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Susta, Carolina
Las prácticas de enseñanza de los procesos
proyectuales. El impacto de la incorporación
de las tecnologías de representación gráfica
tridimensional en la carrera de Diseño
Industrial de la FAUD-UNMdP
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Argentina.
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Documento descargado de RIDAA-UNQ Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la Universidad
Nacional de Quilmes de la Universidad Nacional de Quilmes
Cita recomendada:
Susta, C. (2020). Las prácticas de enseñanza de los procesos proyectuales. El impacto de la incorporación de
las tecnologías de representación gráfica tridimensional en la carrera de Diseño Industrial de la FAUD-UNMdP.
(Tesis de maestría). Universidad Nacional de Quilmes, Bernal, Argentina. Disponible en RIDAA-UNQ
Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto de la Universidad Nacional de Quilmes 
http://ridaa.unq.edu.ar/handle/20.500.11807/1914
Puede encontrar éste y otros documentos en: https://ridaa.unq.edu.ar
 
Carolina Susta, Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, 
Diciembre de 2019, 121 pp., 
http://ridaa.unq.edu.ar, 
Universidad Nacional de Quilmes, Secretaría de Posgrado, 
Maestría en Educación 
 
Las prácticas de enseñanza de los procesos proyectuales. El 
impacto de la incorporación de las tecnologías de representación 
gráfica tridimensional en la carrera de Diseño Industrial de la FAUD-
UNMdP 
 
TESIS DE MAESTRÍA 
Carolina Susta 
 
csusta@uvq.edu.ar 
 
 
Resumen 
Las disciplinas proyectuales exhiben como principal característica el fundarse en el mundo 
de las ideas, que deben ser comunicadas a la sociedad mediante el lenguaje gráfico para 
informar exactamente el resultado final del diseño. 
El diseño constituye una forma de conocimiento en acción, y el aprendizaje de los 
procesos proyectuales y la construcción del conocimiento se produce en forma espiralada. 
El desarrollo de la tecnología de representación tridimensional ha intervenido en las formas 
de representación y de construcción del conocimiento, generando nuevos contextos de 
experimentación, con un mejor control de las dificultades que condicionan la reflexión en la 
acción, modificando de forma notoria el proceso de diseño conceptual del diseñador, 
provocando un cambio en la forma de pensar el diseño, y aportando al desarrollo de las 
habilidades espaciales y de la creatividad. 
La investigación busca conocer las modificaciones que ha introducido la intervención de la 
tecnología de representación tridimensionalal desarrollo de proyectos y a las prácticas de 
enseñanza de los procesos proyectuales en los talleres del Área Proyectual
1
 de la carrera 
de Diseño Industrial de la FAUD-UNMdP, lo cual permitirá proponer nuevas estrategias de 
enseñanza para el aprendizaje de los procesos proyectuales. 
 
Directora Mg. Miriam Kap 
Co-directora Mg. Elisa Pérez 
 
 
 
 
1
 Los talleres dedicados a la enseñanza proyectual y que forman parte del Área Proyectual son 
los Talleres verticales de las asignaturas Diseño II-IV y Lenguaje Proyectual II-IV. 
mailto:csusta@uvq.edu.ar
 
 
 
Repositorio Institucional Digital de Acceso Abierto, Universidad Nacional de Quilmes 
 
 
 
 
 
 
ÍNDICE 
I. INTRODUCCIÓN ............................................................................................ 3 
I.I. Objetivos General y Particulares ..................................................................................... 8 
II. MARCO TEÓRICO. LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES ........................... 9 
II.I. EL PROCESO PROYECTUAL ........................................................................................... 9 
II.I.a. El diseño de los objetos ............................................................................................... 9 
II.I.b. La exposición de las ideas ........................................................................................ 13 
II.II. EL LENGUAJE DEL PROYECTO DE DISEÑO .............................................................. 14 
II.II.a. El lenguaje simbólico ................................................................................................ 15 
II.II.b. El dibujo .................................................................................................................... 18 
II.II.c. Los mundos virtuales ................................................................................................ 21 
II.III. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PROYECTUAL ............................................................. 26 
II.III.a. El taller proyectual ................................................................................................... 27 
II.III.b. El rol docente ........................................................................................................... 30 
II.III.c. La comunicación didáctica en el taller ..................................................................... 32 
II.III.d. Las prácticas creativas de los docentes .................................................................. 34 
II.III.e. Las estrategias pedagógicas para el desarrollo creativo ........................................ 40 
II.III.f. La reflexión en la acción: prácticum reflexivo ........................................................... 44 
II.III.g. La inclusión genuina de la tecnología ..................................................................... 45 
III. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN: LA TECNOLOGÍA DE 
REPRESENTACIÓN TRIDIMENSIONAL EN EL PROCESO PROYECTUAL . 52 
III.I. DESCRIPCIÓN METODOLÓGICA.................................................................................. 52 
III.II. INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................. 54 
III.III. LA INFORMACIÓN RECOGIDA ............................................................................... 55 
III.IV. ENCUADRE INSTITUCIONAL .................................................................................. 61 
III.IV.a. Los alcances del título de Diseñador Industrial ..................................................... 62 
III.IV.b. Contenidos mínimos de las asignaturas Diseño y Lenguaje Proyectual ............... 66 
III.IV.c. Estrategias y configuraciones didácticas ............................................................... 68 
IV. REFLEXIONES FINALES ........................................................................... 72 
V. ANEXOS ...................................................................................................... 81 
V.I. ALCANCES DEL TITULO DE DISEÑADOR INDUSTRIAL PROPUESTOS POR LA 
UNIVERSIDAD NACIONAL DE MAR DEL PLATA ................................................................ 82 
V.II. PLAN DE ESTUDIOS DISEÑO INDUSTRIAL 2007 (OCS 1864) ................................... 83 
V.III. OBJETIVOS GENERALES Y CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS ....................... 84 
V.IV. ENTREVISTAS A DOCENTES DEL ÁREA PROYECTUAL DI-FAUD-UNMdP ............ 89 
V.V. ENTREVISTAS A ESTUDIANTES DI-FAUD-UNMdP .................................................... 91 
V.VI. OBSERVACIONES ...................................................................................................... 101 
 
 
 
 
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V.VII. PROPUESTA DE EJERCICIOS PRÁCTICOS CON INCLUSIÓN DE LA TECNOLOGÍA 
DE REPRESENTACIÓN TRIDIMENSIONAL ....................................................................... 104 
V.VII.a. Ejercicio de Visualización y comprensión de la forma tridimensional ................. 105 
V.VII.b. Ejercicio de Análisis morfológico mediante secciones de corte .......................... 106 
V.VII.c. Ejercicio de Exploración formal ............................................................................ 108 
V.VII.d. Ejercicio deGeneración formal a partir de operaciones complejas .................... 110 
V.VII.e. Ejercicio de Modelado tridimensional y realismo comunicacional ....................... 111 
VI. BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 114 
 
 
 
 
 
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I. INTRODUCCIÓN 
 
El pensamiento de diseño es un estado mental 
 que se caracteriza por estar centrado en lo humano, 
 social, responsable, optimista y experimental. 
Leinonen y Durall (2014: 109) 
 
El Diseño Industrial se define como la disciplina que se ocupa de proyectar objetos 
utilitarios que serán producidos industrialmente, con la finalidad de mejorar la vida 
cotidiana de las personas. Es una actividad que se orienta no sólo al desarrollo de las 
características exteriores de los objetos, sino también a las relaciones funcionales y 
estructurales que le dan coherencia desde el punto de vista del productor y del usuario al 
que están destinados. 
En consecuencia, podemos acordar quetoda acción proyectual sustenta la creación 
de objetos artificiales, a partir de determinados objetivos, que respondan a las necesidades 
del contexto en el que se insertarán y que satisfagan las condiciones que hicieron 
necesario su desarrollo. 
En el contexto del Marco Teórico del presente trabajo, en la sección El proceso 
proyectual se describe el desarrollo del diseño de objetos tomando en consideración que 
la principal característica de las disciplinas proyectuales es que se funda en el mundo de 
las ideas, de aquello que habita sólo en la mente del diseñador y que para ser comunicado 
inequívocamente a la sociedad necesita ser representado gráficamente. 
Se expone que el proceso de diseño constituye una forma de conocimiento en acción 
en la cual el estudiante debe lograr un diseño competente, en un proceso de reflexión 
constante sobre y con lo aprendido, y comunicarlo mediante representaciones gráficas de 
distinto tipo. 
La forma más adecuada para la enseñanza del diseño, se considera que es la 
propuesta del currículo en espiral, en el que se parte de una visión general y se avanza 
incorporando nuevos aspectos enriqueciendo su contenido, coincidiendo con la forma de 
aprendizaje de los procesos proyectuales y su construcción del conocimiento, teniendo 
presente que los objetos diseñados impactan en la vida cotidiana de la sociedad en la que 
se insertan. 
Además, se sostiene que la exposición de las ideas de diseño siempre debe 
materializarse mediante el lenguaje gráfico cuyo dominio debe ser logrado por el 
estudiante desde el inicio de su carrera para poder tener una comunicación fluida con el 
docente. 
En la sección El lenguaje del proyecto de diseño se hace referencia a los 
diferentes aspectos del lenguaje gráfico utilizado para comunicar exactamente el resultado 
final del diseño de objetos, teniendo en cuenta que el dibujo conforma toda la 
 
 
 
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documentación necesaria tanto para la comunicación de lo imaginado como para su 
fabricación. 
El dibujo adquirió una nueva e importante función a partir de la Revolución Industrial, 
cuando se separó la tarea de diseñador y fabricante, permitiendo la representación 
simbólica del objeto diseñado, dando lugar a diferentes verificaciones antes de generar la 
forma final del objeto modelado. 
Se enumeran los diferentes tipos de dibujo (observación, interpretación, ideación) 
que pueden ser utilizados para representar un objeto diseñado y su función como 
elementos activos de la configuración formal del diseño (sustento, registro, proyección, 
organización, análisis, comunicación). 
Actualmente, el desarrollo tecnológico permite nuevas formas de representación y de 
construcción del conocimiento, generando mundos virtuales que sirven de contexto de 
experimentación, permitiendo un mejor control de las dificultades que condicionan una 
reflexión en la acción. 
Al respecto, la tecnología de representación tridimensional ha modificado de forma 
notoria el proceso de diseño conceptual del diseñador, principalmente al invertir la 
secuencia tradicional 2D-3D provocando un cambio en la forma de pensar el diseño, 
generando un nuevo paradigma en la representación gráfica, aportando además al 
desarrollo de las habilidades espaciales y la creatividad. 
La sección Prácticas de enseñanza proyectual se enfoca en las particularidades de 
la enseñanza y el aprendizaje de los procesos proyectuales. 
En el marco que caracteriza a esta actividad, la enseñanza del diseño comporta 
ciertas particularidades que inducen a los docentes a desarrollar prácticas de enseñanza 
específicas, acordes con el objetivo fundamental de que los estudiantes puedan acceder a 
la construcción del conocimiento necesario que les permita lograr desarrollar su propio 
método de diseño para llevar a cabo sus prácticas proyectuales. 
Los procesos de construcción del conocimiento han sido afectados en respuesta a la 
incorporación de la actualización tecnológica y, por lo tanto, las prácticas docentes deben 
ser revisadas para incorporarla tecnología a las interacciones que se presentan en la 
particular forma que tiene la enseñanza de las prácticas proyectuales. 
La enseñanza del diseño se da siempre en el ámbito de un taller como espacio físico 
donde el estudiante recibe las consignas del trabajo práctico a realizar. Las prácticas 
constituyen el medio principal para la construcción del conocimiento y el intercambio con el 
grupo, en interacción reflexiva con el docente y con los pares. 
Las actividades en el Taller de Diseño, señala Donald Schön (1987), se despliegan 
en el marco educativo de un prácticum reflexivo caracterizado por el desarrollo de unas 
prácticas que tienen como finalidad ayudar a los estudiantes en la comprensión de las 
formas de arte que son esenciales para ser competentes en la práctica disciplinar. El 
 
 
 
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aprendizaje en los talleres se produce principalmente a través de la acción, con la ayuda 
de un tutor. El prácticum es reflexivo porque “pretende ayudar a los estudiantes a llegar a 
ser capaces de algún tipo de reflexión en la acción, y, cuando las cosas funcionan así, ello 
implica un diálogo entre el tutor y el alumno que adopta la forma de una reflexión en la 
acción recíproca” (Schön, 1992:10). 
Esta forma de trabajo implica que la enseñanza del diseño se sigue impartiendo en la 
actualidad según la tradición medieval de aprendizaje del arte del oficio realizando 
prácticas en un taller junto a un tutor experto que guía al aprendiz en el conocimiento a 
adquirir. 
La enseñanza de los procesos proyectuales se trabaja en el ámbito del taller con el 
análisis, manipulación y construcción de modelos a escala o “artefactos” que expresan las 
propuestas proyectuales del objeto. En este modo de enseñanza de la disciplina, la 
inclusión de la tecnología de representación tridimensional en las prácticas aporta nuevas 
herramientas para el análisis y la construcción de dichos modelos para la generación de 
conocimiento, y en consecuencia afecta las prácticas de los docentes del taller y los 
vínculos que se generan en este proceso. 
La incorporación de las tecnologías en los procesos de construcción del 
conocimiento ha modificado la forma de presentación, representación y comunicación de 
los objetos de diseño. (Sanmartín Tamayo, 2016; Ascuntar Rivera, 2016; Gálvez Nieto, 
2014; Leinonen y Durall, 2014; Vidal, 2014; de la Torre Cantero, 2013; Maggio, 2012a; 
Villa Sicilia, s/d; González Tobón y Morales Silva, 2011; Litwin, 2009; Morelli, 2009; 
Mosquera Tellez, 2009; Morelli, 2007; Salomon, 1991) 
En este proceso la comunicación entre el docente y el estudiante es fundamental 
paraque este último pueda avanzar en el conocimiento y la adquisición de habilidades 
proyectuales. Esta comunicación posee reglas particulares ya que es muy poco lo que se 
puede concretar mediante el lenguaje hablado y mucho mediante la representación 
gráfica, que a su vez tiene sus propios códigos que son manejados por el docente-experto 
pero que aún deben ser logrados por el estudiante. 
La tecnología de representación tridimensional ha producido importantes 
modificaciones en la semiótica de la disciplina proyectual, ya que implica cambios en la 
organización del conocimiento generado y en las formas mentales de organización de la 
información disponible en una profesión que tiene su base en la forma de presentación, 
representación y comunicación de la creatividad e innovación de los objetos diseñados. 
Se inserta en las disciplinas de diseño como un nuevo lenguaje, con un repertorio 
propio de representaciones, mucho más cercano a la realidad que las abstracciones de la 
palabra, escrita o hablada, o el dibujo bidimensional, impactando en las prácticas de 
enseñanza del proyecto al incorporar nuevos parámetros a considerar en los procesos 
proyectuales. 
 
 
 
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En esta nueva perspectiva, resulta necesario que los docentes definan alternativas 
pedagógicas que, mediante la reflexión, permitan el desarrollo de capacidades 
potencializadoras de la enseñanza proyectual, y en este sentido se debe tomar en cuenta 
que los principales propósitos de la incorporación de los sistemas de representación 
tridimensional al lenguaje proyectual son: facultar la comprensión espacial desde la 
abstracción, legitimar los códigos gráficos desde su productividad, e incentivar la 
autonomía desde la autocrítica y autocorrección. (Soza Ruiz y Frugone Domke, 2007; 
Macchi y Recayte, 2006) 
Bajo el título Metodología de Investigación: La tecnología de representación 
tridimensional en el proceso proyectual se justifica la elección del método cualitativo 
que se considera el más adecuado para el tema propuesto ya que la investigación 
cualitativa se ocupa de la vida de las personas y las relaciones interaccionales. 
Se describen los instrumentos seleccionados para la recolección de datos, optando 
por la observación y la entrevista cuasi-estructurada, y se da cuenta de los datos o 
información recogida. 
Posteriormente en La información recogida se examina la información surgida del 
trabajo de campo, vista a través del marco teórico propuesto. 
Bajo el título Encuadre Institucional, se presenta la documentación disponible en lo 
que se refiere a los alcances del título de Diseñador Industrial y los contenidos mínimos de 
las asignaturas Diseño y Lenguaje Proyectual, y las estrategias y configuraciones 
didácticas de los docentes del área proyectual. 
En Reflexiones finales se vuelve la mirada sobre la realidad de las prácticas 
docentes en los talleres proyectuales en cuanto su vínculo con la tecnología de 
representación tridimensional, vista a través del Marco Teórico seleccionado. 
Con el presente trabajo se busca conocer las modificaciones que ha introducido la 
intervención de la tecnología al desarrollo de proyectos y a la comunicación entre docentes 
y estudiantes, lo cual permitirá proponer nuevas estrategias de enseñanza para el 
aprendizaje de los procesos proyectuales, es decir aquellos procesos por los cuales el 
estudiante llega a comprender y dominar el arte de diseñar, que resultan de práctica 
habitual en las carreras relacionadas con el diseño y que demandan nuevas calificaciones 
a los docentes en sus prácticas de taller, mediante el uso de diferentes estrategias de 
comunicación, reflexionando en la acción. 
Resulta entonces necesario conocer ¿cómo, los docentes del área proyectual, 
incorporan a sus prácticas la tecnología de representación tridimensional para favorecer la 
autonomía del estudiante, sus procesos de creación y su rol activo en el aprendizaje?, 
indagar ¿cuáles son los nuevos modelos de enseñanza para la generación de 
conocimiento en el proceso proyectual a partir de la incorporación de la tecnología de 
representación tridimensional?, y analizar ¿cómo se incorporan a las prácticas 
 
 
 
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proyectuales las modificaciones de la semiótica a partir del empleo de la tecnología de 
representación tridimensional? 
Se indagará cuál ha sido el impacto de la incorporación de las tecnologías de 
representación gráfica tridimensional a las prácticas de enseñanza de los procesos 
proyectuales en los talleres del Área Proyectual
2
 de la carrera de Diseño Industrial de la 
FAUD-UNMdP. 
 
 
 
 
 
2
 Los talleres dedicados a la enseñanza proyectual y que forman parte del Área Proyectual son 
los Talleres verticales de las asignaturas Diseño II-IV y Lenguaje Proyectual II-IV. 
 
 
 
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I.I. Objetivos General y Particulares 
 
Objetivo General 
 Analizar de qué modo impacta la tecnología de representación tridimensional en 
los modelos de enseñanza del proceso proyectual en los talleres del Área 
Proyectual de la carrera de Diseño Industrial-FAUD 
 
Objetivos Específicos 
 Identificar las estrategias didácticas para la generación de conocimiento en el 
proceso proyectual a partir de la incorporación de la tecnología de representación 
tridimensional 
 Indagar la forma en que los docentes del área proyectual, incorporan a sus 
prácticas la tecnología de representación tridimensional. 
 Explorar las modificaciones de la semiótica disciplinar, al implementar el empleo de 
la tecnología de representación tridimensional en las prácticas proyectuales. 
 
A partir de los objetivos propuestos se espera conocer las modificaciones que ha 
impuesto la tecnología de representación tridimensional en la comprensión espacial de lo 
proyectado y su correspondiente representación y, consecuentemente, los cambios que se 
producen en la comunicación durante las prácticas de enseñanza de proyecto en el taller, 
ya que la tecnología modifica la semiótica de la disciplina al impactar en la organización 
del conocimiento y en las formas mentales de organización de la información. 
La investigación permitirá conocer de qué modo los docentes incorporan la 
tecnología de representación tridimensional a sus prácticas y cuáles son los modelos de 
enseñanza para la generación de conocimiento en el proceso proyectual que incorpora la 
tecnología de representación tridimensional. El análisis de esa información permitirá 
proponer nuevas prácticas de enseñanza para el aprendizaje de los procesos proyectuales 
que incorporen el uso de la tecnología de representación tridimensional de manera tal que 
les otorgue a los estudiantes, autonomía y un rol activo en su aprendizaje. 
 
 
 
 
 
 
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II. MARCO TEÓRICO.LAS DISCIPLINAS PROYECTUALES 
 
La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura 
(UNESCO
3
), declara que la Educación Superior debe enfocarse al desarrollo de 
capacidades analíticas, previsora, crítica, creadora y de compromiso con el desarrollo 
social y del país. 
En el caso particular del Diseño Industrial que aquí se estudia, todas estas premisas 
se cumplen, ya que su función específica se orienta a la creación de objetos útiles que 
resuelvan determinadas necesidades del contexto en el cual se insertarán, y que puedan 
ser producidos en forma industrial. 
Las disciplinas relacionadas con el diseño se caracterizan por crear productos 
desarrollados a partir del proceso proyectual en el que, el lenguaje del proyecto se expresa 
mediante el dibujo a mano alzadao digital como medio de comunicar a la sociedad las 
ideas, y que requiere del desarrollo de prácticas de enseñanza específicas. 
 
 
II.I. EL PROCESO PROYECTUAL 
II.I. a. El diseño de los objetos 
El arte de diseñar (…) debe aprenderse haciendo. 
Schön (1992: 195) 
 
Se reconoce que una de las funciones de la Educación Superior es su 
responsabilidad en la formación de estudiantes en diversas disciplinas teniendo en 
consideración que, cada una de ellas, posee “identidades reconocibles y atributos 
culturales particulares”. (Becher, 2001:41). 
En este sentido, el caso de las disciplinas proyectuales no es la excepción. Por el 
contrario, tiene su mayor peculiaridad en el hecho de fundarse en el mundo de las ideas, 
de lo irreal que habita en la mente del diseñador, y que debe ser comunicado al resto de la 
sociedad mediante un lenguaje particular, no oral, inequívoco, que es el de la 
representación gráfica. 
Siguiendo este precepto, los docentes, al formar a los futuros profesionales del 
diseño, deben desarrollar prácticas de enseñanza que sean respetuosas de esas 
identidades propias y de esos atributos culturales particulares de la disciplina. 
 
3
 UNESCO http://www.unesco.org 
 
 
 
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En este aspecto, el desarrollo de la práctica es de capital importancia, debido a que 
en las tareas de diseño, ejecución y producción, todo es práctica. En consecuencia, en 
esta disciplina el énfasis de la enseñanza se sitúa en el aprender haciendo. (Schön, 1992: 
28) 
En su trabajo de investigación acerca de las características de las prácticas docentes 
para la enseñanza de los procesos proyectuales, Schön (1992: 146-149) advierte que en el 
proceso de diseño se presentan varias características que lo convierten en algo posible de 
ser aprendido y tutorizado, pero no enseñado. Esto es así a menos que para enseñar este 
proceso particular se utilice un método específico: el prácticum reflexivo. 
Se reconocen como características propias de la disciplina proyectual que el proceso 
de diseño es una forma de conocimiento en la acción, es una habilidad integral en la que el 
diseñador debe reconocer las cualidades de diseño deseables y las no deseables para un 
diseño competente. Es decir que constituye, básicamente, una actividad creadora, y todas 
estas particularidades enunciadas que corresponden al ejercicio de las disciplinas 
vinculadas al diseño, tienen su correlato en las características propias de su enseñanza y 
aprendizaje. 
En todo proceso de diseño, dice de Vicenzi (2008: 44) resulta necesaria la 
elaboración de un programa de trabajo referido al producto esperado y esa planificación 
“implica una dinámica de ida y vuelta sobre conceptos, demandas, necesidades, que 
favorece la retroalimentación de decisiones que se toman a lo largo del proceso 
proyectual”. 
El aprendizaje es descripto por Perkins (2003: 21) como una consecuencia del 
pensamiento y aclara que “sólo es posible retener, comprender y usar activamente el 
conocimiento mediante experiencias de aprendizaje en las que los alumnos reflexionan 
sobre lo que están aprendiendo y con lo que están aprendiendo (…)”. Esta es la forma de 
aprender completamente algo. 
En esta misma línea de pensamiento sobre la cuestión del aprendizaje, Meireu 
(1992: 4) destaca que la repetición o la imitación no garantizan el aprendizaje. Éste sólo se 
produce cuando se realizan operaciones mentales de manera tal que el nuevo elemento 
queda integrado a la antigua estructura, modificándola. Resalta la importancia de la 
motivación para el aprendizaje, destacando la importancia de que el aprendizaje quede 
inscrito en un proyecto para que el sujeto pueda percibir los efectos positivos durante su 
desarrollo y resulte estable. 
En este sentido, el desarrollo de estrategias de aprendizaje resulta fundamentales 
para la apropiación de conocimientos. Un aprendizaje se logra cuando un individuo recoge 
información de su entorno en función de un proyecto personal. La verdadera comprensión 
sólo tiene lugar mediante su interacción, es en sí misma creación de sentido. (Meireu, 
1992:7) 
 
 
 
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El diseño de objetos forma parte del desarrollo de la humanidad. La aplicación de 
nociones de diseño le han permitido al ser humano evolucionar y satisfacer sus 
necesidades y, el surgimiento de la industria dio origen a una nueva área de aplicación 
para el diseño: el diseño industrial, como disciplina orientada a la creación y el desarrollo 
de los productos industriales. 
El diseño industrial, como actividad intelectual, técnica, creativa y proyectual 
establece, siempre con anterioridad y mediante una metodología que permite soluciones 
objetivas, todas las propiedades necesarias para lograr la adecuada fabricación seriada de 
cualquier tipo de objeto. 
El diseño siempre supone plasmar el pensamiento mediante dibujos, bocetos y 
esquemas en diversos soportes como único recurso para poder comunicar de manera 
inequívoca a la sociedad, las ideas que aún no han sido materializadas. 
Es posible y es conveniente diferenciar entre el verbo diseñar como el proceso de 
creación y desarrollo de una idea y el sustantivo diseño como el resultado del proceso de 
diseñar. 
Ahondando en el diseño y su proceso se puede afirmar que el diseño es una tarea 
proyectual porque se sustenta en un proceso planificado de trabajo: el proceso de diseño, 
que consta de una serie de etapas con un orden lógico, previas a la obtención del producto 
final. Dicho proceso es común a todos los diseños independientemente de su mayor o 
menor complejidad: análisis, síntesis y evaluación. 
Se puede definir entonces, el proyectar en diseño como la composición de formas 
con un sentido determinado para aplicarla a la solución de un problema en un contexto 
determinado. Para comunicar de manera fidedigna sus ideas al receptor del mensaje del 
proyecto, el diseñador organiza la información disponible mediante diferentes formas 
expresivas visuales que componen el mensaje, el objeto diseñado. 
El diseño del currículum se desarrolla a partir del análisis de diferentes aspectos, 
entre ellos, del diagnóstico de necesidades y de la definición del perfil del profesional a 
formar. Sus componentes principales son la definición de fines, objetivos y propósitos, el 
perfil del graduado, y la selección y organización de contenidos. 
El currículo en espiral se considera la mejor forma de diseñar una secuencia en la 
que se parte de la enseñanza de una visión general de la estructura conceptual y teórica 
de la disciplina, luego se retoman esos conceptos agregando nuevos aspectos que 
demuestran cómo se utilizan, y posteriormente se van aplicando los conceptos 
fundamentales que se enriquecen por medio del trabajo con mayor profundad. 
Esta mecánica del currículo en espiral tiene su correspondencia con la forma de 
aprendizaje de los procesos proyectuales que se basan en el proceso espiralado de 
construcción del conocimiento. 
 
 
 
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Es muy importante destacar que los proyectos de diseño no constituyen procesos 
lineales, sino que resultan influenciados por la autocrítica y el autocuestionamiento. Estas 
acciones los enriquecen y convierten en procesos cíclicos de revisión constante. 
(González Tobón y Morales Silva, 2011: 199). Los proyectos de diseño son el resultado de 
un proceso espiralado de construcción del conocimiento. 
En su definición acerca de la forma de trabajo de los diseñadores Schön (1992: 49) 
manifiesta que el diseño implica complejidad y síntesis, ya lo largo del proceso participan 
muchas variables e impedimentos que el diseñador va transformando. 
El proceso permanente de reflexiónque se produce durante el proceso de diseño es 
graficado por Schön (1992: 111) como una escalera de cuatro peldaños
4
: 
4. Reflexión sobre la reflexión acerca de la descripción del proceso de diseño 
3. Reflexión sobre la descripción del proceso de diseño 
2. Descripción del proceso de diseño 
1. Proceso de diseño 
El diseño, también requiere de responsabilidad por parte de los diseñadores ya que 
debe entenderse como una construcción social y su resultado como algo que va a tener un 
impacto efectivo en la realidad socialmente construida que la gente vive. (Leinonen y 
Durall, 2014:109) 
En el aprendizaje de la disciplina el diseñador industrial adquiere los conocimientos 
necesarios para producir artículos industriales de acuerdo a las necesidades del mercado 
y de la sociedad. En la actualidad, el desarrollo de la tecnología ha producido la aparición 
de un gran número de programas, aplicaciones y softwares informáticos que tienen como 
finalidad facilitar las tareas de los diseñadores industriales, mediante la capacidad de 
plasmar los proyectos y propuestas de manera digital. 
En relación a los procesos de diseño y la aplicación de sus productos, Mosquera 
Téllez (2009: 37) reconoce la arquitectura y el diseño como procesos creativos “con 
multiplicidad de factores y elementos interactuantes e interdependientes, con capacidad 
para enfrentar la impredecibilidad de los fenómenos y conservar y fortaleces su propia 
identidad o individualidad, en el contexto espaciotemporal en que estos se desenvuelven”. 
Se destaca que, por su relación directa con la política y con los procesos sociales, 
para la comprensión de los complejos procesos de diseño intervengan otras ramas del 
conocimiento científico. 
Los procesos de diseño resultan “recursivamente autoconstructivos, con una 
multiplicidad de factores, indicios, símbolos y señales en permanente interacción e 
 
4
 Schön representa el proceso de reflexión que se produce durante el diseño, como una 
escalera de cuatro peldaños, cada uno de los cuales representa los pasos necesarios para la 
concreción de un diseño, que comienza con el proceso de diseño y culmina con la reflexión 
sobre la reflexión acerca de la descripción del proceso de diseño. 
 
 
 
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interdependencia, que condicionan y son condicionados”, y deben adquirir la capacidad 
para asimilar la incertidumbre producto de su desarrollo en contextos espaciotemporales 
específicos. (Mosquera Téllez, 2009: 40). 
 
II.I. b. La exposición de las ideas 
Entre las particularidades que le dan identidad a la disciplina proyectual, se 
encuentra la comunicación de las ideas del diseñador al resto de la sociedad. Para este 
intercambio no es adecuado el lenguaje oral, que permite una descripción secuencial y en 
el que la comunicación depende en gran medida del conocimiento del receptor del 
mensaje. “La representación gráfica, con su formato de comunicación simultánea, permite 
transmitir gran cantidad de información general o específica acerca de un determinado 
objeto sin dejar lugar a dudas o errores de interpretación”. (Susta y Ros, 2018:9) 
En el ámbito de la enseñanza de las prácticas proyectuales la necesaria 
comunicación que debe existir entre el docente y el estudiante está tradicionalmente 
enmarcada en el manejo del lenguaje particular, primordialmente gráfico, de la disciplina, 
que el experto domina y que el aprendiz debe lograr. Además, en este diálogo surge el 
inconveniente que supone la exposición de una idea que aún no se encuentra 
completamente formalizada. 
En el contexto de lo que constituye una explicación didáctica, Litwin (1997: 89) 
sostiene que en ella participan “formas coloquiales que le permiten dar fuerza a algunas 
ideas, sistematizarlas y fundamentarlas, exponer sus propios puntos de vista y mostrar 
puntos o temas sobre los que se carece de buenas justificaciones”. 
En el particular caso del diseño, el lenguaje coloquial queda subordinado al lenguaje 
gráfico y la comunicación sobre el diseño, al decir de Schön (1992: 129), “siempre está 
sujeta a los impedimentos de la ambigüedad, la falta de concreción y la falta de claridad”. 
Ya se ha dicho que los proyectos de diseño no son trayectos lineales sino procesos 
cíclicos que se enriquecen y complejizan gradualmente, a manera de espiral de 
conocimiento y por lo tanto para fortalecer la creatividad en el taller, es necesario adoptar 
como estrategia principal que los estudiantes diseñen a partir de la experimentación y la 
vivencia, lo cual les permite involucrarse con los proyectos a desarrollar. (González Tobón 
y Morales Silva, 2011: 109) 
La tarea de diseño se desarrolla siempre a partir de un método que se define como el 
modo, manera o forma de realizar algo de manera sistemática, organizada y/o 
estructurada, haciendo referencia a una técnica para desarrollar una tarea. La etimología 
de la palabra método proviene del término griego methodos que significa camino o vía y 
que indica que es un camino obligatorio para hacer cualquier acto. Es el modo habitual de 
hacer algo por una persona basada en la experticia, costumbre o preferencia personal. 
 
 
 
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En el ejercicio del diseño, cada diseñador construye su propio método, que es 
adquirido a través de la práctica que comienza con el desarrollo de los primeros proyectos 
como estudiante. (González Tobón y Morales Silva, 2011: 115). Es por este motivo, que 
los expertos cuentan con una mayor capacidad de integración holística de las 
características fundamentales del proyecto, debido a la experiencia adquirida durante sus 
años de formación y ejercicio profesional. 
El diseño de objetos es un problema complejo y, en este sentido, el aprendizaje con 
la tecnología puede verse como un problema complejo ya que, muchos de los problemas 
relacionados con el aprendizaje colaborativo y la tecnología están incompletos y son 
contradictorios, además de ser de incumbencia de muchos actores con interdependencias 
diferentes y complejas. 
Los problemas complejos, por definición, son aquellos que son difíciles de resolver ya 
que están incompletos, sus requisitos cambian constantemente y existen diversos 
intereses relacionados con los mismos, una de sus características es que la solución de 
una parte suele causar otros problemas, y no tiene respuestas verdaderas o falsas sino 
buenas o malas soluciones. (Leinonen y Durall, 2014: 109). 
En este aspecto, el pensamiento de diseño se identifica como una forma válida de 
hacer frente a los problemas complejos ya que “no tiene por objeto resolver un problema 
con una respuesta definitiva, sino crear una adición positiva a la situación actual”. Es decir, 
el objetivo de los diseñadores es contribuir a la situación actual con su diseño, es una 
actividad exploratoria donde se cometen errores que posteriormente se solucionarán. El 
pensamiento de diseño, según lo definen Leinonen y Durall (2014: 108) es un estado 
mental que se caracteriza por estar centrado en lo humano, social, responsable, optimista 
y experimental. 
 
 
II.II. EL LENGUAJE DEL PROYECTO DE DISEÑO 
 
Una solución a los límites del lenguaje consiste en 
sustituir la palabra por la imagen. 
Sennett (2008: 66) 
 
Durante las diferentes etapas que constituyen el proyecto de un diseño bidimensional 
o tridimensional, el dibujo es el lenguaje principal de comunicación de los objetos 
proyectados para dar a conocer, de la forma más exacta posible, cuál sería el resultado 
final del diseño de cualquier pieza u objeto. 
Durante el proceso proyectual el dibujo conforma toda la documentación gráfica que 
incluye desde los croquis iniciales, los dibujos técnicos (plantas, cortes, vistas, detalles, 
etc.), las perspectivas, hasta lasimágenes fotorrealistas digitales de presentación. Este 
 
 
 
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conjunto de elementos gráficos configura la alternativa que colabora en la comunicación de 
lo imaginado. 
En el acto espiralado de proyectar, la representación gráfica es el recurso preferido 
de los diseñadores, ya que facilita la verificación y corrección, la ida y vuelta continua del 
proceso. 
Es necesario aclarar que diseño y proyecto no son lo mismo. Proyectar, es una 
acción fundada en valores e ideologías del presente, basada en los sentidos culturales. 
Diseñar, es una operación técnica de concreción del proyecto en hechos, que adquiere 
sentido cuando su proceso se inscribe en el contexto de la intencionalidad del proyecto. 
En consecuencia, cuanto mayor es el dominio del lenguaje expresivo de la 
representación, se puede lograr mayor creatividad, ya que la gráfica, además de 
comunicar, estimula y aporta renovadas imágenes. 
 
II.II. a. El lenguaje simbólico 
Durante el Renacimiento, el límite entre la arquitectura y el diseño de objetos, que 
permitían el desarrollo de la vida cotidiana de las personas, era borroso o inexistente. 
Generalmente los arquitectos que diseñaban y construían las obras arquitectónicas tales 
como villas, palacios, iglesias, etc., también trabajaban en el diseño de diferentes objetos 
de uso diario, a saber, muebles, utensilios y herramientas diversas, artefactos varios, etc. 
El arquetipo del hombre del renacimiento era el arquitecto-diseñador de objetos-inventor. 
La Revolución Industrial y el desarrollo tecnológico representan puntos clave en la 
diferencia disciplinar de la arquitectura y el diseño industrial, aunque ambas continúan 
mediadas por la necesidad de generar una forma común de transmisión, acumulación y 
generación de conocimiento. (Mosquera Téllez, 2009: 36). 
Observando el campo específico del diseño industrial, la Revolución Industrial 
impulsó la separación del diseñador y el fabricante. Ya no era necesariamente la misma 
persona quien diseñaba y quien fabricaba un determinado objeto, pudiendo cada uno 
especializarse en su tarea específica. Como consecuencia directa, el dibujo adquirió una 
nueva e importante función: la representación simbólica del objeto diseñado, permitiendo 
trabajar, probar y aprobar un diseño antes de generar la forma final de un modelado o 
prototipo, principalmente de aquellos de costo elevado. 
En la historia de la humanidad la primera forma de comunicación de la que existe 
registro son las pinturas rupestres y, como manifiesta Ascuntar Rivera (2016: 1)“el dibujo a 
mano, como medio de comunicación y por ende como lenguaje, es más antiguo que la 
misma escritura y con el transcurrir de la historia ha tomado diversas connotaciones”. Se 
puede afirmar también que, hasta hoy en día, el dibujo es una forma de comunicación que 
nos permite expresarnos gráficamente desde la infancia. 
 
 
 
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El proceso de ideación, está definido por Gálvez Nieto (2014: 191) como “una suerte 
de traducción o transmutación, en la que una idea es trasladada de una dimensión mental 
a la dimensión física real”. 
Cabe aclarar que esta primera idea no constituye un desarrollo detallado del 
proyecto, pero contiene lo esencial para progresar de lo abstracto a lo concreto, 
constituyendo el objeto de diseño: idea y símbolo. 
Las representaciones generadas por los proyectistas sirven para diseñar y 
comunicar, permitiendo verificaciones a otra escala que no sea, por razones prácticas, la 
real y porque es una acción humana crear y transmitir simulaciones, creando un lenguaje 
conceptual y simbólico. 
Gálvez Nieto (2014: 192) busca analizar la implicancia de una forma de 
representación, como generadora morfológica, en el proceso de aprendizaje del estudiante 
y señala la diferencia existente entre la presentación y la representación de una idea. 
Aclaraque la presentación tiene por finalidad la previsualización del proyecto, pero la 
representación está dirigida al proceso de materialización de la idea por parte del propio 
autor. Buscando una solución para el proyecto, la maqueta representa el pensamiento 
abstracto en un objeto tridimensional, dándole otras características al proceso de 
conceptualización y permitiendo la exploración del espacio. 
Es innegable la relevancia del dibujo en el proceso de creación proyectual, 
cumpliendo un rol en la configuración de objetos de diseño. Se observa que el dibujo del 
diseñador de productos constituye un medio para exteriorizar pensamientos y clasificar 
problemas multifacéticos, representa un medio de persuasión que vende la idea a los 
clientes y les confirma que sus instrucciones están siendo satisfechas, y conforma un 
método para comunicar información completa e inequívoca a los responsables de 
fabricación, montaje y comercialización del producto. 
En este sentido, utilizando la tecnología de representación disponible, el diseñador 
tendrá un grado de control sobre el objeto diseñado del que no goza desde que la 
industrialización comenzó a fragmentar el ciclo diseño-producción. (Ascuntar Rivera, 2016: 
2). 
Cada disciplina posee un amplio repertorio de terminología específica, forma de 
expresión oral, escrita o gráfica, que le es propia y que la representa e identifica, 
permitiendo la comunicación fluida entre los integrantes de esa disciplina y que excluye a 
quienes no cuentan con el conocimiento específico. Mediante sus prácticas y lenguaje la 
disciplina conforma, al decir de Becher (2001) una tribu académica y el sentimiento de 
pertenencia de un individuo a su tribu académica se manifiesta de diversas formas y 
comprende diversos objetos. 
En la misma línea de pensamiento Schön (1987: 45) manifiesta que el aprendizaje de 
una práctica “inicia en las tradiciones de una comunidad de prácticos y del mundo de la 
 
 
 
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práctica que estos habitan”. Así el aprendiz asimila sus convenciones, limitaciones, 
lenguajes y sistemas de valoración, sus repertorios de ejemplos, su conocimiento 
sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción. 
El lenguaje es uno de los aspectos que identifican a una determinada disciplina, 
diferenciándola de otras. Es así que una misma expresión lingüística tiene diferente 
sentido según la disciplina desde la que se la examine. El análisis detallado del discurso 
de cada disciplina puede mostrar no sólo sus rasgos culturales característicos, sino 
también destacar los diversos aspectos de los campos de conocimiento con los que se 
relaciona. Por medio del lenguaje se puede comprender “como se generan, se desarrollan, 
se expresan y se informan las argumentaciones específicas y extraer las características 
epistemológicas que determinan la forma de evaluar el trabajo de los demás” (Becher, 
2001: 42). 
En el campo de las disciplinas proyectuales, como lenguaje gráfico, “el mundo virtual 
del dibujo puede funcionar con exactitud como un contexto para la experimentación sólo 
en la medida en que los resultados de experimento puedan transferirse al mundo de la 
construcción real” (Schön, 1992: 78-79). 
Diferentes estudios desarrollados han demostrado que existe una importante 
conexión entre la pedagogía de la comprensión y las imágenes mentales. Según 
manifiesta Perkins (2003: 85) las actividades de comprensión hacen visible la 
comprensión, es decir, lo que las personas hacen cuando entienden. La ciencia cognitiva 
contemporánea las define como imágenes mentales, es decir un tipo de conocimiento 
holístico y coherente que nos da algo con lo cual razonar al realizar actividades de 
comprensión. 
Desde estas afirmaciones se concluye que la relación entre las imágenes mentales y 
las actividades de comprensión es bilateral:las actividades de comprensión generan 
imágenes mentales. Las actividades de comprensión y las imágenes mentales son los 
engranajes de la pedagogía de la comprensión (Perkins, 2003: 87). 
Respecto de este tema Meireu (1992: 10) señala que “cada representación es al 
mismo tiempo, un progreso y un obstáculo; cuanto mayor es el obstáculo, más decisivo es 
el progreso y en consecuencia, el sujeto quedará más vinculado a ella”. 
En referencia al lenguaje de la representación, Bachelard, citado por Meireu (1992: 
13) expresa que lo verbalizado es racional porque al exponerlo se reconstruye; lo que se 
escucha es siempre un poco irracional ya que debe entrar en interacción con el receptor y 
con lo que ya conoce, y solo se progresa, cuando se afecta la racionalidad. 
El lenguaje de proyecto es un metalenguaje que emplea el lenguaje de las formas, 
como objetos de comunicación, constituyéndose desde la morfogénesis y el lenguaje 
icónico, coexistiendo y retroalimentándose simultáneamente. (Macchi y Recayte, 2006: 1). 
 
 
 
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Para Mosquera Téllez (2009: 39) es necesario entender la arquitectura y el diseño 
industrial, como componentes sociales dotados de unos sistemas de signos, esquemas y 
patrones que se emplean para exhibir la realidad y que por tanto debe ser visto a través de 
la semiótica para respaldar la respuesta creativa y práctica a un problema real. 
El autor también hace referencia a la necesidad de responder a las insuficiencias 
metodológicas conceptuales e interpretativas de las disciplinas por medio de una 
integración dialógica, y en ese sentido destaca que la semiótica es el estudio más 
universal de los signos, los fenómenos y los pensamientos, que cuenta con una relación 
sígnica compuesta siempre por tres elementos: signo, objeto e interpretación (Mosquera 
Téllez, 2009: 40). 
Los objetos de diseño son productos culturales y objetos comunicables. Si los 
entendemos como productos culturales son integrantes de un sistema de significación que 
los presenta como elementos emergentes de un lenguaje proyectual que les da forma, 
posible, futura, y como objetos comunicables se consideran insertos en la cadena 
comunicativa. 
Así como el desarrollo de la tecnología de fabricación afectó la relación diseñador-
productor separando definitivamente las actividades de cada uno, el avance en la 
tecnología computacional con el avance de múltiples softwares de representación gráfica 
modificó la forma de visualizar y comunicar los objetos diseñados, en especial con el 
impulso de la tecnología de representación tridimensional. Esta ha generado grandes 
cambios en la forma de pensar y desarrollar los objetos al insertarse en la secuencia de 
progreso de los procesos de diseño, invirtiendo la secuencia tradicional que va de una 
lógica de pensamiento bidimensional a una lógica de pensamiento tridimensional, 
arribando a la generación de la bidimensión como resultado final del proceso. Es decir que 
permitió pasar de un esquema 2D>3D a otro 3D>2D, modificando definitivamente los 
procesos proyectuales. Según Morelli (2009: 2) “el modelado 3D provoca una inmejorable 
visualización de la forma y del espacio, y potencia el proceso mental de diseñar, […] 
ganando el proceso en productividad, calidad y precisión de dibujo”. 
 
II.II. b. El dibujo 
Desde los orígenes el hombre se ha valido del dibujo para comunicar y registrar 
hechos importantes de su historia, plasmando en gráficos y con dibujos los 
acontecimientos más relevantes de su realidad. Como herramienta de comunicación, en 
una interacción entre la mente y la mano ha logrado exponer en gráficos sus ideas y 
proyectos. Por lo tanto, se puede considerar que el dibujo siempre ha sido una herramienta 
valiosa para comunicar, contar y registrar hechos importantes dentro de la historia de la 
humanidad. 
 
 
 
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A partir del desarrollo de la industria fabril el dibujo se transformó en un elemento 
fundamental de los procesos de producción ya que permitió llevar a la realidad diferentes 
ideas y propuestas, registros técnicos de medidas y detalles, necesarios para la 
producción. 
El dibujo dio forma inequívoca al diseño pues “toda propuesta llegó a la realidad a 
través de trazos y gráficos como sugerentes formas y objetos que llegaron a la vida del 
hombre para su beneficio y utilidad”. El dibujo se estableció, entonces, como el lenguaje 
gráfico de comunicación ideal en todo proyecto. (Sanmartín Tamayo, 2016: 7) 
Vivimos rodeados de diseño y todo el proceso de concepción de los objetos se gesta 
en las ideas plasmadas mediante el dibujo y que luego son materializadas. La enseñanza 
del dibujo ha acompañado el desarrollo de la sociedad y ha evolucionado hasta convertirse 
en un lenguaje efectivo de comunicación que permite trabajar con esquemas que se 
traducen en la imaginación y visualización, y aporta elementos que apoyan el proceso de 
diseño. 
Para la comprensión gráfica de proyectos tecnológicos el dibujo técnico constituye 
una forma de expresión y comunicación insustituible en la creación y fabricación de un 
producto. Permite definir los aspectos visuales de las ideas y las formas, permitiendo 
conocer y comprender sus fundamentos para la elaboración de “soluciones razonadas a 
problemas geométricos en el plano y en el espacio, para finalmente aplicarla a la 
interpretación y elaboración de planos” (Martin Gutiérrez, 2010: 3). 
El dibujo como herramienta genera los siguientes elementos activos de la 
configuración formal del diseño: como sustento, ayuda en el análisis de los componentes 
estéticos, formales, expresivos, como registro de los procesos de ideación en el diseño de 
objetos y para evidenciar su proceso, como proyección, permite plantear diferentes 
soluciones y proponer aplicaciones y soluciones del diseño, como organización, plasma 
planteamientos organizados gráficamente en esquemas y diagramas, como análisis 
formales, funcionales y sugerencia de soluciones, como comunicación de las propuestas, 
resultados y alternativas facilitando el entendimiento y uso de códigos establecidos por 
sistemas normados que ayudan a que la transmisión de la idea sea efectiva. (Sanmartín 
Tamayo, 2016: 12) 
El dibujo se materializa mediante los trazos, que son el resultado de la acción del 
dibujo. Es el primer medio de comunicación y significado de la idea. Sirve para emprender 
inicialmente las intenciones y reflexiones mentales a través de los trazos manuales en el 
papel. 
Antes de emprender el inicio de la gráfica, se presentan anticipadamente etapas que 
ayudan a canalizar de mejor manera la acción del dibujo, como por ejemplo la percepción, 
que es la reflexión formal a través de los sentidos. Es tomar conciencia de la realidad no 
solo formal sino contextual que nos ayuda a centrar el conocimiento real. 
 
 
 
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Para la sicología moderna la interacción con el entorno no sería posible en ausencia 
de un flujo informativo constante, al que se denomina percepción. 
Existen distintos tipos de percepción: 
- Subjetiva: los estímulos recibidos por los individuos varían de unos a otros, juega 
un papel importante la naturaleza del individuo, sus experiencias y necesidades. 
- Selectiva: depende de la capacidad de recepción del individuo, ante una carga 
significativa de estímulos, empieza a seleccionar partes según sea su necesidad 
de información o conocimiento. 
- Temporal: es un proceso variable en tiempo, dependiendo de la necesidad de 
información que se requiera. La percepción evoluciona a medida que se 
enriquecen las experiencias. 
Los estímulos son respuestas a sensaciones que cada persona recibe, esta reacción 
a los estímulos dependerá mucho de la naturalezay característica de cada individuo y sus 
experiencias previas. (Sanmartín Tamayo, 2016: 13) 
Existen distintos tipos de dibujo: de observación descriptiva de la realidad, de análisis 
académico, conceptual, dibujo técnico, de interpretación de intuición, artístico, se da a 
partir de la interpretación subjetiva de la visión del dibujante, de ideación a partir de la 
imaginación, esbozos, apuntes gráficos, esquicio. 
En la fase creativa del diseño, el croquis ayuda a procesar las ideas y ofrece grandes 
ventajas, como la inmediatez y la expresividad del trazo manual. El boceto tiene mucha 
importancia en la comprensión de la idea por parte de quien la genera y la exploración 
formal resulta de gran valor como herramienta de la actividad proyectual (González Tobón 
y Morales Silva, 2011: 120). 
La facultad fundamental de los seres humanos es el razonamiento, con lo cual 
tenemos conciencia y reflexión hacia el contexto, con el que estamos interactuando día a 
día. A partir del razonamiento se pueden ir encontrando soluciones a las diferentes 
situaciones que se producen en la existencia del ser humano. 
Los procesos de racionalidad que nos permiten encontrar los caminos más 
conscientes hacia las soluciones, los conocemos como Diseño. 
El diseño es una realidad permanente que nos permite materializar las ideas, 
modificando nuestra cotidianidad influenciando nuestro pensar y actuar. 
 El dibujo analógico, una herramienta básica en los procesos de diseño, es el 
instrumento que nos permite imaginar las diferentes posibilidades y variantes, y nos 
sugiere senderos alternativos de configuración. (Sanmartín Tamayo, 2016: 17) 
El diseño es un proceso racional que permite encontrar soluciones, materializar las 
ideas afectando nuestro modo de pensar y actuar, modificando la cotidianeidad y 
propiciando el desarrollo de la capacidad perceptiva hacia el desarrollo de la creatividad, la 
 
 
 
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concentración, la memoria visual, la sensibilidad y la estética. (Sanmartín Tamayo, 2016: 
17) 
El diseño nació con el dibujo, toda propuesta llegó a la realidad através de trazos y 
gráficos como sugerentes de formas y objetos que llegaron a la vida del hombre para su 
beneficio y utilidad. 
Es dibujo se estableció como el lenguaje gráfico de comunicación ideal en todo 
proyecto, desde los más elementales, hasta los más técnicos y sofisticados. (Sanmartín 
Tamayo, 2016: 17) 
 
II.II. c. Los mundos virtuales 
Los modos de representación son las formas en que, mediante los sistemas 
sensoriales, se transmite la información. Tradicionalmente en los procesos proyectuales se 
empleó el dibujo manual, pero en la actualidad el desarrollo tecnológico permite nuevas 
formas de construcción de conocimiento, al incorporar “diferentes formas de 
representación que generan interpretaciones y cuestionan hechos”. (Litwin, 2009:56) 
En referencia a la injerencia de los mundos virtuales como contextos de 
experimentación, Schön (1992: 80) expresa que son útiles para los profesionales de la 
práctica porque les permiten un mejor control de las dificultades que condicionan una 
reflexión en la acción rigurosa. Son mundos representativos de la práctica en la 
construcción, la sustentación y el manejo de los mundos virtuales que facilitan el desarrollo 
de la capacidad para la reflexión en la acción que denominamos arte. 
En relación al modelo computacional de la creatividad, González Tobón y Morales 
Silva (2011: 27) lo explican expresando que las estructuras representacionales de la mente 
organizan el conocimiento en símbolos, mientras que las estructuras computaciones están 
constituidas por los procesos que se dan sobre dichos símbolos. 
Se ha determinado que las formas mentales de organizar la información constituyen 
espacios conceptuales, que permiten reconocer restricciones, descubrir nuevos caminos o 
ampliar las fronteras que los demarcan; dejando expuesto el potencial y los límites de una 
forma particular de pensar. (González Tobón y Morales Silva, 2011: 28) 
En lo pertinente a la creatividad, esta involucra una referencia tácita o explícita a 
algún sistema generativo. Por esta razón, al producir un cambio en las reglas de 
generación de un espacio mental surge un espacio totalmente distinto, ya que, al 
transformar las reglas existentes, se generan ideas novedosas, que no podrían haber sido 
creadas con las antiguas reglas pero que guardan una relación de continuidad con el 
anterior sistema generativo que fue superado. (González Tobón y Morales Silva, 2011: 29). 
 
 
 
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En lo relativo a las tecnologías de representación, las investigaciones realizadas en 
el campo disciplinar concluyen que “las tecnologías digitales afectan y modifican 
notoriamente el proceso de diseño conceptual del diseñador”. (Vidal, 2014: 1). 
Se puede observar que, en las prácticas de diseño, la masificación de las tecnologías 
digitales ha desplazado el contacto con la materialidad, con las formas y sus orígenes, 
reemplazándolo por interfaces donde se privilegia lo digital, con el uso de máquinas que 
calculan datos concretos pero dejan afuera las referencias a un mundo de sentidos; la 
experiencia manual es mínima y es reducida a casi nada. (Vidal, 2014: 2). 
Según los conceptos expresados por Vidal (2014:3-4) el uso de la tecnología digital 
crea una distancia entre el creador y el objeto, ya que el hacer digital “implica una serie de 
operaciones, imágenes y abstracciones que sólo tienen lugar en un mundo matemático, 
inmaterial, abstracto y simulado”. Destaca también que las infinitas posibilidades que le 
brinda el modelado tridimensional al diseñador, le permiten solucionar mediante comandos 
impuestos la supuesta materialidad de la que necesita el objeto para existir en la realidad, 
simular factores físicos y cualquier propiedad se ve reflejada en la pantalla, lo que hace 
pensar al autor en un diseño industrial sin manualidad. Para concluir señala que el “mundo 
de bases de datos no tiene que ver con la experiencia del diseño. El diseño –como el 
mundo real- tiene que ver con hechos, no con datos”. 
La geometría descriptiva ha sido, tradicionalmente, el eje en el cual se ha basado la 
enseñanza de la representación gráfica en la práctica. Esto lleva a pensar el proceso de 
diseño como una secuencia que va de la bidimensionalidad a la tridimensionalidad. Sin 
embargo, el desarrollo de software de modelado tridimensional permite que el mismo se 
realice partiendo de los cuerpos geométricos tridimensionales de los objetos y a partir de 
ese modelado obtener las vistas en el plano o proyecciones en forma automática. Así se 
invierte la secuencia tradicional constituyéndose ésta en la base del cambio en la forma de 
pensar el diseño, generando un nuevo paradigma en el área de la representación gráfica. 
Además, los modeladores tridimensionales muestran simultáneamente, en una misma 
pantalla dividida en ventanas, las vistas ortogonales y la perspectiva, permitiendo una 
visualización absoluta de la geometría trabajada. 
Por lo tanto, la tecnología de representación tridimensional permite “una inmejorable 
visualización tridimensional del proceso mental de diseñar”, eliminando el proceso de 
dibujar y resolver problemas de geometría descriptiva en el plano, resultando el trabajo en 
tres dimensiones mucho más dinámico. (Morelli, 2007: 3). 
En consecuencia, se puede afirmar que en la actualidad resulta necesario para los 
estudiantes, desarrollar la capacidad de utilizar modelos y maquetas tridimensionales 
como herramientas facilitadoras de las distintas etapas del proceso de diseño y la 
comunicación gráfica de los objetos.(Sanmartín Tamayo, 2016: 34). 
 
 
 
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Es fundamental,en el ámbito académico de formación disciplinar, tener en cuenta el 
proceso mental de los estudiantes actuales, que procesan la información de manera 
distinta que las generaciones anteriores, y esto incide significativamente en todos los 
procesos. 
Al respecto, Sanmartín Tamayo (2016: 38) expone que “hay que usar la tecnología 
para el desarrollo y la consolidación de los procesos dentro del diseño [y] tener en cuenta 
esta realidad para reflexionar sobre la enseñanza”. 
En referencia al uso de modelados tridimensionales para diseño, Villa Sicilia (s/d: 3) 
señala que: 
 
Las nuevas tecnologías y la posibilidad de modelar los objetos en 3D han modificado 
de forma sustancial el proceso de diseñar y representar […]En la docencia tradicional 
la secuencia necesaria para dibujar en el papel los objetos tridimensionales, facilitaba 
el desarrollo de ciertos aspectos de la habilidad espacial. A raíz de la incorporación 
de la informática, han surgido numerosas investigaciones sobre cómo utilizar los 
nuevos recursos y metodologías en la docencia […]. 
 
Está demostrado que el modelado tridimensional desarrolla las habilidades 
espaciales y, en consecuencia, el uso de la tecnología de representación tridimensional 
implicaría la posibilidad de potenciar la capacidad de visión espacial, además de favorecer 
la motivación de los estudiantes. (Villa Sicilia, s/d: 4). 
Destaca que “la habilidad espacial es un componente de la inteligencia que puede 
desarrollarse con un entrenamiento adecuado” y la posibilidad de trabajar en tres 
dimensiones modifica el proceso de diseño y el de producción, así como también la 
docencia, al resultar innecesario poseer conocimientos profundos sobre sistemas de 
representación. Todos estos cambios traen aparejadas innovaciones en el desarrollo de la 
capacidad espacial. 
La geometría descriptiva, por medio de los sistemas de representación, estudia la 
forma de representar en dos dimensiones los objetos tridimensionales, lo cual exige un 
profundo estudio de las formas y relaciones espaciales, ya que todo debe dibujarse por 
medio de proyecciones. Actualmente, los programas de modelado tridimensional han 
llevado a que la geometría descriptiva pierda en buena parte su sentido, ya que el objeto 
se modela en 3dimensiones y, si hace falta, se grafican las proyecciones necesarias (en 
aplicaciones del mismo programa) para su representación en papel. (Villa Sicilia, s/d: 19-
20). 
En la metodología de trabajo con programas de representación tridimensional los 
proyectos basados en la visualización espacial requieren que el proyectista “visualice” en 
todo momento las formas y relaciones entre los elementos que lo conforman y las 
diferentes etapas del proceso proyectual se plasman en las representaciones gráficas 
 
 
 
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adecuadas que permiten avanzar en el proceso de creación y generar el resultado final. 
(Villa Sicilia, s/d: 21). 
Para mejorar la capacidad espacial se han utilizado, desarrollado y analizado 
diferentes estrategias tales como: ejercicios de geometría descriptiva, croquis, modelado 
en 3D, trabajo con piezas manipulables, realidad aumentada, aplicaciones web, 
videojuegos. Es necesario diseñar estrategias atractivas para el estudiante, que lo motiven 
y le permitan una mejor evolución. Por lo tanto, es necesario programar actividades que 
unifiquen el aprendizaje de conocimientos con la adquisición de habilidades. 
El trabajo con modeladores tridimensionales puede ser una gran herramienta para 
potenciar las habilidades espaciales si se programan las actividades adecuadas, ya que el 
trabajo en tres dimensiones supone manipular los objetos, permite análisis geométricos 
más profundos que en dos dimensiones, mayor rapidez y el uso de la tecnología supone 
una mayor motivación para los estudiantes. (Villa Sicilia, s/d: 35). 
Otro aspecto importante para el diseño de objetos tridimensionales lo constituye la 
inteligencia espacial, que es definida como la capacidad de reconocer y manipular formas 
en espacios grandes y en espacios más reducidos. 
En su teoría de las inteligencias múltiples Gardner
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afirma que la inteligencia no es un 
elemento único, sino que presenta diferentes aspectos relacionados con la globalidad de la 
mente, se comporta como un conjunto de habilidades que pueden mejorarse y 
desarrollarse mediante el entrenamiento, siendo claves aspectos tales como la motivación. 
A propósito de la inteligencia espacial considera que comprende las capacidades 
para percibir con exactitud el mundo visual, realizar transformaciones y modificaciones de 
las percepciones iniciales propias, y recrear aspectos de la experiencia visual propia, 
incluso ausencia de estímulos físicos apropiados. 
Considera que la operación más elemental es la habilidad para percibir una forma u 
objeto. Un paso superior es representar una vista de cómo se vería el objeto desde un 
punto de vista fuera de la posibilidad de la experiencia vivencial, lo que supone rotar y 
manipular el objeto “mentalmente”. 
Por otra parte, la capacidad espacial se define como el rendimiento en tareas que 
requieren rotación mental de objetos, “visualización” de los objetos en diferentes 
posiciones y conceptualización de los objetos entre sí en el espacio. Por lo tanto, la 
comprensión tridimensional constituye una parte esencial de la capacidad espacial, la 
capacidad para extraer información sobre las propiedades tridimensionales a partir de 
representaciones bidimensionales, “esta habilidad requiere capacidad perceptiva para 
interpretar lo que se ve, y capacidad espacial para manipular mentalmente 
representaciones gráficas”. (Villa Sicilia, s/d: 44) 
 
5
 Citado por Villa Sicilia (s/d: 39-43) 
 
 
 
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En el desarrollo de pensamiento geométrico tridimensional, la visualización y 
conceptualización de los objetos tridimensionales resultan procesos cognitivos complejos. 
(Villa Sicilia, s/d: 123). 
El progreso tecnológico llevó al desarrollo de nuevas formas de representación, una 
de ellas, la Realidad Virtual, en la que el usuario tiene la sensación de estar en el interior 
de un mundo virtual, y dependiendo del nivel de inmersión puede interactuar con este 
mundo y los objetos del mismo en distinto grado. El ideal de la realidad virtual seria el 
permitir una interacción sin límites con el mundo virtual, además de aportar los mismos 
sentidos que tenemos en el mundo real (vista, oído, tacto, gusto, olfato). 
Sobre este tema Jaramillo Mujica (2007: 13) señala que “la realidad virtual transforma 
nuestra cosmovisión y revoluciona el mundo mediante nuevas formas de percibir la 
realidad”. 
En su trabajo de investigación observa que el uso de estos recursos modernos por 
parte de los docentes “pueden y deben cambiar las metodologías en los procesos de 
enseñanza y aprendizaje, usando la realidad virtual como uno de los medios que permite 
estos procesos”, ubicándola al mismo nivel que tienen los objetivos, métodos y contenidos 
de las prácticas tradicionales. 
Destaca además que estas “nuevas tecnologías” contribuyen a mejorar 
exponencialmente la calidad de la enseñanza y el aprendizaje, cobrando cada vez mayor 
protagonismo como un poderoso auxiliar en las prácticas docentes y como facilitador en el 
trabajo de los estudiantes y profesionales. (Jaramillo Mujica, 2007: 14). 
Reconoce que “se deben desarrollar estrategias modernas de información y 
comunicación, que desarrollen sistemas pedagógicos abiertos y flexibles donde podamos 
tener mayores posibilidades de acceso al conocimiento” y que la realidad virtual permite 
reproducir situaciones o recrear elementos de gran complejidad a bajo costo y corto 
tiempo. (Jaramillo Mujica, 2007: 15). 
Por su parte, de Montey Stipech (s/d: 1) presentan los resultados de experiencias de 
exploración de recursos de visualización de información en el aprendizaje proyectual, que 
validan “la visualización de información como instrumento operativo didáctico innovador 
que potencia el acceso al conocimiento y a las operaciones de diseño”. 
Otro desarrollo generado a partir del avance tecnológico es la Realidad Aumentada la 
cual combina el mundo real con el virtual mediante un proceso informático, enriqueciendo 
la experiencia visual y mejorando la calidad de comunicación. Esta tecnología permite 
añadir información visual a la realidad, y crear todo tipo de experiencias interactivas, 
pudiendo ser usada en varios dispositivos, desde computadoras hasta dispositivos 
móviles. 
En su trabajo de investigación, Guzmán y Acevedo (2011: 82) abordan la generación 
de aplicaciones que permiten analizar la Realidad Aumentada como proceso de diseño, 
 
 
 
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llegando a la conclusión que ésta se destaca “como una nueva forma de abordar el 
problema de la interacción humano-máquina y concentra su potencial en el esquema del 
artefacto-agente que se integra y permite dimensionarse en relación con el individuo a 
niveles caloríficos en términos sociales”. 
También en referencia a este aspecto del desarrollo tecnológico de Navarro, Fonseca 
y Puig (2011) se enfocan en “ver en qué medida las técnicas de Realidad Aumentada 
pueden ayudar al alumno en el proceso inicial de creación de proyectos” y concluyen en 
que “el uso de las nuevas tecnologías favorece la motivación de los estudiantes en el 
proceso de aprendizaje de un modo muy práctico e intuitivo” y que “la rapidez con la que 
se obtiene el resultado final hace aumentar su interés en mejorar los errores”. 
 
II.III. PRÁCTICAS DE ENSEÑANZA PROYECTUAL 
Las formas de enseñar de los docentes son uno de los factores más importantes en 
el proceso de aprendizaje y una didáctica para la educación superior implica, para el 
docente la opción de definir los objetivos del nivel. Generalmente, los docentes de las 
carreras vinculadas al diseño son profesionales de la disciplina proyectual, que no cuentan 
con formación docente en el ámbito formal, y por lo tanto basan sus propuestas de 
enseñanza en lo que Camillioni (1995) denomina la Didáctica del Sentido Común, que se 
basa en las experiencias personales. 
El currículum, definido como una construcción cultural que organiza un conjunto de 
prácticas educativas que destacan el conocimiento construido por las personas en su 
conjunto, estructura los conocimientos para la enseñanza de una disciplina. (Grundy, 
1998) 
Como ha quedado dicho, el Diseño Industrial es una disciplina proyectual y las 
particularidades que rodean su procesohacen que resulte necesaria la definición de 
“alternativas pedagógicas que faculten la reflexión desde lo propio y lo individual 
jerarquizando los perfiles heurísticos-creativos, permitiendo el desarrollo de capacidades 
potencializadoras de la enseñanza proyectual”. (Macchi y Recayte, 2006: 1) 
En la permanente y necesaria actualización de los modos de expresión de una 
disciplina en constante avance y desarrollo impuestos por la tecnología, la incorporación 
de los sistemas de representación tridimensional al lenguaje proyectual se fundamenta en 
que estos sistemas facilitan las posibilidades de: facultar la comprensión espacial desde la 
abstracción, legitimar los códigos gráficos desde su productividad, e incentivar la 
autonomía desde la autocrítica y autocorrección. 
En el ámbito académico, la necesaria incorporación de la tecnología digital en la 
enseñanza de las metodologías proyectuales, según la investigación realizada por Soza 
Ruiz y Frugone Domke (2007),se basa principalmente en la exploración de estrategias 
proyectuales que puedan potenciar los procesos creativos e investigativos en el taller de 
 
 
 
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arquitectura y/o diseño, su génesis y evolución, el entendimiento del valor conceptual y la 
incidencia de las herramientas digitales si son usadas como eje de creación y deformación 
en la concepción espacial y formal por sobre la representación y visualización. 
 
II.III. a. El taller proyectual 
En su definición de taller, Sescovich (s/d: 1) lo define como una manera de “organizar 
el proceso de enseñanza-aprendizaje, un lugar lo más parecido posible a la realidad 
cotidiana del adulto, donde se trabaja una tarea común, se elabora, se transforma algo 
para ser utilizado”. Conforma un ámbito de integración de experiencias y vivencias, donde 
“se busca la coherencia entre el hacer, el sentir y el pensar” en relación a la tarea, 
conformando un lugar de co-aprendizaje donde se desarrollan habilidades y actitudes, 
partiendo de la propia experiencia. 
En lo que se refiere a los principios que definen el taller, estos son: aprendizaje en la 
práctica, participación, integración, interdisciplinariedad, globalización,controversia. 
El escenario que conforma el aula taller, es descripto por de Vicenzi (2008: 42) como 
el sitio para aprender haciendo “a partir de la negociación de significados entre el docente 
y los alumnos sobre los criterios de la elaboración del programa de trabajo y sobre las 
expectativas de los resultados esperados”. Constituye un espacio de trabajo colaborativo 
que se desarrolla a partir del “abordaje del proceso de producción propuesto por cada 
estudiante”. 
Según Scattolin (2010: 27-28) la metodología del aula taller en el ámbito académico, 
organiza las actividades dando estructura a la participación de los estudiantes que, en este 
contexto cooperativo y colaborativo, aprenden haciendo, en trabajos grupales que 
favorecen el desarrollo de actitudes de tolerancia y solidaridad, y estimulan la creatividad 
que enriquece el producto final. 
Una de las características del trabajo en aula taller es que integra la teoría y la 
práctica mediante la reflexión y la acción, facilitando el aprendizaje de manera activa, 
mediante actividades atractivas y amenas que recurren a lo espontáneo y lo creativo, y 
donde el estudiante toma un rol protagónico.Por su parte, el docente dirige y guía al 
estudiante para que, mediante un papel activo, pueda construir el conocimiento partiendo 
de su propia experiencia, logrando conocimientos relevantes y significativos, aprendiendo 
en colaboración, autogestionando su aprendizaje y mejorándolo. (Gutiérrez, 2009: 2). 
El aprendizaje en el aula taller, difiere de la forma tradicional ya que se basa en un 
aprendizaje activo, donde el estudiante “se apropia de los conocimientos, y el docente 
juega las veces de un coordinador u observador”. (Bongarrá, 2010: 39). 
En esta modalidad, docente y estudiante se disponen a escuchar, a recibir, e 
incorporar, dando lugar a un cambio de paradigma en el que “el conocimiento ya no es 
 
 
 
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propiedad exclusiva del maestro”, principalmente hoy en día, que la información se 
encuentra disponible y al alcance de todos. (Bongarrá, 2010: 39). 
La metodología del aula taller conlleva el replanteo de la dinámica de aprendizaje en 
relación al aula tradicional. Aquí, el estudiante toma el rol activo de su propio aprendizaje, 
y el docente pasa a ser un sujeto más en el proceso de aprendizaje. Ambos, avanzan en el 
desarrollo conjunto de una propuesta educativa que, surge de los docentes, pero sólo se 
completa con el aporte de los estudiantes. (Castellano y Lo Coco, 2006: 4). 
La metodología del aula taller, según Sanhueza (2013: 12) presenta diversas 
ventajas tanto para los estudiantes como para los docentes. Para el estudiante: evolución 
de sus conocimientos, comunicación de sus pensamientos, el logro de una formación 
integral como persona y