares y sociales) y de sus
50
experiencias educativas. Es más, en pleno siglo XXI, aún continúa el debate
sobre el problema de la educación y de la integración social de los sordos,
caracterizados por su altísimo nivel de analfabetismo funcional y consecuente
bajísimo nivel cultural, lo que les determina al desempeño de las profesiones
meno cualificadas y peor consideradas.
2.4.1. Storch, J. G. (2008) ha ofrecido los antecedentes histórico-
legislativos de las lenguas de señas en el Derecho español y el panorama
internacional y nacional en las lenguas de señas, así como las consideraciones
jurídico-civiles de las necesarias reformas. En el mundo occidental, los
vehículos de expresión y comunicación que más utilizan las personas sordas
congénitas o prelocutivas entre sí (con independencia de que en determinados
casos puedan usar en su relación con los oyentes el registro oral, escrito o la
lectura labial) son dos:
a) la lengua de señas, principalmente, y
b) el alfabeto manual, complementariamente, o notación espacial del
alfabeto del correspondiente registro oral.
En el ámbito del Derecho internacional, la Asamblea General de las
Naciones Unidas aprobó (el 13 de diciembre de 2006) la “Convención
internacional de los derechos de las personas con discapacidad”, que consagra
(en su artículo 3) algunos de los principios fundamentales siguientes:
51
a) el respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual (incluida
la libertad de tomar las propias decisiones) y la independencia de las
personas;
b) la no discriminación;
c) la participación e inclusión plenas e efectivas en la sociedad;
d) el respecto por la diferencia y la aceptación de las personas con
discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas;
e) la igualdad de oportunidades;
f) la accesibilidad;
g) la igualdad entre el hombre y la mujer, y
h) el respecto a la evolución de las facultades de los niños y las niñas
con discapacidad y de su derecho a preservar su identidad.
Dicho texto que fue ratificado por el Estado español y entró en vigor el 3
de mayo del 2008, desempeñará un papel fundamental en la interpretación,
modificación y desarrollo de la legislación nacional.
En el ámbito del derecho comparado, la legislación de los distintos
países del mundo (en relación con las lenguas de señas y con su
reconocimiento y protección como lenguas de cultura) nos proporciona las
siguientesconclusiones:
a) en la casi totalidad de las Constituciones se recoge el principio de
libertad de uso de cualesquiera lenguas, para los actos de
comunicación privada, sin que se admita discriminación por tal
52
motivo. Expresamente se cita a las lenguas de señas, no como
lenguas oficiales, sino como lenguas de especial protección en las
Constituciones de Uganda (1995), África del Sur (1996), Portugal
(1997), Ecuador (1998), Finlandia (1999) y Venezuela (1999);
b) Igualmente, en la casi totalidad de las Constituciones se establece
que los procedimientos judiciales se tramitarán en la lengua oficial,
no obstante si la parte no conoce dicha lengua oficial tiene derecho a
intérprete;
c) en la mayor parte de las constituciones que hacen mención al
derecho a la educación se establece que ésta se instrumentará en la
lengua oficial (que es, salvo alguna puntual excepción, de
aprendizaje obligatorio), y, opcionalmente, en la lengua materna de
la minoría lingüística correspondiente, y
d) en sede de legislación ordinaria (no constitucional), las lenguas de
señas se recogen expresamente en muchas normas de muy
diversos rangos, que pueden ordenarse por diferentes campos de
aplicación, ya que como medio de comunicación (en tanto que
lenguas de interés cultural), ya como instrumento de educación
(directa o alternativa).
La observación del panorama internacional nos muestra que las lenguas
de señas, por su carácter de lenguas no territoriales y no generacionales (ya
que la trasmisión se hace mayoritariamente fuera del ámbito familiar), no se
han considerado como “lenguas oficiales” constitucionales, ni tan siquiera como
53
“lenguas de minorías étnicas” –salvo el caso excepcional de Nueva Zelanda–.
En su lugar, se las ha considerado como “lenguas minoritarias” por su valor
cultural e instrumental, y precisan de los más elevados niveles de protección
posibles, a causa de la fragilidad cultural, comunicativa y social de sus
usuarios. Las comunidades de señas se configuran, pues, como “comunidades
virtuales” de lengua, porque forman o pueden formar parte de cualesquiera
grupos humanos (diferenciados o no), pero no étnicas (es decir, de trasmisión
cultural generacional en el ámbito de la familia, históricamente vinculada a un
territorio), aunque reclamen y obtengan (con mayor o menor extensión y
eficacia) una protección jurídica propia y adecuada a su situación vulnerable.
Desde la década de los sesenta del pasado siglo, tanto en el ámbito
internacional como en el nacional, se ha comenzado a vivir un cambio sobre la
situación de las personas con discapacidad, en el reconocimiento de su
derecho a la igualdad de oportunidades. Así, p. ej., la ONU en su Resolución
48/96 (de 20 de diciembre de 1993, y en concreto en su artículo 5º, apartado 7)
ha considerado la utilización de la lengua de señas en la educación de los
niños sordos, así como en sus familias y comunidades, y la prestación de
servicios de interpretación de la lengua de señas para facilitar la comunicación
entre las personas sordas y las demás personas. También, en el apartado 6, ha
establecido la obligación de los Estados sobre la utilización de las tecnologías
apropiadas para proporcionar acceso a la información oral por parte de las
personas con discapacidad auditiva.
54
Así mismo, el Comité de Ministros del Consejo de Europa ha elaborado
una Recomendación sobre la protección de la lengua de señas en los Estados
miembros del Consejo de Europa (documento 9738 de 17 de marzo de 2003),
en la que ha reconocido la lengua de señas como un medio de comunicación
natural y completo, con capacidad de promover la integración de las personas
con limitaciones auditivas en la sociedad, y para facilitar su acceso a la
educación, el empleo y la justicia.
2.4.2 En España, la ley de “Igualdad de oportunidades, no discriminación
y accesibilidad universal de las personas con discapacidad” (51/2003 de 3 de
diciembre) que reconocía tanto la importancia de las lenguas de señas en la
formación de las personas sordas como su libertad de elección respecto a los
distintos medios utilizables para su comunicación con el contexto social,
reflejaba esta nueva tendencia, y contemplaba expresamente la regulación de
la lengua de señas y de los medios de apoyo a la comunicación oral. Desde el
marco normativo constitucional y legal español, constituye una obligación de los
poderes públicos tanto el desarrollo de medios que faciliten el acceso a la
expresión verbal y escrita de la lengua oral a las personas sordas (con
discapacidad auditiva y sordociegas), cuanto la configuración de una normativa
básica sobre el aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de señas
españolas.
Con el fin de superar las barreras comunicativas y conseguir la
normalización social de las lenguas de señas en España se ha promulgado la
“Ley 27/2007 por la que se reconocen las lenguas de señas españolas y se
55
regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de la personas sordas, con
discapacidad auditiva y sordociegas” (BOE de 24-10-2007). La ley pretende dar
respuesta a la normalización de la sociedad y a la integración de las personas
con discapacidad, y es consciente de que las personas con limitaciones
auditivas y las sordociegas tienen diferentes necesidades, lo que implica que
algunas personas pueden optar por la comunicación a través de la lengua de
señas, mientras que otras prefieran la utilización de recursos que posibilitan la
comunicación vía oral. La ley reconoce ese derecho de opción, y deja la
elección en manos de los principales interesados: las personas con
discapacidad auditiva y sordociegas, o sus padres (o tutores) en el caso de los
menores. Es deber de los padres procurar que se facilite el aprendizaje de la
lengua de señas, si el interés del niño sordo, (objetiva y prudentemente
ponderado) lo exige.
La ley busca incrementar el grado de protección y de seguridad jurídica
de sus contenidos, por el cual se prevén los efectos jurídicos que llegarán a
tener el aprendizaje y uso de las lenguas de señas y de los medios de apoyo a
la comunicación oral. De acuerdo con ello, se aspira a que la norma legal no se
limite únicamente a efectuar una declaración programática a favor de un grupo
social débil, sino que va más allá. Por una parte, con el establecimiento de las
vías capaces de garantizar a las personas con discapacidad auditiva el ejercicio
de los derechos y libertades constitucionales, que legítimamente les
corresponden como ciudadanos de un Estado social y democrático de
Derecho: en especial, el libre desarrollo de su personalidad y su formación en
56
el respeto de los derechos fundamentales y libertades públicas, principalmente
a través del derecho a la educación, y su plena participación en la vida política,
económica, social y cultural. Y por la otra, con la previsión de una serie de
medidas y garantías que tiendan a asegurar su eficacia frente a los poderes
públicos y frente al resto de los ciudadanos.
La presente ley determina, pues, el reconocimiento y regulación de la
LSE (sin perjuicio del reconocimiento de la LSC en su comunidad de señas, y
de los medios de apoyo a la comunicación oral), así como el derecho a la
enseñanza / aprendizaje, conocimiento y uso de las lenguas de señas
españolas. Se proponen medidas para impulsar el uso de las lenguas de señas
españolas en todos los ámbitos de uso público, así como la incorporación
obligatoria de dichas lenguas en el sistema educativo del Estado. Además,
impone a los poderes públicos que promuevan la prestación de servicios de
intérpretes en lenguas de señas españolas (con la formación necesaria y la
titulación oportuna) a todas las personas sordas, con discapacidad auditiva o
sordociegas, cuando lo precisen en los diferentes ámbitos públicos o privados.
Finalmente, plantea la creación de dos nuevos órganos especiales que
se ubicarán en el organigrama competencial del Real Patronato sobre
Discapacidad:
a) el CentroEspañol del Subtitulado y la Audiodescripción (CESyA),
cuya finalidad consistirá en investigar, fomentar, promover iniciativas,
coordinar actuaciones y extender la subtitulación y la
57
audiodescripción como medios de apoyo a la comunicación de las
personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Dicho
Centro ya se creó anteriormente por vía reglamentaria, y se halla en
pleno funcionamiento en la sede de la Universidad Carlos III, y
b) el Centro de Normalización Lingüística de la LSE, cuya constitución
se establece en la Ley que (a través del desarrollo de su actividad
formadora e investigadora) desempeñará su cometido de fomentar
(al más alto nivel académico y social) el empleo de las lenguas de
señas y de velar por su buen uso. Dicho Centro contará en su
plantilla con profesionales expertos en lenguas de señas y en
sociolingüística, y desarrollará sus acciones a partir de consultas y de
la formalización de convenios con las Universidades y las entidades
representativas de las personas sordas y de sus familias.
58
59
3. CONCIENCIA LINGÜÍSTICA, ACTITUDES LINGÜÍSTICAS Y
PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
3.1. Conciencia lingüística
En nuestros días, la sociolingüística plantea que la hipótesis de la
relación entre el estrato sociocultural y la conciencia lingüística es muy
estrecha, y que a medida que se baja en el espectro social disminuye el
grado de capacidad distintiva de los sociolectos de la comunidad de habla.
En particular, López Morales, H. (1989, págs. 257-79) ha demostrado que
existe una relación directa entre conciencia sociolingüística hacia los
sociolectos y estratificación sociocultural, conciencia que se hace más clara y
definida en el sociolecto alto del espectro.
3.1.1. La conciencia sociolingüística implica, pues, por una parte el
conocimiento de la existencia de distintas variedades (o variantes) y por la
otra la identificación de las relaciones entre dichas variedades (o variantes) y
los sociolectos socioculturales altos de la comunidad de habla. En una buena
cantidad de ocasiones, la conciencia sociolingüística proporciona los criterios
de “corrección” que permiten el estudio de la seguridad e inseguridad
lingüísticas, es decir la identificación de determinadas variedades (o
variantes) con los sociolectos altos de la comunidad de habla, al menos en
60
los casos en que funciona el prestigio general y abierto, no el encubierto. La
coincidencia entre conciencia sociolingüística y actitudes lingüísticas
positivas lleva a la conservación de las variedades lingüísticas, mientras que
la discrepancia entre ellas determina la sustitución lingüística.
La inseguridad lingüística es uno de los resultados del empleo
reflexivo de una variedad, y produce una actitud purista hacia esa variedad.
El purismo es, pues, una reacción general contra la rápida y profunda
contaminación de una variedad por otra, y motiva el proceso de su
normalización lingüística. Por supuesto que es preciso diferenciar el purismo
del estándar y el del vernáculo (véanse Gimeno, F., 1986, 1988, 2008d;
Gimeno, F. y Gómez, J. R., 2007).
3.2. Actitudes lingüísticas
En un sentido amplio, la actitud lingüística se caracteriza como un
modelo hipotético relacionado con el comportamiento lingüístico o con las
respuestas verbales a cualquier conjunto de estímulos. La actitud se
determina mediante un índice afectivo, cognitivo o conativo de las reacciones
evaluativas, bien hacía las diferentes variedades lingüísticas, bien hacía una
variable sociolingüística de una hablada, bien hacía el uso de una variedad
determinadas de un ámbito específico, o bien hacía una lengua como
marcador de grupo.
61
Las medidas técnicas de las actitudes lingüísticas pueden ser
calificadas de análisis de contenido del tratamiento social, mediante medidas
directas o indirectas, en nuestro caso, la encuesta se ha limitado a medidas
directas, que observan las actitudes lingüísticas a partir de una serie de
cuestiones cerradas en entrevistas personales. El criterio de prestigio ha sido
manejado frecuentemente como vector que impele al cambio de código y a
la sustitución lingüística, aunque debe ser especificado empíricamente, en
función del propio grupo de hablantes y del contexto implicado.
3.2.1 Dentro del amplio marco de la teoría de la identidad social, una
aproximación sociosicológica a los factores que influyen en la conservación y
sustitución lingüística debe incluir los conceptos de percepción de la realidad
etnolingüística y de percepción de los límites de grupo, así como la noción
de pertenencia como miembro a múltiples grupos.
La teoría de la identidad social proporciona un análisis de las
estrategias de cambio social, con el fin de logra una diferenciación
psicolingüística positiva que está en relación con las diferencias de estatus
de las lenguas. La categorización social del mundo implica el conocimiento
de nuestra propia calidad de miembros de determinados grupos. Sin
embargo, la identidad social solo adquiere significado por comparación con
otros grupos, y se supone que los individuos desean pertenecer a grupos que
le den satisfacción y orgullo.
62
La comparación social con un grupo étnico externo sobre cierto
valores (poder, recursos económicos, atributos intelectuales, etc.) tiene como
resultado una identidad positiva o negativa parta los miembros del grupo, que
adoptarán el último caso una o varias estrategias de movilidad social,
creatividad social o de competición social, con el fin de superar las
limitaciones inherentes. La mayoría de estas estrategias tiene una importante
correlación lingüística (véase Gimeno, F. y M. V. Gimeno, 2003, págs. 57-
64).
3.2.2. La situación sociolingüística de la comunidad sorda valenciana
tiende a materializarse en una competencia comunicativa activa en LSE, y en
función familiar y escolar muestra una competencia pasiva en LE y LV, es
decir, las personas sordas tienen un nivel medio de conocimiento en la
lengua oral mediante la lectura labial o escrita y LSE.
La explicación de la competencia comunicativa corre a cargo de una
serie de elementos subyacentes como son la conciencia lingüística, las
creencias y, sobre todo, las actitudes de los hablantes y de la comunidad de
habla, según H. López Morales (1989, pág.188).
En este sentido, esta situación sociolingüística de las comunidades
sordas viene determinada por la diglosia amplia estable entre la LSE y la LE,
y que a su vez, es eminentemente enriquecedora para la comunidad sorda.
De modo que, hoy la actitud lingüística negativa de la comunidades sordas
63
hacia la LE, está marcada por la influencia de la LSE dentro del sistema
educativo1.
Por otra parte, la situación sociolingüística de las comunidades
sordas2, muestra una actitud lingüística negativa hacia la lengua española
oral y la LSE en el ámbito público. Así pues, el conocimiento de la lengua
española oral por parte de un número de personas sordas sería el sociolecto
marcado por el estigma social en el contexto sordo de la comunidad sorda
valenciana propiamente dicha. La lengua de señas sería el sociolecto no
marcado en el contexto sordo de las comunidades sordas valencianas.
Por consiguiente, la jerarquización de funciones caracterizaría esta
fase multilingüe de la diglosia estable, y suscitaría la oposición
sociolingüística LSE/LE oral en función de la persona Sorda/sorda3 (véase
tabla I).
1 Hoy podemos constatar que hay un cierto sentimiento de odio hacia la LE por parte de
algunos miembros de las Comunidades Sordas. Este sentimiento de odio, se modificaría si
la LSE estuviera presente dentro del sistema educativo, de modo que la actitud lingüística
hacia la LE cambiaría a positiva. No obstante, hoy se está aplicando la enseñanza bilingüe,
en la que se introduce la LSE, como primera lengua y a partir de los 3-4 años la LE, de
modo que está actitud lingüística hacia la LE está desapareciendo.
2 Para poder interpretar los resultados, se habrá que tener en cuenta el