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Actas
de didáctica de la lengua y la literatura
[LITERATURA INFANTIL Y JUVENI
I Jornadas
Servicio de Publicaciones 
de la Universidad de Cádiz
Edición a cargo de
Carmen García Surrallésn 
Antonio Moreno Verdulla
DE LAS l.as JORNADAS DE DIDÁCTICA DE LA LENGIÍA 
Y LA LITERATURA:
LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL 
celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación 
del 9 al 11 de junio de 1996
Edición a cargo de
Carmen García Surrallés 
y Antonio Moreno Verdulla
Colaboradores en la edición:
Carlos Barrio Reyes 
Lucía P. Cancelas y Ouviña 
Lourdes Sánchez Vera
Departamenteo de Didáctica de la Lengua y la Literatura 
Servicio de Publicaciones
Universidad de Cádiz
1997
JORNADAS DE DIDÁCTICA DELA LENGUA Y LA LITERATURA (las, 
1996. CMiz)
Acias •185 las. Jornadas de didáctica de la lengua 12 لو literatura : Literatura 
infantil y juvenil / celebradas en la Facultad de Ciencias de la Educación del 9 al 11 
de Junio de 1996 : edición a cargo de Carmen García Surrall¿« y Antonio Moreno 
Vcrdulla : colaboradores en la edición Carlos Barrio Reyes, Lucia p. Cancelas y 
Ouviñá, Lourdes Sánchez Vera. — Cádiz : Departamento de Didáctica de la Lengua y 
la Literatura : Servicio de Publicaciones عط la Universidad, 1997, -- 463 p.
ما *4-7756-245-1
!,Literatura infantil - Congresos, I- García Surrallés, Carmen ,ed. n. Moreno 
Verdulla, Antonio, ed. III. Barrio Reyes, Carlos, col. Cancelas y0uviña٠ Lucia 
p., coi. V. Sánchez Vera, Lourdes, col. VI.Universidad de Cádiz. Departamento de 
Didáctica de 12 Lengua y la Literatura, VIL Universidad de Cádiz. Servicio de 
Publicaciones, اث. vni. Titulo.
82:061.3
© de la presente edición: Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura y 
Servicio de Publicaciones de la Universidad de Cádiz.
© de los textos: los autores.
ISBN 84-7786-245-1
DL: CA-174/98
Imprime: JIMÉNEZ-MENA (Cádiz)
Presentación
Presentación
Presentación
El Departamento de Didáctica de la Lengua y la Literatura creyó 
interesante la celebración de unas "Jomadas de Didáctica de la Lengua y la 
Literatura" con la intención de que se repitieran en años altemos. Estas 
Jomadas se dedicarían en cada ocasión a distintos aspectos de la Didáctica de 
la lengua en general, del español como lengua materna, del español como 
lengua extranjera, del inglés y del francés como lenguas extranjeras y de la 
Didáctica de sus literaturas.
Por este motivo, y dada la importancia creciente de la literatura 
infantil y juvenil (tanto en la investigación como en la producción de las 
obras) en las distintas lenguas en las que este Departamento tiene competen­
cias, decidió que éste podría ser el primero de los temas elegidos. Presenta la 
ventaja de ser un campo de interés creciente en el último año en Congresos y 
Jomadas, además de ser interdisciplinar.
Se plantearon como objetivos el enriquecimiento y perfeccionamien­
to en el campo de la literatura infantil y juvenil, o de sus relaciones interdisci­
plinares, de los asistentes; el debate sobre los beneficios y los inconvenientes 
de las actuales estrategias de animación a la lectura; así como el debate sobre 
los beneficios e inconvenientes de la literatura infantil en la enseñanza de las 
lenguas.
Los campos de trabajo de las jomadas, sin perder de vista su 
condición de interdisciplinar, fueron: Historia de la literatura infantil y juvenil. 
Teoría y crítica. Literatura infantil de tradición oral. Animación a la lectura. 
Aplicaciones didácticas en otros campos: lenguas, música, plástica...
Además de las ponencias y comunicaciones, se incluyó la presenta­
ción de "posters" y se ofreció a los participantes una interesante representación 
del Auto de Navidad por la Compañía Municipal de Títeres "La Tía Norica", 
la más antigua de España en activo, cuya posible origen es anterior al siglo 
XVHI. Se eligió el texto más antiguo de entre los conservados y más represen­
tativo de la personalidad propia de los títeres gaditanos, para los cuales trabajó 
Picasso como escenógrafo y diseñador..
7
Presentación
Comité científico y organizador
Presidencia de honor:
Excmo. Sr. D. Guillermo Martínez Massanet, Rector Magnífico.
Presidenta: Carmen García Surrallés
Secretario: Antonio Moreno Verdulla
Vocales:
Campoy Bonachera, Rosa Isabel 
Cancelas y Ouvifla, Lucía Pilar 
De Gracia Mainé, Antonio
Fernández Arias, José
Fortún Sanz, María del Dulce Nombre
Jiménez Fernández, Rafael
Rodrigo Delgado, María José
Romero Alfaro, María Elena
Salvador Rosa, Aurora
Sánchez Vera, Lourdes
Alumnos colaboradores con el comité organizador:
Barrio Reyes, Carlos
Benítez Pérez-Luna, Verónica
Cantero Montiel, Daniel
Jiménez Maroto, Concepción María 
Pérez García, María de la Trinidad 
Reyes Ponce, Rafael Diego 
Rodríguez Bey, Carmen María 
Rodríguez Ruso, Fátima María 
Valenzuela Heredia, María del Carmen 
Zamorano López, Raquel Pilar
9
Actas de las I“1 Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
Entidades colaboradoras:
ALHAMBRA LONGMAN
ANAYA
BAYARD REVISTAS
CLIJ,
Editorial Torre de Papel.
DIPUTACIÓN PROVINCIAL DE CÁDIZ
EDUCACIÓN Y BIBLIOTECA
EVEREST
FUNDACIÓN MUNICIPAL DE CULTURA, 
Ayuntamiento de Cádiz
HEINEMANN
LAROUSSE-PLANETA
OXFORD UNIVERSITY PRESS
PEONZA
PLATERO
S ANTILLANA
SM
VICERRECTORADO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA
10
Presentación
Participantes:
Profesores de Centros universitarios:
Alcalá Arévalo, Purificación 
Alcalá Caldera, Javier 
Aller García, Carlos
Azcuna Pesquera, María Blanca 
Barcia Mendo, Enrique 
Borda Crespo, Isabel 
Carrillo López, María José 
de la Fuente González, Miguel Ángel 
de la Maya Retamar, Guadalupe 
del Reguero Oxinalde, Manuel Antonio 
Díaz Gil, María-Gracia 
Diez González, Abilia 
Durán Fernández, Antonio 
Echevarría Arce, Elena 
Fernández Guerrero, Josefa 
Fernández Martín, Carmen 
Galera Noguera, Francisco
Giner Alcañiz, M٠ de los Desamparados 
Gómez Gómez, Rosario 
Gómez-Villalba Ballesteros, Elena 
Labajo González, M٠ de la Trinidad 
López Téllez, Gloria
Luenzo González, María Rosa 
Luy Perera, Esther
Medina Arjona, Encamación 
Molina Moreno, María Isabel 
Morote Magán, Pascuala 
Navarro Rincón, Antonia 
Perera Santana, Ángeles 
Piera Alberola, Salud 
Porras Castro, Soledad 
Ramón Molina, Elisa 
Rasero Machacón, José 
Ruano León, Juan 
Santos Maldonado, María Jesús
Sevilla 
Cáceres
Sevilla 
Vizcaya 
Cáceres 
Málaga 
Málaga 
Palencia 
Badajoz 
Vizcaya
Melilla
Cádiz 
Madrid 
Cantabria
Melilla
Cádiz 
Almería 
Valencia 
Granada 
Granada.
Madrid 
Asturias 
Badajoz 
Valencia
Jaén 
Málaga 
Valencia
Melilla
Las Palmas 
Valencia
Valladolid 
Las Palmas
Cáceres 
Córdoba 
Palencia
il
Actas de las I“3 Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
Profesores de Centros no-universitarios:
Arroyo Rosillo, José 
camacho Álvarez, Amparo 
Carrasco Fernández, Francisco 
Cordeiro Castro, José Antonio 
Cordeiro Makoon-Singh, Mana 
Checa Fajardo, Plácido 
Dugo González, Isidro Javier 
Estébanez Gil, Juan Carlos 
Garda Diez, José Alberto 
García Franco, Ana Milagrosa 
García Lucero M٠ del Rosario 
Herrera Lara, José Antonio 
Jaén Márquez, M* del Rosario 
Jiménez Hurtado, Natividad Lucia 
López González, Manuel Francisco 
López Martínez, María Isabel 
Loro Carranza, Catalina 
Luengo Almena, Juan Luis 
Merino Díaz, Luisa María del Carmen 
Morales Losa, Pilar
Moreno García, Ana M٠ de la Luz 
Moreno Torrejón, Diego 
Ojeda Garda, José Antonio 
Pérez Palomares, Juan Ignacio 
Piedra González, Eugenia 
Rojas Ruiz, Diego
Román Torrealba, Mercedes 
Rueda Parra, Carmen 
Ruiz Más, José
Sandubete Marín, Juan José 
Tornero Tfscar, Antonio 
Vázquez Astorga, M* Jesús
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz
EE.UU.
Las Palmas 
Córdoba
Burgos 
Madrid
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz
Madrid 
Córdoba
Las Palmas 
Madrid
Cádiz 
Cádiz
Jaén 
Cádiz 
Cádiz
Melilla 
Córdoba
Jaén 
Jaén
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz
Editores, bibliotecarios, otros participantes:
Benítez Rosso, Inmaculada Cádiz
Borgens, Mattew Todd León
12
Presentación
Campiña Álvarez, Concha Madrid
Díaz Martín, María Francisca Las Palmas
Gamarra Díaz, PilarMadrid
García Olasolo, Isabel Madrid
Hernández Martínez, Rosa María Cádiz
Hidalgo Jiménez, Manuela Granada
Lobo Martínez, Jesús Cádiz
Maestro Sarrión, José Luis Cádiz
Ortega Ruiz, Beatriz Cádiz
Rodríguez Ordóñez, Virginia Cádiz
Rodríguez Pérez, Trinidad Esther Huelva
Serrán Romo, Μ’ Luisa Sevilla
Temblador García, Paulina Sevilla
Alumnos de los distintos niveles universitarios:
Acosta Bustamante, Leonor Cádiz
Alfaro Vázquez, Fátima Cádiz
Alonso Blasi, Natividad Cádiz
Ardila Núñez, M٠ Carmen Cádiz
Caro Contreras, Esther Virtudes Cádiz
Cortés García, Marina Cádiz
De Gracia Rodrigo, Antonio Cádiz
Fuentes Martínez, Raquel Jaén
García Pozo, Inmaculada Cádiz
García Salvador, Carolina Sevilla
Iglesias Escamilla, Inmaculada Málaga
Larios Aguilar, Ursula Cádiz
Laso y León, Esther Burdeos
López Besonías, M٠ Angeles Sevilla
Llera Ramajo, Begofla Asturias
Melgar León, Soledad Cádiz
Menacho Sánchez, Isabel María Cádiz
Menéndez Bango, Yolanda Asturias
Molina Gea, Zocueca Dolores Jaén
Ortega Rivas, María del Pilar Málaga
Pérez Arenas, Rocío Cádiz
Reina Alfaro, Ana Isabel Cádiz
Ríos Rojas, Eva María Cádiz
13
Actas de las Ia1 Jomadas de Literatura Injantil y Juvenil
Rodríguez Carretero, Yolanda
Romera Elvira, Ménica
Salas Loaiza, Montserrat
Solano Rincón, Francisca María
Soriano Molina, Inmaculada
Tocino Carrasco, Yolanda
Tocón Ortiz, María
Valenzuela Sánchez, Antonia
Vargas Escalante, Yolanda
Velázquez Henri, Josefa
Vidal Muñoz de Arenillas, Rosario
Villaverde Muñoz, M٠ Carmen
Cádiz 
Málaga 
Cádiz
Málaga 
Jaén 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz 
Cádiz
14
Salutación del Departamento de Didáctica de la 
Lengua y la Literatura de la Universidad de 
Cádiz a los participantes
Aurora Salvador Rosa
Directora
En nombre del Departamento de Didáctica de la Lengua y la Litera­
tura de la Universidad de Cádiz y en el mío propio les doy la bienvenida.
Hace unos meses algunos profesores entusiastas de mi departamento 
tuvieron la idea de organizar estas Jomadas. A los demás nos pareció una 
buena idea. Una excelente idea enteramente de acuerdo con el talante abierto 
y comunicativo que soñamos y reclamamos para la Universidad española en 
general y para la de Cádiz en particular: ese talante que llamábamos hasta hace 
poco espíritu universitario, aunque actualmente haya quien se resista a la 
utilización de términos, como este de "espíritu", de tan subido tono idealista: 
el idealismo no resulta ya, al parecer, políticamente correcto.
Yo digo, sí, "espíritu", sin el menor empacho, porque hace tiempo 
que dejé de preocuparme del calor sintomático que los que inclinan su pensa­
miento ante ciertas ideologías, atribuyen a determinadas voces de larga 
tradición en nuestra Lengua. Digo, pues, “espíritu" y no sólo lo digo. Reivin­
dico la palabra, porque la propiedad idiomàtica exige que llamemos a las cosas 
por su nombre. Por su buen nombre. Y no me cabe duda de que la cosa a la 
que me refiero cuando esto digo, no necesita reivindicación alguna por mi 
parte: como cosa, como objeto de deseo, está en el ánimo de todos nosotros.
Estaba, desde luego, en el de los profesores de mi departamento en 
el momento en que acometimos esta empresa que ahora se convierte, se está 
convirtiendo, en realidad. Muchos de ellos han dedicado a la organización de 
las Jomadas todo su esfuerzo y gran parte de su tiempo. Pero de nada habría 
servido tan generosa disposición si no hubiéramos encontrado eco en ustedes.
El deseo, según nos dejó escrito Cemuda, es una pregunta cuya 
respuesta no existe. Un mundo cuyo cielo no existe.
Del deseo no voy a hablarles, desde luego, porque eso sería irse por 
75
Juvenil '١ Jomad،« de Literatura Injantll قعا م Actas de
las ramas de la divagación y esas sf que existen ¡qué peligro! No voy a hablar- 
les del deseo. De lo que si quiero hablar, o más bien dejar constancia, es de la 
respuesta inmediata, de la calida respuesta que ustedes han dispensado a 
nuestra iniciativa. Les estamos muy agradecidos, y no es el protocolo de este 
tipo de actos inaugurales lo que me mueve a decirlo: es el sentir que comparto 
con todos mis compañeros. Reconforta bastante descubrir que el principio de 
acción y reacción sigue vigente, más 2114 de la Física, también en las filas de 
las Humanidades. Porque la Física sigue siendo la Física, eso lo sabemos 
todos, pero las Humanidades ¿ quién sabe lo que son, ahora que han pasado a 
llamarse "Ciencias de la Cultura"?
No es momento de entrar en esa difícil cuestión, en esa ardua 
cuestión. Pero quizá si sea oportuno explicar por qué hemos centrado nuestras 
primeras Jomadas de Didáctica de la Lengua y la Literatura en la Literatura 
Infantil y Juvenil.
Entre los profesores del departamento hubo acuerdo sobre este 
punto desde el principio. Absoluto acuerdo. Y no todos nos dedicamos por 
igual a ese concreto campo dentro del más amplio terreno de la Didáctica de la 
Lengua y la Literatura, asi que no deja de resultar sorprendente que coincidié- 
ramos. Pero coincidimos, eso es un hecho. A lo mejor porque todos vimos lo 
mismo: que la Literatura Infantil y Juvenil atraviesa actualmente, en nuestro 
pais y fuera del 61, por un buen momento, que es simultáneamente una reali 
dad en barbecho, proporciona materia de investigación a la Ciencia Literaria 
en cualquiera de sus vertientes, la Historia, la Teoría o la Critica. Por su 
propia naturaleza, interesa muy especialmente a la Estética de la Recepción, y, 
por supuesto a la Didáctica de la Literatura en general; y, consecuentemente, 
también a la de la Lengua. La consideración de Coseriu sobre el lenguaje 
como actividad, como técnica y como producto es perfectamente aplicable, 
además, a la Literatura Infantil, y, en su caso, no sólo es aplicable, sino que 
hace falta tenerla muy en cuenta. Como también hay que tener en cuenta ese 
otro planteamiento coseriano sobre la lengua como entidad universal, histórica 
e individual, cuando de Literatura Infantil se trata.
De la relación de nuestra disciplina con el estudio de la adquisición 
del lenguaje se podrían decir muchas cosas. Es este un aspecto especialmente 
interesante, porque el sentido puramente lúdico informa muchas de las pro- 
ducciones que se encuadran dentro del conjunto de las de la Literatura Infan- 
til, y no es tampoco rara su presencia en esas otras que tienen además sentidos 
distintos, amen de significado. No olvidemos que el juego es una de las 
funciones más claras del lenguaje infantil, y, antes de que este exista propia­
16
Presentación
mente, del balbuceo presemiótico. La Literatura Infantil es con frecuencia, 
también, balbuceo preliterario. Piensen, si no, en sus jitanjáforas. De las 
conexiones extraliterarias de la Literatura Infantil, empezando por las que 
guarda con la Psicología y terminando por las que sostiene con la Ética, es 
innecesario decir nada, como tampoco hace falta señalar su implicación con 
las distintas manifestaciones de las Artes, -Teatro, Música, Danza, Artes 
Plásticas- y su expansión hacia los dominios de la Imagen, con la consiguiente 
hibridación entre ésta y la Literatura Infantil strictu sensu.
Nos estamos ya mareando, pero aún queda lo más importante, 
porque atañe a la finalidad esencial de la Literatura Infantil que no puede ser 
otra, esto es evidente, que la de ser leída por los niños, que la de hacer de sus 
destinatarios verdaderos receptores. Me refiero a la Estimulación de la Lectura 
-Animación a la Lectura, si ustedes lo prefieren-. Eso tiene mucho misterio y, 
desde luego, una vertiente claramente sociológica. Si nos situamos en el 
comienzo mismo del proceso estimulador, debemos, también, zambullimos en 
el mundo del libro y hablar de la Bibliotecas, del Mercado Editorial y hasta de 
la Sociedad de Consumo.
Es mucho tema para tan poco rato, y yo quiero ser prudente. Que lo 
consiga o no, eso ya es otra cosa.
En fin. Dado el filón temático que proporciona la Literatura Infantil 
(perdonen que me salte lo de Juvenil de vez en cuando, pero es un poco 
largo), creo que nuestra elecciónno sólo se explica, sino que se justifica 
sobradamente. A no ser que no sea cierto cuanto he dicho. Y yo creo que si, 
que es cierto. Pero hay hoy aquí voces más autorizadas que la mía que podrán 
corroborar, o al menos precisar, hasta qué punto son justas mis afirmaciones. 
Justas o exageradas, supongo que todos me concederán que algo de eso hay, 
que algo se mueve en el ambiente. Como me concederán también, no lo dudo, 
que esta consideración social de que gozan nuestro objeto de estudio y nuestra 
disciplina es ciertamente nueva, o al menos bastante reciente. Hasta hace muy 
poco ni el oficio de escribir para los niños, ni el dominio de لها arte, ni mucho 
menos los estudios y trabajos en tomo a estas cuestiones suscitaban demasiado 
interés. La Literatura Infantil era tenida por algo muy poco digno de atención: 
una Literatura, si lo era, sin importancia. Y quienes a ella nos dedicábamos, 
desde cualquiera de los ángulos posibles, éramos, evidentemente, hijos de un 
dios menor, inspirados, cuando creadores, por una musa artísticamente 
limitada.
Las cosas han cambiado, empieza a notarse, y siguen cambiando asi 
que no voy a aprovechar la ocasión. Dios me libre, para una proclama sobre el 
17
Actas de las 1" Jomadas de Literatura ¡njantil ٠١ Juvenil
orgullo-literario-infanto-juvenil, por más que se esté llevando mucho lo de los 
orgullos de las diversas condiciones digamos "periféricas". Las cosas han 
cambiado, repito, o, mejor, van cambiando. Y si cambian es porque procura­
mos que cambien de acuerdo con nuestras aspiraciones, no por obra de 
inalterables leyes de evolución.
Con estas Jomadas hemos querido contribuir a ese proceso de 
cambio revalorizador. Porque a pesar de cuanto he dicho acerca de la pujanza 
de la Literatura Infantil y Juvenil, ésta no ha sido tema excesivamente frecuen­
tado en reuniones de carácter semejante al de la que iniciamos hoy. Hemos 
querido ser oportunos, eso está claro, y así lo hemos manifestado desde el 
primer momento, desde nuestra primera circular anunciadora.
Oportunos sí, atención, pero no oportunistas. No nos estamos 
apuntando al éxito de una moda en auge.
Porque nos importa demasiado la Literatura Infantil. Somos de los 
que piensan que la enseñanza de la lengua no se puede disociar de la enseñan­
za de la literatura, ya que, en definitiva, llegamos a hacemos con la lengua a 
través de sus productos, los efímeros y los que quedan atesorados en nuestra 
memoria.
En nuestra memoria y en nuestro corazón guardamos esos textos que 
fueron paso primero para nosotros en esta andadura. Esos textos, benditos 
sean, que nos brindaron la posibilidad de descubrir un día el fervor de la 
palabra.
¿Qué podemos ofrecer a los niños en este tiempo que se nos viene, 
que se les viene a ellos más que a nosotros según inexorable ley?
Quizá no podamos ofrecerles un mundo libre de pesadumbres y 
conflictos. Quizá ningún lugar hermoso y verde. Quizá no un huerto claro 
donde florezca el limonero.
Pero podemos ofrecerles la palabra. A esos niños que heredarán la 
tierra que nosotros pisamos, podemos ofrecerles la palabra.
Y algunos, unos pocos como en cada época, acabarán por descubrir­
la. Y verán que es buena. Caerán en la tentación de decir. De escribir. No les 
valdrán advertencias. No importa de qué generación de ordenador se sirvan 
para la tarea. Porque crearán algo nuevo bajo el sol en este mundo cuyo cielo 
entonces quizá ya -de veras- no exista. Algo nuevo. Nuevas formas. Nuevos 
textos. Nuevas claves históricas. Las mismas claves universales. El mismo 
dolorido sentir.
Ofrezcamos, pues, lo que nosotros hemos tenido el privilegio de 
gozar. No dejemos que sea la suerte la que decida lo que ha de poner delante 
18
Presentación
de la mirada inquisitiva de la infancia. ¿Podemos hacerlo? Podemos y debe­
mos. Queremos además. Por eso, seguramente, estamos aquí. De nuestro 
intercambio, que espero que sea fructífero, surgirán ideas que podrán servirnos 
en el futuro para elegir los mejores caminos y acercar a nuestros menores al 
quehacer literario y a su creaciones más logradas. Todo lo demás corre por 
cuenta de los propios niños, de cada uno de ellos.
Nosotros les daremos la palabra. Pero únicamente ellos podrán 
escucharla. O decirla. O cantarla. Al fin y al cabo, canta mejor el pájaro que 
canta solo, sin que se sepa para qué. ¿Será que está amaneciendo?
19
Ponencias
La Literatura Infantil en relación con la evolu- 
ción psicológica del niño
Concha López Narváez
Autora, Grupo Anaya
Es cierto que el escritor escribe para sí mismo, lo que en primer 
término pretende es crear una historia que le satisfaga, dar vida a unos perso­
najes que pueda asumir, reconocer como suyos.
Cuando un escritor de Literatura Infantil o Juvenil se pone a crear 
nunca piensa: "Ahora voy a escribir para niños", y mucho menos se preocupa 
de la edad de éstos. Por supuesto, cuando le llega la inspiración, sobre todo si 
la recibe como caída del cielo, por susurros de musas, esos maravillosos seres 
alados y transparentes que no existen, no clasifica ni encasilla, simplemente 
siente la necesidad de escribir, y es lo que hace. Pero es un hecho que los 
receptores de su historia son los niños, y el escritor lo sabe. Naturalmente se 
siente condicionado; sin embargo el suyo es un condicionamiento asumido, 
que se parece mucho más a un reto que a una frustración.
Por lo que a mí me toca, es eso lo que quiero hacer, escribir para 
niños, y a ello se dirigen todos mis esfuerzos profesionales, a la hora de buscar 
o recibir inspiración, a la hora de desarrollar un tema y a la hora de darle fin.
Cuando creo, el niño y yo estamos íntimamente unidos, instintiva­
mente unidos, sin que esa comunicación me produzca violencia alguna. 
Quizás, como decía Ende y como tantos otros dicen, yo escribo para lo que 
aún queda de la niña que antes fui. Sin embargo, tal cosa no deja de producir­
me una cierta preocupación, porque no puede ser del todo cierta, ya que si 
Ende y tantos otros escritores, incluida yo, escribiéramos únicamente para 
nosotros mismos, no nos preocuparíamos de publicar, nos bastaría con crear. 
En el autor subyace el deseo de comunicar, por tanto mis historias han de estar 
dirigidas a mí misma y a otro: el niño que no soy yo.
Me asusta confundir a ese niño, real, que vive en un determinado 
momento y sujeto a determinadas influencias, con la niña ¿vieja? que quizás 
sea yo, o llegar a creer que él no es otra cosa que un pequeño adulto.
Ya sé que los niños no son, nunca lo han sido, completamente 
inocentes, sólo son inexpertos. Y no lo son porque no pueden serlo, porque 
llevan dentro una serie de instintos y capacidades que no son, ni más ni 
23
Actas de las I" Jomadas de Literatura Infantil ١ Juvenil
menos, que aquéllos, ancestrales, de la conservación de la vida y de la especie. 
Pero hoy cualquier aprendizaje es mucho más complejo que en épocas anterio­
res, y hasta adquirir una formación completa, intelectual y humana, el niño 
recibe tal cantidad de conocimientos que le es muy difícil asimilarlos de una 
manera sosegada y madura. Su mente es bombardeada por un número inmenso 
de mensajes, muchos de ellos inadecuados, brutales incluso, y él tiene que 
clasificarlos, aceptando unos y rechazando otros, lo que no siempre resulta 
fácil.
Sin embargo, la niña que fui, la que quizás aún sea, vivió en otro 
mundo muy distinto y recibió otra clase de estímulos. Seguramente hizo sus 
clasificaciones, acertadas o no, de manera mucho más sencilla. Por eso no sé 
si realmente me sirve el recuerdo de aquella niñez mía. Claro que puede 
decírseme que me limite a escribir, y si a los niños les gusta lo que hago, lo 
leerán, y si no, no se molestarán en pasar de la primera página. Pero da la 
casualidad de que yo quiero que les guste lo que escribo, o al menos la mayor 
parte, porque lo que yo soy, o pretendo ser, es precisamente una comunicado-
¿Entonces?... ¿Qué puedo hacer, o qué hago para, sin dejar de ser yo 
misma, intentar llegar a los niños,a mis lectores?
Ésa es la gran pregunta: ¿cómo llegar al niño sin adoctrinamientos 
ni manipulaciones, cómo hacerles vivir entre páginas, cómo estimular sus 
imaginaciones...? ¿Preguntándoles, quizás, qué es lo que les gusta, para así 
tratar de complementar nuestros deseos e inquietudes con los suyos? Me temo 
que no, porque así también se corre el peligro de equivocarse, ya que, si no 
existió nunca una mente infantil absolutamente virgen, hay muchos niños que 
hoy la tienen por completo adulterada. ¿Cómo pueden saber entonces si lo que 
desean es en realidad lo que les gusta? Los niños piden con frecuencia violen­
cia, emociones fuertes... porque eso es lo que ven, lo que se les presenta; pero 
¿y si se les enseñara a emocionarse con la ternura, con la delicadeza, con...? 
¿Y si simplemente rieran con un libro...?
Así pues, ¿qué camino seguir a la hora de escribir para niños? Me 
parece que la respuesta puede estar en la Psicología, en tener muy presente su 
momento cognitivo, sin olvidar los condicionamientos del mundo que los 
rodea. Yo estoy empeñada en la investigación de la psicología del niño, en sus 
etapas evolutivas; pero apenas he comenzado a adentrarme en su estudio. De 
todas maneras, la Psicología no es una ciencia exacta, sus cimientos se basan 
en la observación de la conducta humana, por esto, aun sin saber en exceso, la 
lógica parece ser el secreto para no equivocarse demasiado a la hora de 
24
Ponencias
escribir para niños con el sano deseo de comunicarse con ellos. A pesar de 
eso, yo no puedo olvidar, a la manera de Mafalda, que los niños son nuestros 
lectorcitos de Indias, de ahí mi interés en seguir ahondando en los estudios de 
la Psicología Cognitiva.
Según Piaget, las etapas de la evolución del niño son cuatro. La 
primera, sensomotora, abarca desde el nacimiento hasta, más o menos, los dos 
años. Durante ella avanza desde un ser que responde primordialmente a 
reflejos hasta otro que puede organizar actividades en relación con el medio 
ambiente. La segunda, preoperacional, va desde los dos hasta los siete años. 
Durante ella el niño desarrolla un sistema de representaciones y utiliza símbo­
los, como la palabra, para representar personas, lugares y sucesos. La tercera, 
operaciones concretas, desde los siete a los doce años. El niño ya puede 
solucionar problemas de manera lógica si éstos se encuentran en el aquí y en 
el ahora. Es el momento de unir la observación física al sentimiento. La 
cuarta etapa, la de las operaciones formales, comienza a partir de los doce 
años, y el niño - joven ya puede pensar en términos abstractos y enfrentarse 
con situaciones hipotéticas. Es el momento de la reflexión personal.
Por supuesto que, durante estas etapas, en el desarrollo de las 
potencialidades del niño intervendrán una serie de factores que no pueden ser 
olvidados. Es evidente que los socioculturales son determinantes; no puede 
tener la misma capacidad lectora alguien que recibe continuos estímulos 
culturales en su familia que quien jamás ve un libro en su hogar.
El escritor no puede olvidar las distintas realidades de estas etapas, 
ni que el niño tiene su propia representación del mundo y sus propios esque­
mas de actuación, ya que la mente de un niño no corresponde a la de un adulto 
en miniatura; el niño piensa de manera diferente, de acuerdo con su nivel de 
madurez cognitivo.
De todo lo anterior se deduce que, como la lectura es la confirma­
ción escrita de lo que el niño aprende y el aprendizaje está ligado a la madurez 
y a sus distintas etapas, es importante que los niños lean aquello que están 
capacitados para entender, en una palabra, que puedan vivir la lectura. Así, 
durante la primera etapa de la evolución cognitiva, la sensomotora, el libro no 
será para el niño otra cosa que un objeto, lo mirará y lo tocará, como hace con 
todo, pero lo conocerá, y éste es el momento de conocer el libro, el libro 
físicamente. Claro que tal cosa entraña el riesgo de que sea destruido o, al 
menos, estropeado, de ahí que algunas editoriales hayan puesto a la venta 
libros de plástico o tela, agradables al tacto, que pueden ser chupados y 
manipulados a placer. Precisamente este placer es fund٠ental, porque si el 
25
Actas de las I" Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
primer encuentro con el libro es placentero, el niño no lo olvidará.
Quizás alguien piense que entregar libros especiales durante esta 
primera etapa no deja de ser algo superfluo; no lo creo yo así porque, al fin y 
al cabo, el libro es el lugar, la casa donde viven las historias, y es conveniente 
que el niño los vaya conociendo como conoce otras realidades físicas.
Durante la segunda etapa, la preoperacional, el niño está descu­
briendo el mundo que le rodea y su relación con él. Mira y reconoce lo que 
ve. Por tanto, el libro debe ayudarle gozosamente en sus percepciones. Este es 
el momento de las muchas ilustraciones, ilustraciones de la vida cotidiana, 
claras, brillantes, concretas... Al principio, hasta los cinco o seis años, sin 
texto, después con un texto muy pequeño, que haga referencia a la ilustración; 
más bien como si fueran notas a pie de página, de manera que el niño leyera 
primero la imagen y luego comprobara que la palabra escrita se corresponde 
con el dibujo que la sustenta,
Es muy importante que los temas estén relacionados con el mismo 
niño: él, su familia, su casa, su colegio... Como también es importante cómo 
se expresan dichos temas, repeticiones sencillas, ritmo y musicalidad, imáge­
nes...
Al final de esta etapa el niño está aprendiendo a leer, y todo aprendi­
zaje entraña dificultad, de ahí la importancia de que el "libro" no sea asociado 
con una actividad meramente escolar. Es interesante leer en alta voz para el 
niño, así la historia le entusiasmará y captará su interés, de forma que luego 
también él querrá leerla. Cuando el niño lee, codifica y descodifica, cuando 
escucha una narración, sencillamente se emociona, vive la historia. Durante la 
tercera etapa, la de las operaciones concretas, el niño comienza a sentirse 
social; pero como entre los siete y los doce años hay un constante proceso de 
evolución, sería interesante distinguir dos subetapas: la que va de los siete a 
los nueve años, y la que va de los nueve a los once.
Primera subetapa: de los siete a los nueve años. El niño se sitúa en el 
espacio y en el tiempo. Distingue el presente del pasado y del futuro, y se 
relaciona con su medio social. Fundamentalmente le preocupa no ser aceptado 
en el grupo al que pertenece. Ahora no utiliza a los compañeros, que era lo 
que hacía en la etapa anterior, los necesita para sentirse seguro. Pero si surgen 
problemas, el niño no puede autoayudarse porque aún carece de introspección, 
por eso solicita el auxilio del adulto. Ésta es la etapa de los primeros comple­
jos y sufrimientos a causa de sentirse distinto.
En la Literatura, el niño gustará de temas consoladores, que le 
ayuden a comprender qué es lo que le sucede en relación con el grupo. Si al 
26
Ponencias
protagonista de una historia le sucede lo que a él mismo, se sentirá consolado. 
Por otra parte, cualquier lector tiende 4 identificarse con los principales 
personajes de una historia, de forma que, entendiéndolos, quizás entienda 
también a aquéllos de sus compañeros que se encuentren en parecidas circuns- 
tancias.
Pero el escritor ha de tener un especial cuidado con la forma de 
terminar las narraciones a las que puede llamárseles "consoladoras" . Atención 
a los finales muy felices, porque en la vida real no suelen serlo tanto. Es mejor 
dar una solución abierta, en la que el protagonista no venza, por completo, sus 
dificultades, sino que se quede en el intento de resolverlas. El triunfo consistí- 
rá en procurar más que en conseguir. Por ejemplo: un niño miedoso, que es 
rechazado por el grupo precisamente por serlo... El final más consolador será 
aquél en el que quede claro que el niño está afanándose en superar sus temo- 
res; pero, aunque está en vías de conseguirlo,no se sabe exactamente cuándo 
lo logrará.
Hay que tener muy presente que en estas edades el gran protagonista 
continúa siendo el propio niño, mientras que el grupo, a pesar de su creciente 
importancia, es un mero receptor. Según las encuestas, alrededor de los ocho 
o nueve años es cuando el niño lee más, entre otros factores porque, mediante 
la lectura, se siente unido a un grupo, el de la historia, que no puede rechazar-
Además de ese gran tema, el aprendizaje de la convivencia, hay 
otros muchos que también pueden interesar al niño desde los siete a los nueve 
anos, son aquéllos que le ayudan a comprender el mundo: relaciones familia- 
res, diferencias con los hermanos, alegrías cotidianas y tristezas (la muerte de 
un ser querido, por ejemplo)... Cualquiera de ellos debe ser tratado con sumo 
tacto, de manera que el niño entienda que en la vida hay buenos y malos 
momentos; pero que siempre merece la pena vivirla. En esta etapa los anima- 
les, que en la anterior podían ser personalizados con frecuencia, van a desem- 
penar un papel distinto aunque también importante, el de compañeros fieles, 
sobre todo para el niño inadaptado. Si se les sigue personalizando será, a la 
manera de las fábulas, para que asuman la responsabilidad de hacer una critica 
o un elogio de alguna situación importante: la guerra, la injusticia social, la 
vanidad... Pero nunca serán simples protagonistas de asuntos sencillos o 
cotidianos.
Por otra parte, el niño todavía es muy receptivo, aún en esta etapa 
pueden fijarse conductas, positivas o negativas, que después serán abandona- 
das con dificultad. Qué distinto llegará a ser, seguramente, un adulto, depen­
27
Actas de las I" Jomadas de Literatura Infantil ر٠ Juvenil
diendo de que en su infancia crea o no que la falta de poder o riqueza condu­
cen indefectiblemente a la frustración.
También es posible combatir, con sencillez, ciertos tópicos muy 
arraigados en la sociedad, como puede ser, que haya cosas de "hombres" y 
cosas de "mujeres".
Más o menos, alrededor de los nueve años el niño descubre que él es 
miembro de una sociedad de gente pareja, que son sus iguales. Ahora es 
consciente de que tiene intereses comunes a otros niños, y el grupo se afianza. 
Es ésta la etapa del "nosotros" y del comienzo de la independencia del adulto. 
Se comparten secretos y se progresa colaborando. En resumen, el grupo es 
poderoso y se convierte en el gran protagonista.
Generalmente los grupos son del mismo sexo. Los chicos ignoran a 
las niñas y éstas los desprecian. Si existe alguna relación intensa entre miem­
bros de uno y otro grupo, suele guardarse en secreto.
Segunda subetapa: durante el período de tiempo que comienza a los 
nueve años y termina hacia los doce, se inician los conflictos entre los deseos 
de independencia de los hijos y los de supervisión de los padres.
De todas formas, el niño todavía es algo egocéntrico, por eso aún 
utiliza a los mayores para que resuelvan alguno de sus conflictos y satisfagan 
muchos de sus deseos. Pero, sea como sea, tiene conciencia de que existe un 
mundo exterior que los adultos no conocen, y que pertenece sólo a él y a sus 
amigos. Es un mundo de emociones y descubrimientos.
Pero en estas edades los niños no controlan del todo sus sentimien­
tos, y un incidente menor puede ser para ellos de extrema importancia, de 
forma que su conciencia social quizás se vea modificada y, ante lo que él 
considera un rechazo, puede retraerse del grupo, automarginarse.
A la par que toma conciencia de ser social, el niño también toma 
conciencia de lo justo y de lo injusto, es decir, se convierte en crítico, de los 
otros y de sí mismo. Además es consciente del ambiente que le rodea, descu­
bre la Naturaleza y, si se le potencia, se vuelve "ecologista"...
Por todo lo anteriormente expuesto, el escritor ha de saber que los 
temas que más interesan al niño serán aquéllos que le afiancen como ser 
social, que confirmen sus deseos de independencia, o que sirvan para anudar 
los lazos que le unen a la Naturaleza.
A partir de los doce años comienza la cuarta etapa, la de las opera­
ciones formales, según Piaget. Es el momento de la reflexión personal, de la 
inquietudes y de la autocrítica excesiva.
Ahora los rasgos sexuales se modifican, y hay grandes diferencias 
28
Ponencias
individuales en todos los aspectos.
El chico sabe que ya no es un niño; pero tampoco un adulto. Se 
siente "él mismo", y sus deseos de independencia se intensifican, por lo que 
suele tener lugar una crisis de identidad. El preadolescente se preocupa por su 
aspecto y, sobre todo, por cómo lo verán los demás.
Es el gran momento de la independencia, del rechazo a toda atadura 
o autoridad. La atracción por el otro sexo se intensifica; pero no todos los 
chicos y chicas la proyectan en sus compañeros. El sexo es algo en sí, fasci­
nante, secreto, ¿terrible?...
El "niño-joven" está lleno de proyectos, ilusiones y miedos, y, 
desgraciadamente, "tiene que estudiar".
A partir de los doce años los chicos están capacitados para entender 
cualquier tema si se les presenta de forma adecuada, de todas maneras, se 
sentirán especialmente sensibilizados hacia aquéllos que tengan relación con 
emociones y frustraciones, justicia e injusticia... que les posibiliten tomar 
partido, o también con aquellos otros que les permitan olvidar sus verdaderos 
temores, como, por ejemplo, puedan ser los de terror o policíacos.
Desde los catorce a los diecisiete años comienza otra etapa, en la 
que la niñez queda definitivamente abandonada y el adolescente se acerca 
rápidamente a la juventud; muy pronto va a ser adulto, y a prepararse para ello 
se canalizan, en último término, todos sus esfuerzos. Sus preocupaciones se 
centran en acceder a la sociedad de la forma menos traumática posible. Por 
eso demandan, cada vez más, literatura para adultos.
De todo lo expuesto en esta ponencia puede deducirse que, en líneas 
generales, la Literatura Infantil ha de adaptarse al momento psicológico del 
lector, si se quiere que éste vibre con ella. De todas maneras, como se ha dicho 
al principio, el autor que escribe para niños raramente piensa en el receptor de 
su obra cuando la planea o realiza, lo que de verdad hace es vivirla a la 
manera de "sus” seis, siete, nueve o doce años; pero, si no tiene un sexto 
sentido que le haga escuchar, gozosamente, los pasos inquietos de los "otros" 
niños a su alrededor, es muy probable que, una vez terminada, su historia, 
aunque técnicamente correcta, no consiga transmitir "vida", que, en definitiva, 
es lo que importa.
29
Que mon conte soit beau et se déroule comme un 
long fil... Literatura infantil y aprendizaje de la lengua 
extranjera.
Margando Cambra Gine, 
Universidad de Barcelona.
Introducción
Mi contribución a estas Jornadas de Didáctica de la Lengua y la 
Literatura dedicadas a la Literatura Infantil y Juvenil va a ser desde la perspec­
tiva de la enseñanza de la lengua extranjera, sobre todo en la enseñanza 
primaria y voy a partir de la siguiente pregunta: ¿Cómo utilizamos la literatura 
infantil?, cuestión que me preocupa desde que ha quedado establecido, con la 
aplicación de la Reforma Educativa, que el aprendizaje de una lengua extran­
jera (LE) empieza a partir del segundo ciclo de primaria, y también porque me 
consta que se desarrollan numerosas experiencias de introducción de la LE 
antes de la edad de ocho años, y algunos profesores han comenzado a utilizar 
materiales de literatura infantil.
Y me preocupa porque el patrimonio de la cultura tradicional, y 
especialmente la literatura infantil, que es la que nos ha reunido aquí, no 
puede ser solamente un simple recurso para hacer las clases más amenas o 
satisfacer los eslóganes que prometen un aprendizaje "lúdico" y de este modo 
atraer la clientela en este mercado que son los centros extraescolares de 
aprendizaje de idiomas.
Bajo el término de cultura tradicional popular se cuentan unos 
materiales de una increíble diversidad. Centrándonos en el campo de lasartes 
y de la literatura y solamente en el que está relacionado con el mundo de la 
infancia, es obvio que disponemos de una cantidad enorme de materiales que 
no sólo seducen por su variedad y riqueza, sino también por su indudable 
atractivo. Voy a referirme tanto a los elementos qué nos han llegado de otras 
épocas primero por tradición oral y luego gracias a la escritura y a los compi­
ladores que desde el siglo XIX se han dedicado a recogerlos, como aquellos 
textos actuales transmitidos por los libros infantiles, las revistas para niños: 
canciones, poesías, cuentos, compuestos por cantantes, poetas, escritores 
actuales para un público infantil, con perspectivas nuevas y originales pero 
también enraizados en la tradición.
31
Actas de las I““ Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
Cualquier profesor de lenguas se sentirá atraído por los cuentos, las 
rimas, las canciones, etc., y esa atracción tiene seguramente relación con el 
gusto de revivir experiencias placenteras y de compartir momentos felices con 
los alumnos. Y también atracción por los libros, los álbumes ilustrados, las 
revistas infantiles, objetos maravillosos que nos tientan desde las librerías y 
bibliotecas.
Estos materiales, actuales y tradicionales, no sólo tienen un gran 
poder de atracción por las razones mencionadas, sino que poseen además unas 
características específicas que los convierten en unos documentos de un alto 
grado de calidad al que no suelen llegar los manuales más usuales de inglés o 
francés como LE. Aparecen como más adecuados para los niños y niñas de la 
enseñanza primaria porque, aunque a veces incorporen elementos lingüísticos 
que puedan parecer contenidos de aprendizaje demasiado difíciles para los 
aprendices de LE, presentan sin embargo, a todos los niveles (verbal, icónico, 
imaginativo, cultural), una riqueza tal que los materiales didácticos no resisten 
la comparación, en la mayoría de los casos. Y es que han sido elaborados para 
los niños y las niñas, en una situación de producción no escolar. Son creacio­
nes culturales genuinas, con unas finalidades y funciones propias: función 
mágica e imaginativa, función de integración en una cultura, función lúdica y 
estética, función educativa, que comprende el aprendizaje del lenguaje.
De ahí que el profesor de LE se convierta en usuario de tales 
manifestaciones culturales, y acuda a abastecerse en una especie de cueva de 
Alí Baba de una abundancia inusitada dentro de la cual puede seleccionar a su 
gusto, por poco que la curiosidad y el afán por conocer este ámbito empuje al 
profesor en busca de tesoros. No pretendo, hoy aquí, establecer una especie de 
manual del usuario, pero sí introducir algunos elementos de reflexión sobre 
las condiciones en las que se puede utilizar la cultura popular y la literatura 
infantil en clase de LE. He empleado la palabra utilizar y no aprovechar. 
algunos profesores de LE, con toda la buena fe, reducen sus finalidades 
educativas a objetivos estrictamente limitados al aprendizaje de la lengua y 
olvidan que el profesor de primaria, por muy especialista de LE que sea, es 
ante todo un educador, en segundo lugar un formador en el área del lenguaje, 
y en tercer lugar, un profesor de LE, con todas las consecuencias que ello 
supone.
Quiero invitar a los docentes de LE a adoptar una perspectiva de 
más alto vuelo, salir de la concreción de cómo preparar una actividad de 
aprendizaje a partir de un texto determinado, para pensar en qué consiste 
aprender una LE, cómo el aprendizaje de una LE contribuye a la formación
32
Ponencias
lingüística del alumno, al descubrimiento del lenguaje, como lo dice tan bien 
J.M* Castellá en su libro De la frase al text: "El llenguatge és un fenómen 
essencialment enlla؟at amb la vida. A través de la !lengua ens fem, creixem, 
actuem, negociem, jurem, ens odiem i ens estimem. Amb la !lengua ens 
amaguem o ens mostrem. Per la llengua ens identifiquem i compartirá una 
cultura i un món: Aprenem a jugar amb les paraules i a entendre la beilesa de 
dir i de fer un poema”.1 Desde la enseñanza de la LI, la L2 y la LE por igual, 
se contribuye a descubrir un instrumento que sirve para expresar, para comu­
nicar, para jugar, para gozar. El lenguaje -su aprendizaje y su uso- puede ser 
una fuente inagotable de placer.
1 Caste la, 1992, p.14.
2 Poème de Jean-Luc Moreau extrait de L'arbre perché, collection 
“Enfance Hereuse”, Les Editions Ouvrières, 1980. Musique de James Olivier: 
Poésies et chansons douces pour petits mousses", Arc-en-ciel, 301273.
1. Uso de la literatura infantil en clase y en los manuales
1.1. Me preocupa, en definitiva, que, con la mejor de las intenciones, el 
profesor de LE se precipite sobre un material de este tipo y caiga en uno u otro 
de los extremos siguientes:
- Incorporar de cuando en cuando una canción, un cuento, un juego 
para relajar, para distraer.
- O bien todo lo contrario: planear un trabajo intensivo a partir de 
un texto del cual se pretende sacar todo el jugo: comprensión, 
gramática, vocabulario, etc.
- O bien aportar el texto en clase sin haber trabajado sobre él ni 
programado actividad alguna e ir improvisando sobre la marcha.
Para ilustrar el tercero de estos ejemplos de usos, veamos la trans­
cripción de una secuencia de clase (cf. anexo) en la cual la maestra utiliza la 
canción Le rat musqué del canadiense francófono James Olliver, a partir de un 
poema de Jean-Luc Moreau:2
Observamos cómo la profesora no ha preparado la actividad, en 
el sentido de que no ha realizado un análisis pre-didáctico del texto, ni se 
ha preguntado qué pretendía exactamente hacer con él: ¿comprensión 
oral? ¿entrenamiento auditivo? Opta por hacer escuchar y, dado el placer 
que siente no sólo por la música sino por el significado de las palabras, 
intenta facilitar el acceso a este significado. Sin embargo, la dificultad 
33
Actas de las I“’ Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
aparece enseguida: hacer percibir la situación y el personaje que, viviendo 
en el bosque, se aloja en una cabaña prefabricada y tiene comportamientos 
que rompen con los propios de este animal roedor. Entonces la maestra 
improvisa un cuento en catalán, donde va explicando la situación en Ll, 
incorporando cuando puede, palabras conocidas por los alumnos: "les 
oiseaux. la rivière". Luego intenta hacer cantar la parte explicada, pero se 
da progresivamente cuenta que presenta dificultades, y lo verbaliza para 
que los niños no se desmoralicen: "que és difícil, aixó", "ja l'aprendrem, 
ja!", "es quedaran parats", etc.
De hecho, la idea de presentarlo como un cuento, y de recurrir 
a un texto "doble" en Ll, es interesante y, si hubiera dedicado un poco de 
tiempo en la preparación, podría constituir una actividad de pre-audición 
para presentar la situación preparando la escucha posterior en francés. 
Pero se olvida de dar la clave para entender este poema: el personaje es 
extravagante y a medida que avanzamos en el texto este animalito se 
presenta como un "amigo de las artes". Como no se ha hecho este trabajo 
previo por parte del docente, el problema aparece demasiado tarde: 
cuando había que explicar que vive en una casita prefabricada convenía 
situarse en este mundo de ficción, donde los animales se comportan como 
humanos, llevan gafas, fuman en pipa, cultivan flores, se cuidan los pies, 
tocan la flauta...
Porque lo importante, para gozar de este poema-canción es 
comprender esta extravagancia del personaje, su parecido con un hombre 
viejo y la incongruencia con su entomo natural (el bosque, el río, los 
pájaros), y divertirse con sus actuaciones. Nada más.
1.2. Vamos a ver ahora qué uso hacen de la literatura infantil los manuales de 
LE más usuales.
1.2.1. Dos ejemplos de manuales para la enseñanza del francés:
a. Les petits lascars
Les petits lascars se dirige a un público de niños muy jóvenes que 
aprenden el francés como L2 en un contexto francófono: incorpora un libro de 
comptines que se presenta como un material a medio camino entre lautiliza­
ción clásica en la Educación Infantil en Ll, y un material de LE. Es decir, se 
insiste en los valores educativos de la compiine tales como la coordinación de 
los sistemas centrales del pensamiento, la palabra y el gesto, o bien lo que 
implica como estructuración verbal y espacial simultáneas la memorización de 
las palabras y los movimientos, o también cómo provocan una excitación 
cognitiva y motriz. Las comptines son, pues, propuestas para hacer un uso 
próximo al que se hace en clase de Ll (repetir, cantar, escandir, jugar), pero 
además, se presentan con una ilustración para facilitar el acceso al significado 
34
٢
Ponencias
y unas propuestas de explotación tanto lingüística como cultural para hacer 
hablar, narrar, aprender estructuras morfosintácticas y léxico. En una palabra, 
se usan como textos que permitan unas actividades completas con el objetivo 
de aprender lengua.
b. Kangourou (LE)
En Kangourou 1, cada unidad o lección incluye una página con una 
comptine o poema ilustrados: son o bien fabricados para la ocasión, es decir 
con fines de didáctica de la lengua, o bien documentos "auténticos " o "socia­
les" .
En Kangourou 2, se presentan como objeto de lectura unos cuentos 
ilustrados especialmente para el manual, pero extraídos de libros de cuentos 
publicados por las editoriales Istra y Hachette, así como una leyenda (La 
Légende de la Vivre). Las actividades propuestas son las clásicas: contestar a 
preguntas de verdadero / falso, completar o asociar palabras, como control de 
la comprensión.
c. También existen iniciativas editoriales que proponen materiales 
complementarios, publicaciones de formato más flexible que los manuales, 
con sugerencias para utilizar los cuentos, etc. También en didáctica de la L1 se 
encuentran recursos de este estilo. Más interesantes son experiencias como las 
de L'Ecole des Loisirs (una editorial conocida por la extraordinaria calidad de 
los libros infantiles y también materiales para la escuela) propone Activités à 
partir de l'album de fiction de Rémy Stoecklé, para utilizar en clase de L1 
libros de literatura infantil ya publicados. Las declaraciones de Jean Fabre, 
director de la mencionada editorial, sobre su propósito son muy claras: "tenter 
de compenser et de rééquilibrer, avant qu'il ne soit trop tard, une pratique trop 
privilégiée de la lecture à finalité didactique, de la lecture de savoir, à l'âge de 
l'école, par une lecture de bien-être et de mieux-vivre qui préfigure celle à 
laquelle les lecteurs adultes se complisent par plaisir et pour leur accomplisse­
ment personnel" . Y lo que se dice aquí sobre la lectura de ٠umes ilustrados 
sirve también para la audición, comprensión, repetición, escansión de: cuen­
tos, trabalenguas, estribillos, onomatopeyas, abecedarios, disparates, juegos de 
dedos, juegos de movimiento, coplas, letrillas, adivinanzas, refranes, relatos 
encadenados, juegos de palabras, y un larguísimo etcétera.
3
3 Stoecklé 1994, p.13.
35
Actas de las I" Jornadas de Literatura Intantil ٦ Juvenil
2. ¿Para qué sirve y servía la literatura y la cultura infantil?
2.1. Los profesores de LE deberían observar cómo funcionan y funciona­
ban los materiales de cultura infantil en su contexto comunicativo genuino, es 
decir, antes de recuperarlos para introducirlos en clase, analizarlos como un 
acto de comunicación, generado en un contexto y con unas intenciones.
Debemos situamos en el contexto de la infancia, en las funciones 
que tenía y tiene el acto de contar y escuchar cuentos, jugar con los sonidos 
cabalgando sobre el regazo de un adulto o reírse juntos diciendo disparates. Y 
una vez situados, los profesores de LE podremos introducirlos en clase no 
sólo con la finalidad de desatar la lengua, desarrollar la memoria auditiva, 
trabajar la comprensión oral y escrita, etc. (que son objetivos específicos de 
nuestra área), sino también, y sobre todo, contribuir a desarrollar la capacidad 
de imaginar, de captar, mediante los símbolos, aspectos importantes, e incluso 
graves, de la vida.
Los cuentos, toda la literatura infantil, contribuyen al desarrollo 
global de los niños y las niñas, tanto el componente de racionalidad como el 
de la imaginación, que son complementarios. Constituyen una iniciación 
extraordinaria a la imaginación simbólica, a la capacidad fundamental de 
inventarse y de inventar el mundo que nos rodea, de soñar, de representar, de 
imaginar. Los poemas, los cuentos, las rimas cuentan "otra cosa", en palabras 
de G. Jean, "les mots tissent en dehors de leur sens immédiat des tapisseries 
imaginaires"4.
4 Jean, 1976, p. 124.
La imaginación debe ser "alimentada", estimulada, orientada. A 
partir de los materiales de ficción de la cultura infantil se construye una 
"memoria cultural": situaciones, personajes, esquemas narrativos, peripecias 
son interiorizados, asimilados y luego rememorados. Los niños que frecuentan 
la literatura infantil desarrollan el gusto por la palabra, el sentido del ritmo, de 
las entonaciones, de las aliteraciones y las rimas, la sensibilidad al uso poético 
del lenguaje.
2.2. Ejemplo: funciones de las comptines
Vamos a tomar un ejemplo: las fórmulas o rimas, que los franceses 
llaman comptines porque las más abundantes han sido siempre las rimas para 
jugar, contar, o sortear, y que se caracterizan por no tener demasiado sentido 
(absurdas, humorísticas, mentiras, disparates), tener versificación y rima, una 
36
Ponencias
estructura sintáctica repetitiva con un determinado ritmo, añadiendo regular­
mente nuevos elementos, y de ser dichas, escandidas o cantadas con ritmo 
melódico, expresadas con la máxima concisión melódica y a menudo asocia­
das a juegos y otras actividades motrices.
¿Qué funciones tenían y siguen teniendo, fuera del aula, dichas 
composiciones?
- En primer lugar, una función derivada de la función mágica que 
los folcloristas y los etnólogos atribuyen a la palabra versificada, las encanta­
ciones para ciertas prácticas mágicas primitivas: para formular encantamien­
tos, maldiciones, obtener algún don, o marcar un momento dramático. Quedan 
huellas de ello en los cuentos mismos, con las formulitas de apertura y de 
clausura del relato y con las fórmulas mágicas que pronuncian algunos perso­
najes. Permanece el poder de la fórmula mágica, de la repetición , de las 
sonoridades y el poder de evocación: "Toe! Toe! Toe! Qui est lá? ....", "Passe 
ton chemin, vilain coquin galopín".
- En segundo lugar, una función educativa indudable: las abuelas, 
las nodrizas las han utilizado desde tiempos inmemoriales no sólo para 
entretener a los niños, sino para enseñarles a explorar el espacio, a mantener el 
equilibrio, vestirse, a jugar, y sobre todo a designar las partes del cuerpo, 
contar, decir los días de la semana, aprender las notas musicales, designar a 
los miembros de la familia, es decir, a manejar el lenguaje.
- En tercer lugar, servían y sirven para crear relaciones afectivas con 
los adultos (acompañándolas de caricias, balanceos, saltos, cosquillas, gestos 
a imitar) y para integrar a los niños a una comunidad cultural que se expresa 
por medio de una determinada lengua. Hay además un valor añadido: las 
fórmulas (frases hechas, expresiones fijas, trozos de lengua) se convierten en 
código secreto, santo y seña, lengua tribal del grupo.
- En cuarto lugar, tenían y tienen una función lúdica y poética, no 
sólo porque servían de soporte rítmico para realizar tareas y sobre todo juegos 
motrices, sino porque permitían complementar el uso del lenguaje en su 
función referencial con el placer de jugar con las palabras, dejarse acunar por 
la cadencia de los versos, las repeticiones, las rimas, y maravillarse con la 
fuerza poética de imágenes insólitas. Es lo que Charpentreau llama "la musi- 
quilla de la infancia". La percepción de los sonidos y las palabras coincide con 
un choque emocional fuerte: placer, alegría, sorpresa ante la fuerza de unas 
imágenes que, sin ser inteligibles, golpean la memoria y se quedan allíde 
forma muy persistente. Combinaciones extravagantes de sonidos que engen­
dran imágenes visuales muy fuertes. Las comptines han persistido y tienen una 
37
Actas de las ¡as Jornadas de Literatura Infantil y Juvenil
vitalidad muy grande. En Francia, los poetas contemporáneos siguen compo­
niendo comptines, y el fondo disponible es inmenso.
Todo ello debe enmarcarse en unos contextos históricos y sociales 
que se han ido transformando. Los destinatarios de muchos de estos materiales 
no siempre fueron los niños y las niñas. Como lo analiza Ph. Aries en una obra 
muy interesante (L'enfant et la viefamiliale sous VAnden Régime), el concep­
to de infancia y de actividad educativa dirigida específicamente a la infancia 
es un hecho de la edad moderna. Los cuentos y demás materiales que hoy 
consideramos pertenecientes a la cultura infantil funcionaban en un medio 
familiar y social que no distinguía la edad de la infancia de manera distinta a 
la edad adulta: los niños aprendían inmersos dentro de las actividades del 
grupo social; los cuentos formaban parte de las actividades colectivas de 
todos, mayores y pequeños, reunidos en las largas noches de invierno, o 
durante los acontecimientos que ritmaban los trabajos y los días.
Así es cómo los niños, en estas actividades lúdicas, aprendían a 
hablar interactuando con los adultos y demás niños, y aprendían no sólo a 
comunicar sino a jugar con el lenguaje. La función de enseñanza de la lengua 
es obvia, pero se ejercía a través del lenguaje simbólico, de la transgresión de 
las propias normas de la lengua, de la función poética misma del lenguaje, 
expresada en la poesía popular, los juegos verbales, los cuentos.
3. ¿El lenguaje literario es adecuado para unos principiantes en LE y para 
aprender una LE?
El niño de hoy que escucha rimas y juega con ellas está en un 
proceso de adquisición y aprendizaje de su lengua propia (dentro y fuera de la 
escuela) y en fase inicial de adquisición de una competencia literaria. El 
aprendiz de una LE está también en una fase inicial de una competencia en 
esta lengua. Dejando aparte el encanto indudable de los textos literarios para 
niños, su calidad y adecuación, hemos de considerar con sensatez qué implica 
la percepción del discurso peculiar de la literatura para unos niños que están 
aprendiendo una LE, y, por tanto, en proceso de adquisición de una competen­
cia comunicativa en esta lengua.
Se han mencionado repetidamente varios obstáculos para la ense­
ñanza del lenguaje literario en clase de LE, ligados a la noción misma de 
lengua literaria, separada por una frontera arbitraria de la lengua corriente, 
como si fuera un "suplemento" inaceptable para los aprendices de la LE. Sin 
embargo, muchos textos literarios, y especialmente los infantiles, están muy 
cerca de la comunicación oral de cada día.
38
٢
Ponencias
Un ejemplo sencillo: la canción La petite Charlotte de Henri Dès,5 
un cantautor suizo actual, en la que pone en escena una situación muy cotidia­
na: la pequeña Charlotte quiere hacer un pastel y para ello necesita un rodillo 
para hacerlo, un homo para cocerlo y una bandeja para ponerlo; se instaura un 
diálogo entre Charlotte y un vecino que se niega a prestarle estos utensilios. El 
texto tiene parcialmente la estructura de un texto conversacional e instruccio- 
nal, como las instrucciones para realizar trabajos manuales. Los enunciados 
son, desde el punto de vista comunicativo, muy habituales y útiles, y desde el 
punto de vista lingüístico, de una gran sencillez: "Qui est là? C'est ...", 
"J'aurais besoin d'un rouleau pour faire mon gâteau", "Je n'en ai pas, 
débrouille-toi comme ça", " Tu n'en auras pas". Además, hay la ventaja que 
en el mismo texto se repiten las situaciones y los enunciados, con alguna 
variación, como si fuera un ejercicio estructural "natural": rouleau - faire ; 
fourneau - cuire; plateau - mettre.
El "plus" literario no se manifiesta por medio de una mayor comple­
jidad lingüística, sino a nivel de la interpretación que debe hacer el que 
escucha. En este texto hay diversas resonancias debidas a la gran intertextuali- 
dad de los textos de literatura infantil: Este “Pan! Pan! Pan! J'aurais besoin 
d'un.... pour... ” evoca “Au clair de la lune" donde la vecina va a pedir fuego 
y se le niega. También recuerda la canción popular "J'ai du bon tabac dans 
ma tabatière" que termina con un "tu n'en auras pas!”.'{ también está una 
particular manera de agenciar las palabras, de crear ritmos y cadencias, de 
contar una historia con unas imágenes sugestivas, un determinado guiño del 
autor cuando ha escogido "Charlotte" para el nombre de la muchacha, tenien­
do en cuenta que la charlotte es un pastel...
Como lo afirma Sánchez Corral (95), el lenguaje literario es porta­
dor de un "plus excepcional'1, es la palabra intensificada de la expresión 
poética por encima de la palabra neutralizada de la expresión cotidiana, lo cual 
implica el dominio de una segunda competencia comunicativa. Siguiendo a 
este autor, en la expresión artística hay una ruptura porque "al producir o 
interpretar el texto literario se suspenden las reglas de adecuación que rigen la 
comunicación no literaria"; también se produce una ruptura cognitiva comple­
ja de los esquemas de la experiencia cotidiana. En efecto, se participa en la 
invención de una nueva realidad en la que las gallinas hablan, los niños
5 Cassette Musidisc DEK 37385 MU443: Henri DÈS, Cache-cache, 
vol.2 (Disques Marie-Josef).
39
Actas de las I“" Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
vuelan, los seres se transforman. Hay el gozo de la experiencia estética del 
lenguaje llevado a la realización de las virtualidades expresivas que posee y a 
la vez una recreación de la realidad por la vía de la imaginación.
Algunos profesores de LE se asustarán porque creen que la trans­
gresión en el lenguaje y la transgresión en lo cognitivo presentan unas dificul­
tades tales para un principiante en LE que más vale no hacer entrar en clase el 
lenguaje literario. Sin embargo, la literatura infantil viene funcionando (en Ll) 
con un público, el de la infancia, que es capaz de gozar con la subversión de 
las reglas del lenguaje y las del conocimiento que tienen del mundo, aún 
cuando están en proceso de adquisición de su propia lengua y en proceso de 
desarrollo cognitivo. Y además, estamos de acuerdo con Sánchez Corral y 
otros autores en creer que los niños son los seres mejor predispuestos para 
percibir insólitamente la realidad (porque la realidad ofrece constantemente 
aspectos nuevos para descubrir, extraños hasta que son asimilados), que es lo 
que en definitiva propugna el extrañamiento estético. "Tous les enfants sont 
des poètes" decía Jacques Brel en una de sus canciones.
El aprendizaje de una LE, por otra parte, también es una experiencia 
de extrañamiento. Los niños oyen y repiten los sonidos y las palabras nuevas 
con gozo y son capaces de jugar con ellas para apropiárselas mejor. El lengua­
je literario también juega con las palabras: sin embargo, el juego se percibe si 
se parte de la expresión neutra. El punto de partida debe ser el lenguaje de 
cada día, aquel que se transgrede. Es evidente que las metáforas de la compti­
ne "Le jardin, les fenêtres..."6 deben ser experimentadas a partir del lenguaje 
no literario: la cabeza, los ojos, etc. para gozar del placer estético de las 
metáforas.
6 Comptine “Le Jardin”, 60 poésies, 60 comptines choisies par Pomme 
d’Api, Paris: Centurion Jeunesse (1975).
El juego de construir "des mots-valises" es gratificante si se hace a 
partir de palabras usadas en la función referencial más simple: crocodile + 
éléphant, que son términos que se refieren a unos animales reales, que cono­
cen porque los han visto en el zoo, en la televisión y en los libros, permiten 
construir una nueva palabra, y ello concede el poder de crear un nuevo ser: un 
monstruo híbrido , un “crocophant” que tiene todos los atributos fascinantes 
de los monstruos por composición de elementos disparatados.Si volvemos al ejemplo anterior del Rat musqué, podemos ver los 
mecanismos de extrañamiento, de humor y de fantasía habituales en los 
40
Ponencias
materiales infantiles: si, normalmente, las ratas de América, como los castores, 
suelen construir sus madrigueras formando diques en ríos y lagos, este perso­
naje vive en un espacio humano y "moderno", lleva gafas, gorro para dormir, 
etc. Con su mujer hacen cruceros por este mismo río a bordo de un zueco. 
Tiene, por tanto, una dimensión animal-humana y una dimensión antigua- 
modema, y estas asociaciones insólitas, llevadas a cabo por medio del lengua­
je (el "bonnet de nuit", el "vieux sabot", la "pipe", "comme un vieux troupier") 
son la clave del poema, y lo que conviene comprender para poder disfrutar con 
él.
Naturalmente, la opción para el profesor puede formularse en los 
términos siguientes: ¿vamos a escuchar, comprender y tararear esta canción en 
clase de LE para disfrutar -y para ello, en esa canción concreta, pero no en 
todas, debe facilitarse el acceso al significado-? O bien: ¿voy a utilizar un 
texto divertido para facilitar el aprendizaje de unas estructuras morfo-sintácti- 
cas, unos sonidos, un vocabulario determinado con la convicción de que una 
mayor motivación hará el aprendizaje más significativo? Mi respuesta es muy 
clara. Escojo la primera opción: desarrollar el sentido estético y la imagina­
ción, captar la función poética del lenguaje, familiarizarse con la lengua con 
un trato transgresor, lúdico e irreverente, es decir, jugando con este instrumen­
to tan fundamental en proceso de adquisición y aprendizaje, me parecen 
objetivos básicos, también para el área de lengua extranjera.
Lo que me parece obvio es que la utilización de esta canción no 
puede ser improvisada: conviene analizarla, descubrir los puntos clave, 
preguntarse qué conviene que comprendan, ni más ni menos, y concebir 
actividades de pre-escucha, escucha y repetición progresivas, doblando el 
texto con una versión previa no poética, neutra, (una descripción de la vida 
real de estos roedores, por ejemplo) y previendo las dificultades para no tener 
que solucionarlas sobre la marcha y de cualquier manera como hemos visto en 
la observación de clase.
4. El cuento en clase de LE
4.1. Algunas características
No podemos comentar aquí, ni es mi propósito, las características 
más esenciales de los cuentos, específicamente los cuentos maravillosos, cuya 
estructura ha sido sobradamente estudiada, entre otras cosas porque son muy 
conocidas. Sólo voy a señalar aquellos rasgos que me parecen tener una 
relevancia específica en su posible utilización en clase de LE.
- A nivel estructural, responde a un esquema canónico, con unos 
41
Actas de las ر٠" Jomadas de Literatura Infantil y Juvenil
elementos constantes, las funciones y unos elementos variables (tal como lo 
pusieron de relieve Propp y otros que lo han estudiado después).
- Funciona con una gran economía de recursos, es impreciso, pero se 
basa en la fuerza de las palabras-clave.
- Usa estructuras simbólicas universales.
- Se basa en la repetición, en el ritmo, que suele ser temario: 
repetición de acontecimientos, reiteración de un número limitado de elementos 
simbólicos y de estructuras míticas; y también repetición de palabras, fórmu­
las, enunciados, párrafos enteros.
- Basa su fuerza narrativa en diferir, con obstáculos que parece que 
no terminan nunca, un desenlace feliz esperado con ansia pero con la certeza 
de que se producirá. M. Robert comenta la importancia de este placer de 
demorar la realización del deseo. La formulita de apertura Que mon conte soit 
beau et se déroule comme un long fil... del título de esta ponencia expresa 
también lo mismo.
- Hace intervenir distintos tipos de textos, es una superestructura 
textual con alguna función dominante: texto narrativo, sin duda, pero también 
explicativo, conversacional, descriptivo, argumentativo, predictivo, retórico.
- No es nunca un monólogo, porque los oyentes intervienen de 
manera activa.
- El cuento es de gran relevancia para el desarrollo verbal, mental y 
social. Escuchando cuentos, los niños y niñas están adquiriendo una compe­
tencia narrativa, que pondrá las bases de la lectura y la expresión escrita, en 
Ll, L2, LE. El niño que escucha un cuento va captando la organización del 
relato, asimila y memoriza las distintas etapas, los tiempos fuertes, las relacio­
nes de temporalidad, causalidad, el desarrollo de la acción, el encadenamiento 
de los acontecimientos. También capta la cohesión, la fluidez, los conectores 
textuales, es decir la gramática del texto, las reglas textuales y ello constituye 
un modelo para el perfeccionamiento del lenguaje.
- Presenta un alto grado de intertextualidad: las distintas versiones 
de los cuentos populares, las distintas versiones de un mismo narrador contan­
do un mismo cuento (siempre el mismo y siempre distinto), así como las 
versiones orales y escritas de un mismo tipo de cuento. Entre los cuentos, la 
reiteración de situaciones, personajes, peripecias, objetos, hace que los 
cuentos sean diferentes pero siempre con elementos comunes, y tengan un 
cierto "aire de familia". Intertextualidad también entre los cuentos populares 
anónimos y los cuentos modernos de autor. Y finalmente, fuerte intertextuali­
dad entre los cuentos, las canciones, las rimas, los poemas.
42
٢
Ponencias
La audición, las lecturas en L1 y LE de cuentos permiten por un 
lado, marcar el proceso de comprensión e interpretación del receptor, ponien­
do elementos conocidos como hitos en el camino, y por otro, motivarle 
fuertemente para seguir escuchando y leyendo porque el recuerdo del placer 
experimentado lo mueve para intentar revivir este placer.
4.2. El arte de contar cuentos
Quisiera insistir sobre los rasgos propios de la comunicación oral 
que poseen los cuentos para invitar a los profesores de LE, y a los demás 
también, a contar cuentos y no a limitarse a leer en voz alta versiones escritas, 
o a poner un casete en el radiocasete, por muy bueno que sea.
Porque contar un cuento es un acto comunicativo cara a cara genui­
no, rico y complejo, completo y muy gratificante. Es un acto dinámico, 
dialéctico, un proceso activo e interactivo, porque se construye el significado 
entre todos. El que cuenta puede captar cómo el público responde, cómo 
comprende, porque el público infantil, mejor que otro, sabe expresar mediante 
la mímica y el lenguaje el proceso mismo de comprensión: reacciones emoti­
vas, gestos, preguntas, repeticiones, reacciones motrices. El narrador puede, y 
debe, observar directamente a los niños que le escuchan, insistir sobre tal 
aspecto, dar pistas de posibles interpretaciones, ayudarles a hacer hipótesis de 
significado, crear expectativas, dejar implícitos, etc.
¿Cuáles son los instrumentos y recursos del que cuenta cuentos? 
Ante todo, se trata de procedimientos escénicos, técnicas dramáticas: la voz y 
el rostro, y algunos gestos con las manos: la coreografía del narrador está 
concentrada en la cara. El narrador no reproduce un texto: si contar es un acto 
de representación, también es un acto de creación, porque cada vez que cuenta 
un mismo cuento, lo que hace no es repetir, sino interpretar. La voz creadora 
del contador de cuentos va modificando un núcleo narrativo estable según las 
reacciones del público, sus gustos, sus necesidades.
El narrador asocia los gestos escasos y sobrios de las manos a la 
mímica facial (los ojos, las cejas, los labios), a la mirada, y al trabajo del 
"decir": la variación en la intensidad, la entonación, el ritmo, la rapidez o 
lentitud del caudal, los efectos fonéticos, las onomatopeyas, los ecos permiten 
expresar comicidad, dramatismo, sorpresa, gravedad. El que cuenta se pone de 
pie en un momento crucial, cuando un caballo se lanza al galope por ejemplo, 
interpreta los diálogos con las voces distintas de los personajes, lo cual 
confiere un carácter polifónico al acto de contar.
43
Actas délas 1“ Jomadas de LiteraturaInfantil) Juvenil
El buen narrador juega a fondo con estos recursos, y sabe interactuar 
con el auditorio de manera verbal y no verbal, solicitando repeticiones, 
respuestas, reacciones, gestos emblemáticos, haciendo como si no conociera la 
historia o la ftiera recordando sobre la marcha, creando una emoción colectiva 
y estableciendo vínculos entre adultos y niños, entre los miembros del grupo, 
en un acto de compartir emociones, miedo, alegrías y gozos. Por eso, cuando 
el acto se ha producido con éxito, el niño pide una y mil veces que le cuenten 
el mismo cuento, y con las mismas palabras, para volver a vivir las mismas 
sensaciones placenteras, volver a encontrar los personajes, vivir las peripecias, 
despertar las imágenes o representaciones imaginarias que se ha forjado y se 
va forjando a medida que escucha cuentos.
A diferencia de la lectura, individual y silenciosa, la escucha de un 
cuento es un acontecimiento colectivo, compartido, en el que el grupo avanza 
al mismo tiempo, y vive, como en el teatro, las emociones al unísono. El acto 
de contar y de escuchar es extremadamente gratificante y constituye una base 
sólida para el establecimiento de relaciones sociales. Puesto que el cuento va 
creando, con la palabra, un universo propio, maravilloso, mágico, en una re­
creación o re-invención del mundo, lo que está en juego es tanto la creatividad 
del que cuenta como el quehacer interpretativo del que escucha.
4.3. ¿ Para qué y cómo usar los cuentos en clase de LE?
He visto numerosas experiencias en LE basadas en los cuentos. Por 
ejemplo, una unidad de programación para niños de 10 años basada en el 
cuento El flautista de Hamelín y que daba pie a un trabajo de comprensión 
escrita y expresión oral, además de actividades de aprendizaje del léxico y de 
las estructuras morfo-sintácticas. Los cuentos, por su diversidad y riqueza, 
pueden ser utilizados en clase de LE con distintos propósitos y de muy 
diferentes maneras. Aunque no niego el mérito y el interés indudable de tales 
proyectos, quisiera presentar aquí un punto de vista diferente, no subordinado 
al aprendizaje de las formas gramaticales.
- Me limitaré a dos objetivos mayores:
a. Los cuentos se cuentan y se escuchan para gozar (y no para 
aprender el pretérito imperfecto, por ejemplo). Vamos a contar 
cuentos en clase de LE por las mismas razones por las que lo vamos 
a hacer en casa, en la biblioteca, en la escuela o en la clase de Ll. 
Porque es un hecho profundamente educativo, porque se ponen las 
bases del pensamiento simbólico, porque se desarrolla el imaginario, 
porque se comparten emociones con el grupo, porque permite 
44
٢
Ponencias
comunicar de manera interactiva, porque se educan valores cultura­
les y sociales. ¿Les parece poco?
b. Desde el punto de vista estricto de didáctica de la lengua, pode­
mos usar los cuentos con objetivos de desarrollar la comprensión 
oral o escrita, la expresión oral, la capacidad narrativa. Porque los 
alumnos pueden escuchar o contar, pueden leer o escribir cuentos. 
Yo me limitaré aquí al objetivo de desarrollar la capacidad de 
comprensión oral pues me parece una de las más importantes, sobre 
todo con los alumnos de primaria, jóvenes y principiantes, y tam­
bién porque los cuentos son ante todo textos que fueron orales 
durante siglos y transmitidos por la tradición oral hasta que se 
empezaron a recoger por escrito. Las versiones escritas son numero­
sísimas y los escritores de hoy contribuyen a enriquecer un panora­
ma inmenso de textos escritos, los cuales pueden ser a la vez fuente 
de inspiración del maestro que se dispone a contar cuentos en clase 
así como materiales de lectura que complementarán la audición.
Vamos a ver cómo se producen los procesos de comprensión y 
cómo, a la luz de las consecuencias didácticas que ello implica, los cuentos 
aparecen como discursos muy adecuados para alcanzar los objetivos mencio­
nados.
4.3.1. ¿Cómo funciona la comprensión de textos?
Las aportaciones de la psicología cognitiva así como los estudios en 
pragmática y en gramática textual permiten comprender algo más sobre esa 
"caja negra" :gún el término acuñado por M. Long) que es el proceso mismo 
de comprensión del que escucha o lee. Ahora sabemos cómo funcionan los 
procesos de comprensión y cómo podemos facilitar el aprendizaje de esta 
habilidad por parte de los que aprenden una LE.
De los diferentes modelos teóricos que dan cuenta de estos procesos, 
el modelo interactivo explica cómo la comprensión no procede de niveles 
inferiores a superiores (del análisis de los sonidos a la interpretación semánti­
ca) sino que, para comprender un texto oral o escrito, se utilizan informacio­
nes sensoriales, sintácticas, fonéticas y semánticas que interactúan en procesos 
simultáneos. El que escucha se sitúa ante un texto con una serie de expectati­
vas despertadas por las características mismas del texto y por la situación, a 
distintos niveles: los rasgos de los sonidos hacen esperar los sonidos que 
seguirán, y activan hipótesis de esquemas de palabras. La información tratada 
45
Actas délas Ia3 Jomadas de Literatura Infantil ر٠ Juvenil
a cada nivel funciona como hipótesis que intentan verificarse en los niveles 
inferiores. Hay, por lo tanto, un proceso de formulación y confirmación (o no) 
de hipótesis predictivas e interpretativas a partir de informaciones que vienen 
del texto mismo y de informaciones que proceden del conocimiento del 
mundo que tiene el sujeto.
Este "conocimiento del mundo" es el que constituye la experiencia 
que cada uno tiene almacenada en su memoria a largo plazo. Centrándonos en 
la competencia comunicativa, las distintas subcompetencias que la constituyen 
nos permiten distinguir una competencia lingüística propiamente dicha de 
otras competencias que no van supeditadas a la lengua: las competencias 
situacional, relacional, referencial y textual. Para un aprendiz de LE que tiene 
una competencia en esa lengua muy débil, lógico es que saque el máximo 
partido de las demás competencias que ya posee en su L1 (y L2): si sabe en 
qué situación se produce el texto, si sabe por qué uno habla y otro escucha, 
con qué intenciones y con qué relaciones, si conoce y está acostumbrado a 
interpretar textos similares, del mismo tipo y con unas características discursi­
vas parecidas, y si el texto está hablando no de algo totalmente desconocido y 
ajeno, sino de unos referentes familiares, todo ello debe compensar la escasa 
competencia lingüística.
Alguien puede dudar de la capacidad de los alumnos de captar el 
tiempo del pasado en la experiencia del cuento El flautista de Hamelín, ya 
mencionada. Si se pretende trabajar todos los matices y la conjugación de 
verbos regulares e irregulares en los tiempos del pasado, naturalmente que no 
hay nivel lingüístico para ello. Pero si sólo se pretende que los alumnos 
comprendan, el hecho mismo de empezar con un “once upon a time" basta 
para que ellos mismos esperen un texto en pasado, aunque no sean conscientes 
de ello.
El papel del profesor de LE para desarrollar la capacidad de com­
prensión de sus alumnos deberá ser el de activar las expectativas mediante una 
explicitación de la situación, de trabajar con textos de estructuras textuales 
parecidas, de concebir actividades interdisciplinarias con el profesor de L1 a 
fin de asegurar el conocimiento de los objetos a los que se refiere el texto. No 
vamos a trabajar en LE sobre la vida de los erizos de mar si no se ha trabajado 
en L1 y si no constituyen un referente conocido. Al contrario, vamos a explo­
tar al máximo estas distintas competencias de manera que faciliten la formula­
ción de hipótesis de significado.
46
٢
Ponencias
4.3.2. Los cuentos, materiales idóneos
Ciñéndonos ahora a los objetivos propios del aprendizaje de la LE, 
una vez dejado bien claro el hecho de que los cuentos nos interesan ante todo 
por otras razones, y si repasamos los distintos aspectos que caracterizan los 
cuentos, especialmente los que son narrados oralmente,