T04615

•

SIN SIGLA

GLADYS RIVERO

23/3/2024

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DISEÑO DE HERRAMIENTAS LÚDICAS PARA EL APOYO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE EN LOS CURSOS DE GESTIÓN DE
OPERACIONES I Y II, LEAN MANUFACTURING Y ADMINISTRACIÓN DE LA
PRODUCCIÓN Y SERVICIOS DE LA UAO

CLAUDIA LORENA ARIAS SÁNCHEZ
DIANA MARCELA RÁMIREZ TRIVIÑO

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE
FACULTAD DE INGENIERÍA
DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS
PROGRAMA INGENIERÍA INDUSTRIAL
SANTIAGO DE CALI
2014
DISEÑO DE HERRAMIENTAS LÚDICAS PARA EL APOYO DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA - APRENDIZAJE EN LOS CURSOS DE GESTIÓN DE
OPERACIONES I Y II, LEAN MANUFACTURING Y ADMINISTRACIÓN DE LA
PRODUCCIÓN Y SERVICIOS DE LA UAO

CLAUDIA LORENA ARIAS SÁNCHEZ
DIANA MARCELA RÁMIREZ TRIVIÑO

Proyecto de grado para optar el título de
Ingeniero Industrial

Director
ALEJANDRO SILVA PERDOMO
Ingeniero Industrial, Magíster en Administración

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE
FACULTAD DE INGENIERÍA
DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS
PROGRAMA INGENIERÍA INDUSTRIAL
SANTIAGO DE CALI
2014
3

Santiago de Cali, 5 de Júlio de 2014
NOTA DE ACEPTACIÓN:

Aprobado por el Comité de Grado
en cumplimiento de los requisitos
exigidos por la Universidad
Autónoma de Occidente para optar
por el título de Ingeniería
Industrial.

GIOVANNI DE JESÚS ARIAS
_____________________________
Jurado

JIMMY GILBERTO DAVILA
_____________________________
Jurado

A Dios por brindarme la oportunidad de iniciar y terminar ésta etapa en mi vida y
guiarme en el transcurso de mi formación personal y profesional.

A mi padre y a mi madre por todo su amor, comprensión y apoyo. Por alentarme a
seguir mis sueños y ser el motor que me impulsa día a día.

Claudia

A Dios por haberme acompañado y guiado a lo largo de mi carrera, darme fuerzas
para seguir adelante y no desfallecer en los problemas que se presentaban y por
brindarme una vida llena de aprendizajes.

A mis padres German y Marina por apoyarme en todo momento, por los valores
que me han inculcado, por ser mi motivación e inspiración, por ustedes es quien
soy hoy en día.

A mis Hermanas por el apoyo y sus palabras de ánimo en los momentos difíciles.

A mis Sobrinos que me brindan momentos de alegría y comparten a mi lado sus
travesuras.

Diana

AGRADECIMIENTOS

En primer lugar a todos los docentes del Grupo GELA, por compartir su
conocimiento, experiencia y exigencia en todo este proceso, por su apoyo,
orientación y disposición siempre.

A mi director de proyecto, el ingeniero Alejandro Silva por la dedicación, empeño
y disposición que tuvo para guiarme durante la realización de este proyecto

A mi compañera de trabajo Diana por vivir esta experiencia a mi lado y siempre
estar dispuesta a dar lo mejor de sí.

A todos mis familiares por todo el apoyo, comprensión y confianza que me
brindaron en este proceso.

A mi amor por el apoyo incondicional, por esos momentos de espera, por
ayudarme a alcanzar mis sueños y vivir momentos maravillosos a mi lado.

Claudia

Le agradezco a todos los docentes del grupo GELA e igualmente a los docentes
del Departamento de Operaciones y Sistemas que aportaron su conocimiento y
experiencia en el desarrollo del proyecto, ya que sin ustedes este proyecto no se
hubiera podido realizar.

A mi director, el ingeniero Alejandro Silva por la colaboración y compartir su
conocimiento y experiencia durante este proceso.

A Claudia por haber sido una excelente compañera de Trabajo de Grado, por
haberme tenido la paciencia necesaria y por motivarme a seguir adelante en los
momentos de desesperación.

A toda mi familia y amigos por brindarme el apoyo y los ánimos necesarios para
continuar adelante.

Diana

CONTENIDO

Pág.
RESUMEN 15

INTRODUCCIÓN 17

1. ESTADO DEL ARTE 19

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 29
2.1 ENUNCIADO 29
2.2 FORMULACIÓN 30

3. JUSTIFICACIÓN 31

4. OBJETIVOS 33
4.1 OBJETIVO GENERAL 33
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS 33

5. MARCO DE REFERENCIA 34
5.1 MARCO TEÓRICO 34
5.1.1 La lúdica 34
5.1.2 El juego 34
5.1.3 Los juegos didácticos 34
5.1.4 Los juegos pedagógicos 36
5.1.5 Practica de laboratorio 35
5.1.6 Proceso de enseñanza-aprendizaje 35
5.1.7 Internalización 35
5.1.8 Exteriorización 36
5.1.9 Constructivismo 36
5.1.10 Aprendizaje activo 37
5.2 MARCO CONCEPTUAL 37
5.2.1 Objetivos de la administración de operaciones 37
5.3 MÉTODOS Y HERRAMIENTAS PARA EL CUMPLIMIENTOS
DE LOS OBJETIVOS ESPECÍFICOS 39
5.3.1 Procedimiento para el desarrollo de la teoría fundamentada 39
5.3.2 Procedimiento para el desarrollo de la escala de likert 40
8

5.3.3 Metodología para el diseño de una herramienta didáctica
lúdica 41
5.3.4 Consideraciones teóricas de las unidades temáticas a las
que se les realizó una herramienta didáctica 48

6 METODOLOGÍA 76
6.1 ALCANCE DEL PROYECTO 76
6.2 IDENTIFICACIÓN DE LAS POSIBLES HERRAMIENTAS
LÚDICAS QUE REFUERCEN LOS TEMAS PRINCIPALES DE
LOS CURSOS DEL AREA GESTIÓN DE OPERACIONES QUE
OFRECE EL DEPTARMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS
EN LA UAO 76
6.3 EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO
EXISTENTES EN LOS CONTENIDOS PROGRAMATICOS DE LOS
CURSOS DEL ÁREA DE LA GESTIÓN DE OPERACIÓNES DEL
DEPARTAMENTO DE OPERACIONES Y SISTEMAS EN LA UAO 79
6.4 DISEÑO O REDISEÑO DE NUEVAS HERRAMIENTAS LÚDICAS
QUE REFUERCEN LOS TEMAS PRINCIPALES DE LOS CURSOS
DEL AREA DE GESTION DE OPERACIONES 79

7. IDENTIFICACIÓN DE LAS UNIDADES TEMÁTICAS QUE
NECESITEN DE HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS LÚDICAS QUE
REFUERCEN LOS CURSOS DEL AREA GESTIÓN DE
OPERACIONES 80
7.1 ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA ENCUESTA POR MEDIO DE
LA INFERENCIA ESTADÍSTICA 81
7.1.1 Informacion general 81
7.1.2 Informacion especifica 82
7.2 ELECCIÓN DE LOS TEMAS PARA LOS CUALES SE
DISEÑARÁ UNA HERRAMIENTA DIDACTICA 86

8. EVALUACION DE LAS PRÁCTICAS DE LABORATORIO
EXISTENTES EN LOS CONTENIDOS PROGRAMÁTICOS DE
LOS CURSOS DEL ÁREA DE GESTIÓN DE OPERACIONES 92
8.1 ANÁLISIS CUANTITATIVO DE LA ENCUESTA POR
MEDIO DE LA INFERENCIA ESTADÍSTICA 92
8.1.1 Información general 92
8.1.2 Información específica 92
9

8.2 ANÁLISIS CUALITATIVO DE LA ENCUESTA 100
8.2.1 Análisis de los resultados con base en la
teoría fundamentada 101
8.2.2 Análisis de los resultados con base en escala de likert 103

9. DISEÑO O REDISEÑO DE HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS
LÚDICAS QUE REFUERCEN LOS TEMAS PRINCIPALES
DE LOS CURSOS DEL AREA DE GESTIÓN DE OPERACIONES 108
9.1 ETAPAS PARA LA ELABORACIÓN DE UNA HERRAMIENTA
DIDÁCTICA LÚDICA 110
9.1.1 Etapa de diseño 110
9.1.2 Etapa de implementación 113
9.2 UNIDADES TEMÁTICAS A LAS CUALES SE LES
REALIZARÁ UNA HERRAMIENTAS DIDÁCTICAS LÚDICAS 116
9.2.1 Diseño e implementación de las herramientas
didácticas lúdicas 117

10. CONCLUSIONES 159

11. RECOMENDACIONES 161

BIBLIOGRAFÍA 163

ANEXOS 168

LISTA DE CUADROS
Pág.
Cuadro 1. Desempeños posibles de acuerdo al nivel. 45
Cuadro 2. Actividades Propuestas para los momentos del juego
pedagógico. 47
Cuadro 3. Percepción de la necesidad de herramienta didáctica
lúdica para las unidades temáticas del curso deGestión de
Operaciones I
83
Cuadro 4. Percepción de necesidad de herramienta didáctica
lúdica para las unidades temáticas del curso de Gestión de
Operaciones II
84
Cuadro 5. Percepción de la necesidad de herramienta didáctica
lúdica para las unidades temáticas del curso de Lean
Manufacturing
85
Cuadro 6. Percepción de necesidad de herramienta didáctica
lúdica para las unidades temáticas del curso de Administración
de la Producción y Servicios
86
Cuadro 7. Clasificación ABC para el curso de Gestión de
Operaciones I. 88
Cuadro 8. Clasificación ABC para el curso de Gestión de
Operaciones II. 88
Cuadro 9. Clasificación ABC para el curso de Lean
Manufacturing. 89
Cuadro 10. Clasificación ABC para el curso de Administración de
la Producción y Servicios. 90
Cuadro 11. Conclusión de unidades temáticas que necesitan de
una herramienta didáctica lúdica 91
Cuadro 12. Resumen de las frases u oraciones de la práctica de
Fish Bank de (GO1) 102
Cuadro 13. Resumen de las frases u oraciones de la práctica de
Job y Flow Shop de (GO1 y Admon) 102
11

Cuadro 14. Resumen de las frases u oraciones de la práctica de
Push Pull (GO2) 103
Cuadro 15. Resumen de las frases u oraciones de la práctica XZ
de (GO2) 103
Cuadro 16.Prácticas actuales las cuales se les realizaran
modificaciones propuestas por los docentes.

Cuadro 17. Formato propuesto para el diseño de herramientas
didácticas lúdicas.
107

114
Cuadro 18. Formato Práctica Flow Shop. 119
Cuadro 19. Formato Práctica Job Shop de Mics.

125
Cuadro 20. Formato Práctica Push/Pull. 131
Cuadro 21. Formato Práctica Camiones Pesados. 137
Cuadro 22. Formato Práctica Estibas la UAO 143
Cuadro 23. Formato Práctica Aviones Airchivas. 152

LISTA DE FIGURAS
Pág.
Figura 1. Taxonomía SOLO 42
Figura 2. Esquema de línea de producción en flujo 49
Figura 3. Esquema de producción por estaciones de trabajo. 53
Figura 4. Estrategias de Operación, sistema push y sistema pull. 58
Figura 5. Esquema de planeación de los requerimientos de
materiales (MRP) 63
Figura 6. Proceso de producción, mediante tarjetas Kanban. 68
Figura 7. Grafico proporción de docentes encuestados que dieron
respuesta por asignatura. 81
Figura 8. Grafico pertinencia de la práctica de Fish Bank para el
curso de Gestión de Operaciones I. 94
Figura 9.Grafico debería implementarse la práctica de Fish Bank
en otro curso del que actualmente se implementa. 94
Figura 10. Grafico pertinencia de la práctica de Job y Flow Shop
para los cursos de Gestión de Operaciones I y Administración de
la Producción y Servicios.
95
Figura 11. Grafico debería implementarse la práctica de Job y
Flow Shop en otro curso del que actualmente se implementa. 96
Figura 12. Grafico pertinencia de la práctica de Push Pull para el
curso de Gestión de Operaciones II 97
Figura 13. Grafico debería implementarse la práctica de Push Pull
en otro curso del que actualmente se implementa. 97
Figura 14. Grafico pertinencia de la práctica XZ para el curso de
Gestión de Operaciones II 98
Figura 15. Grafico debería implementarse la práctica XZ en otro
curso del que actualmente se implementa. 99

Figura 16. Grafico conoce o ha aplicado alguna herramienta
didáctica en el curso de Lean Manufacturing 100
Figura 17. Grafico pregunta 1. ¿En el sistema Job, tiempo fijo
para las cuatro primeras órdenes y el resto con tiempo variables? 104
Figura 18. Grafico pregunta 2. ¿En el sistema Job, se debe
reducir el tiempo de las órdenes, para así, reducir el tiempo de
personas esperando trabajo e línea?
104
Figura 19. Grafico pregunta 1. ¿Se debe balancear la línea? 105
Figura 20. Grafico pregunta 2. ¿Se debe Combinar con Kanban? 105
Figura 21. Grafico pregunta 1. ¿Se debe realizar una
programación secuencial? 106

LISTA DE ANEXOS

Pág.
Anexo A. Encuesta para docentes que orienten cursos del área
de la gestión de operaciones de la UAO
168
Anexo B. Encuesta modificada acerca de las modificaciones
propuestas para las prácticas de GO I y II.
163
Anexo C. Práctica Flow Shop. 174
Anexo D. Práctica Job Shop de Mics. 175
Anexo E. Práctica Push/Pull. 183
Anexo F. Práctica de Camiones Pesados (MRP). 184
Anexo G. Práctica Estibas la UAO 188
Anexo H. Práctica Aviones AirChivas. 204
Anexo I. Formato para la presentación de informes. 209

RESUMEN

El presente documento tiene como objetivo diseñar herramientas didácticas
lúdicas para el apoyo del proceso de enseñanza - aprendizaje en los cursos del
área de la gestión de operaciones que ofrece el Departamento de Operaciones y
Sistemas a los programas de ingeniería industrial y administración de empresas,
con el fin de aportar significativamente en el desarrollo de competencias de los
estudiantes de la Universidad Autónoma de Occidente, Cali, Colombia.

Para ello se realizó una investigación sobre la percepción que tienen los docentes
del área de gestión de operaciones, acerca de la necesidad de herramientas
didácticas que apoyen las principales unidades temáticas y de la pertinencia de las
prácticas de laboratorio que actualmente se implementan en cada uno de los
cursos del área, sin embargo, al contar con una población de docentes tan
pequeña, se encontró una gran variabilidad de los resultados de las encuestas,
por lo cual fue necesario realizar una reunión con los docentes del área, el
director de trabajado de grado y la directora del programa de Ingeniera Industrial,
en el cual se habló acerca del alcance del proyecto y se llegó a la conclusión de
reducir el número de herramientas didácticas a diseñar o rediseñar, para lo cual,
se obtuvo que las practicas a diseñar y o mejorar son:

 Gestión de Operaciones I: Práctica de Job Shop y Práctica de Flow Shop
independientes.

 Gestión de Operaciones II: Práctica de planeación de los requerimientos de
materiales y práctica de Push/Pull.

 Lean Manufacturing: Práctica estibas la UAO, en la cual se evidencia
claramente el un sistema Kanban.

 Administración de la Producción y Servicios: Práctica de diseño y
medición del trabajo.

Por último, se presenta el diseño de las herramientas didácticas lúdicas de los
temas anteriormente mencionados, con sus correspondientes formatos de guías
para el desarrollo de las mismas. Los formatos fueron diseñados en el marco del
diseño micro curricular presente en investigaciones como el Cubo del Aprendizaje
y el Proyecto Educativo Institucional de la Universidad Autónoma de Occidente.

Palabras clave: Gestión de operaciones, proceso de enseñanza-aprendizaje,
herramientas didácticas, juegos pedagógicos.

INTRODUCCIÓN

Anteriormente las universidades implementaban métodos tradicionales en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, sin embargo, se han venido realizando
investigaciones para implementar nuevas metodologías de enseñanza en las
aulas de clase1, esto con el fin, de que el estudiante no sólo adquiera
conocimientos específicos mediante el aprendizaje pasivo, es decir; clases
tradicionales, sino que también se apropie del conocimiento mediante el
aprendizaje activo. Una de las herramientas que permite potencializar las
habilidades de los estudiantes son las didácticas lúdicas, las cuales se pueden
experimentar por medio de la simulación de juegos2, permitiendo el desarrollo de
competencias como trabajo en equipo, planificación de metas, hablar en público,
fomentar el auto aprendizaje, mejorar la comunicación, la colaboración, la
autonomía entre otras.

Por tal razón, es importante implementar nuevos métodos y herramientas de
enseñanza que faciliten al estudiante interiorizar el conocimiento adquirido en unaula de clase. Este proyecto pretende proporcionar herramientas didácticas
lúdicas que permitan mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por lo anterior, cabe mencionar que para la resolución de éste problema se
pretende diseñar o rediseñar herramientas didácticas lúdicas que permitan
potencializar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los cursos del área de la
gestión de operaciones que ofrece el Departamento de Operaciones y Sistemas
en la Universidad Autónoma de Occidente. Para el cumplimento de éste objetivo
se desarrollaron las siguientes etapas en la metodología: primero la identificación
de las posibles prácticas lúdicas que refuercen los temas claves de los cursos del
área de Gestión de Operaciones y su ubicación, segundo la evaluación de las
prácticas de laboratorio existentes en los contenidos programáticos y por último, el
diseño o rediseño de herramientas didácticas lúdicas para los cursos; los métodos
más relevantes para el desarrollo de la metodología son encuestas y entrevistas,
con el fin de conocer cuáles son los temas principales de los cursos, que
necesitan el diseño de prácticas lúdicas.

1 FERRARINI, C. et al; Metodología LuCoA para el Aprendizaje Lúdico-Colaborativo en la
Educación Superior. EN. Congreso Colombiano de Computación. (3: 1-8, Febrero: Medellín,
Antioquia). Memorias. Medellín, Colombia. 2008.
2 DESHPANDE, Amit; Virtual Enterprise Resource Planning for Production Planning and Control
Education. Trabajo de grado, Maestro en Ciencias. Ohio, Estados Unidos: Universidad Of
Cincinnati. Departamento de Mecaniza, Ingeniería Industrial, 2008.
18

En conclusión es importante mencionar que los procesos de enseñanza-
aprendizaje son fundamentales para la formación de un profesional, por tal razón
todo estudiante de educación superior necesita que en su proceso de formación
académica, además, de aprender temas teóricos relacionen estos con un mundo
más real; es por ello que este proyecto pretende mejorar el proceso de
enseñanza aprendizaje de los cursos, mediante el diseño de herramientas
didácticas lúdicas que potencialicen el proceso.

1. ESTADO DEL ARTE

Con el propósito de encontrar herramientas que permitan fortalecer los procesos
de enseñanza-aprendizaje de los cursos del área de Gestión de Operaciones, se
realizó una búsqueda de investigaciones desde el año 2000, relacionadas con las
metodologías de enseñanza, la lúdica, los juegos didácticos, y la gestión de
operaciones; esta investigación se llevó a cabo mediante bases de datos como
EBSCO, Science Direct, Elibro y Ebrary disponibles en la Universidad Autónoma
de Occidente; donde se encontraron autores tanto nacionales como
internacionales, los cuales plantean la lúdica como uno de los métodos de
aprendizaje que benefician los procesos de formación en el contexto universitario.

Dentro de la búsqueda de investigaciones realizadas a nivel internacional, se
encontraron diversos estudios entre los cuales se consideran más relevantes los
siguientes:

El juego es considerado una herramienta de aprendizaje que se utiliza desde la
niñez, DÁVILA y VELASQUEZ3 realizaron un estudio, donde se evaluaron dos
juegos de carácter colaborativo, como recurso metodológico para la enseñanza.
La experiencia fue evaluada positivamente, ya que padres-monitores y profesores
afirman que el juego permite en los niños aprender valores, habilidades sociales e
intelectuales. Por otra parte, tanto profesores como padres piensan que la
participación de estos últimos ayudó a mejorar la efectividad en la sesión de
juego, y les permitió conocer mejor a sus hijos y sus necesidades.

Así mismo ROSAS4 plantea que uno de los temas específicos que emerge para
renovar la práctica pedagógica es la utilización del juego, ya que éste constituye
un recurso importante para el trabajo educativo con niños. Por lo general, los

3 DÁVILA, Gianina. y VELÁSQUEZ, Ángela. Evaluación de la aplicación de juegos colaborativos:
“Devorón y “Temporal”. [Bases de datos en línea]. 2007. Vol. 9, no. 2. En: Revista Electrónica de
Investigación Educativa. [citado el 1 de marzo de 2013].p 1-20. Disponible en:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=31903692&lang=es&site=eds-
live>
4 ROSAS, R. (1998). Aprendizaje implícito de reglas gramaticales artificiales en niños de 1° básico
por medio del juego electrónico Maga. Informe de avance de proyecto FONDECYT nº 1980573,
Santiago de Chile: Pontificia Universidad Católica de Chile, Escuela de Psicología Chile. Citado
por: DÁVILA. Op. Cit. p 13.

http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=31903692&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=31903692&lang=es&site=eds-live
20

procesos de enseñanza-aprendizaje tradicionales implican sólo el desarrollo del
área cognoscitiva del aprendiz. Los juegos, en cambio, implican todo su ser,
pensamientos, sentimientos, conocimientos y curiosidad.

A continuación se presentarán ideas de diversos autores, relacionadas con los
métodos de enseñanza-aprendizaje en un contexto universitario.

En el 2011, LÓPEZ-PANIAGUA., et al 5, consideran que a partir del 2010 se inició
una revolución en las universidades, en cuanto a la modificación de métodos
tradicionales de enseñanza. Uno de los nuevos conceptos utilizados es la
promoción de una enseñanza más aplicada; además de adquirir conocimientos
específicos se busca que el estudiante desarrolle competencias transversales
como trabajo en equipo, planificación de metas, hablar en público, etc. La primera
actividad se realiza a través de una práctica de laboratorio que reemplaza una
clase magistral y la segunda está diseñada para adquirir algunas de las
competencias transversales. Se concluyó la necesidad de estudiar los conceptos
teóricos antes de la sesión de laboratorio, asimismo, la importancia de adquirir
habilidades transversales que se supone que el ingeniero tenga al comienzo de su
carrera profesional.

SOLAR y DIAZ6 en su investigación, presentan los resultados del proyecto “El
sistema de creencias y prácticas pedagógicas del docente universitario y su
implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje”. Su objetivo consiste en
revelar las creencias de académicos sin formación pedagógica de dos
universidades chilenas pertenecientes al Consejo de Rectores. Para este estudio
se utilizó como instrumento una entrevista semi-estructurada a 30 académicos de
las áreas de Ciencias Sociales, Ciencias Forestales, Ciencias Biológicas,
Ingeniería, Trabajo Social y Periodismo. Los resultados han sido presentados en

5 LOPEZ-PANIAGUA, Ignacio, et al. Clases prácticas: Una herramienta esencial en la enseñanza
de las ingenierías en el marco del Espacio Europea de Educación Superior. [bases de datos en
línea]. 2011. En: DYNA - Ingeniería e Industria. [citado el 27 de febrero de 2013]. p 523-530.
Disponible en:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67067839&lang=es&site=eds-
live>
6 SOLAR, María y DIAZ, Claudio. EL DISCURSO PEDAGÓGICO DE ACADÉMICOS
UNIVERSITARIOS: UN ANÁLISIS DE SUS CREENCIAS RESPECTO AL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE EN LA UNIVERSIDAD. [Bases de datos en línea]. 2008. Vol. 15.
En: Investigación y Postgrado [citado el 3 de marzo de 2013]. p 115-141. Disponible en:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=51003946&lang=es&site=eds-
live&scope=cite>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67067839&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67067839&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=51003946&lang=es&site=eds-live&scope=citehttp://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=51003946&lang=es&site=eds-live&scope=cite
21

tres categorías referidas a las variables didácticas del proceso de enseñanza-
aprendizaje: docente, discente y contenidos. Las conclusiones, en primera
instancia, indican que los académicos universitarios, a pesar de no poseer una
formación pedagógica sostienen, a nivel discursivo, creencias pedagógicas que se
conducirían a prácticas de enseñanza de calidad.

FIGUEROA Y PÁEZ,7 examinaron las características didácticas que imperan en la
práctica pedagógica de los profesores universitarios que trabajan en la
Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Maracay, Venezuela. Se tomó
una muestra de cinco profesores y se diseñó una investigación naturalista, con
una metodología de estudio de caso descriptivo e interpretativo. Los datos fueron
recolectados por medio de entrevistas en profundidad. A partir del análisis de los
datos, se encontraron tres diferentes categorías que definen el pensamiento
didáctico de los profesores universitarios. Se concluyó que los profesores
universitarios definen la didáctica como una estrategia para la integración de la
práctica con la teoría, además se presentan ideas, concepciones, opiniones,
principios y teorías implícitas sobre la labor didáctica.

WEN-HSIUNG, et al.8 Realizaron una investigación acerca de los estudios
basados en el aprendizaje asistido por juegos. Se presenta una revisión
sistemática de la literatura utilizando un análisis general y una síntesis sobre la
base de cuatro orientaciones de las teorías de aprendizaje y principios: el
conductismo, el cognitivismo, el humanismo y el constructivismo. Las principales
conclusiones de este estudio son que la mayoría de las publicaciones no se
basaban en la teoría del aprendizaje, por otra parte, las orientaciones teóricas ha
llevado a realizar estudios para centrarse más en el constructivismo y el
humanismo que en el conductismo y el cognitivismo. Estos hallazgos no sólo
aportan en la comprensión del juego como una herramienta de aprendizaje, sino
que también proporcionan información útil para los investigadores y educadores
en temas relacionados con el juego y el aprendizaje asistido.

7 FIGUEROA, Neyilse y PÁEZ, Haydee. Pensamiento didáctico del docente universitario. Una
perspectiva desde la reflexión sobre su práctica pedagógica. [Bases de datos en línea]. 2008. Vol.
9. En: Fundamentos en Humanidades. [citado el 27 de febrero de 2013]. p 111-136, 26p.
Disponible en:
<htt://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=49483576&lang=es&site=eds-live
p>
8WEN-HSIUNG, et a.l Re-exploring game-assisted learning research: The perspective of learning
theoretical bases. [bases de datos en línea]. 2012. Vol. 59, no. 4. En: In Computers & Education .
[citado el 3 de marzo de 2013]. p 1153-1161 Disponible en:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0360131512001248&lang=
es&site=eds-live>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=49483576&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=49483576&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0360131512001248&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0360131512001248&lang=es&site=eds-live
22

GAETE-QUEZADA9 en su investigación El juego de roles como estrategia de
evaluación de aprendizajes universitarios, describe el juego como una experiencia
práctica y estrategia significativa para el aprendizaje en la formación de
estudiantes universitarios. El método utilizado es el estudio de caso de tipo único e
instrumental, en el que se analiza una sola asignatura para profundizar en el
análisis del juego de roles. La experiencia se realizó con universitarios de tercer
año de programas de pregrado en las carreras de Administración Pública,
Administración de Empresas y Trabajo Social, de la Universidad de Antofagasta,
en Chile. Los resultados obtenidos muestran una mejora evidente en el
rendimiento académico de los estudiantes, en comparación con la evaluación
tradicional de los contenidos de la asignatura observada.

MORENO-GER, et al.10 en su investigación, señala una tendencia cada vez más
relevante, referente al uso de juegos educativos en entornos de aprendizaje. Los
rasgos motivacionales y de inmersión de aprendizaje basado en juegos han sido
profundamente estudiados en la literatura, sin embargo, los autores dicen que el
diseño y aplicación sistemática de los juegos educativos siguen siendo un tema
difícil de alcanzar. En este estudio, se proponen algunos de los requisitos
pertinentes para el diseño de juegos didácticos en la educación en línea, son
analizados mediante un método de diseño de juegos en general que incluye la
adaptación y las características de evaluación propuestos. Finalmente, una
implementación particular de que el diseño se describe en la luz de su
aplicabilidad a otras implementaciones y entornos.

MONDEJA., et al 11 en su investigación juegos didácticos: ¿útiles en la educación
superior? señalan al juego como una herramienta de enseñanza, la cual permite
dinamizar la actividad entre los alumnos y docentes. La investigación presenta
cinco juegos didácticos de mesa, diseñados para apoyar en forma recreativa el
proceso de enseñanza y aprendizaje de varias asignaturas de química. Como

9 GAETE-QUEZADA, Ricardo. El juego de roles como estrategia de evaluación de aprendizajes
universitarios. [bases de datos en línea]. 2011. Vol. 14, Issue 2. En: Educación y Educadores.
[citado el 1 de marzo de 2012]. p 289-307, 19p. Disponible
en:<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67413164&lang=es&site=eds
-live>
10 MORENO-GER, Pablo, et al. Educational game design for online education. [bases de datos en
línea]. 2008, Vol. 24, no. 6. En: Computers in Human Behavior. [citado el 4 de marzo de 2013]. p.
2530-2540. Disponible en:
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0747563208000617&lang=e
s&site=eds-live
11 MONDEJA, Diana, et al. JUEGOS DIDÁCTICOS: ¿ÚTILES EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?.
[bases de datos en línea]. 2001. En: Editorial Universitaria. [citado el 27 de febrero de 2013]. 13p.
Disponible en: <http://site.ebrary.com/lib/bibliounicafamsp/docDetail.action?docID=10337919>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67413164&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67413164&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0747563208000617&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0747563208000617&lang=es&site=eds-live
http://site.ebrary.com/lib/bibliounicafamsp/docDetail.action?docID=10337919
23

conclusión se observó que los juegos didácticos resultaron fuente de motivación y
de interés hacia los estudiantes, convirtiendo la labor docente en una actividad
placentera.

ALFALLA., et al. 12 en su investigación buscan mejorar la formación de la Gestión
de Operaciones tomando como punto de referencia al estudiante. Los
investigadores señalan que aunque la GO es una asignatura de gran importancia
en la formación profesional, los estudiantes suelen considerarla como una
disciplina difícil de entender y fuera de su interés profesional. El estudio se realizó
mediante la aplicación de encuestas a tres grupos de asignatura de Gestión de
Operaciones que aplicaban con metodologías diferentes (enseñanza tradicional,
clases magistrales y enseñanza asistida por computador) en la Universidad de
Sevilla. La investigación realizada confirma que el método docente tiene una clara
influencia en variables como la motivación, la comprensión, la percepción del
aprendizajey la dificultad percibida en la materia; es por ello, que es necesario
una adecuada estrategia docente que sepa mostrar con mayor claridad la
aplicación práctica y la utilidad de los conceptos y técnicas productivas.

Otro estudio significativo referente a la aplicación del juego en la enseñanza de la
administración de operaciones fue realizado en el 2007 por LEWIS13 en su
investigación Juegos didácticos en la educación de gestión de operaciones. Los
investigadores estudiaron un catálogo de 572 juegos, en donde se encontraron
que 222 se encuentran fuertemente relacionados con la enseñanza de la GO.
Posteriormente se realizó un análisis a dos áreas de interés: Primero el contenido
de los juegos y segundo el proceso de enseñanza de los juegos, esto con el fin de
comprender el proceso educativo que estos ofrecían, ya que en su mayoría no
contaban con un esquema conceptual para su comprensión. Los investigadores
concluyeron que si bien los juegos representaban una buena herramienta para la
enseñanza de la Gestión de Operaciones, estos carecían de contenido o no se les
daba la suficiente importancia que reforzara los temas del curso, no obstante,

12 ALFALLA, Rafaela; et al. Mejorando la formación en Dirección de Operaciones: la visión del
estudiante y su respuesta ante diferentes metodologías docentes. En: Cuadernos de Economía y
Dirección de la Empresa [Bases de datos en Línea]. 2011, vol. 14, no 1. [Citado el 2 de marzo de
2013]. p. 40-52. Disponible en internet:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S113857581100003X&lang=
es&site=ds-live&scope=cite>
 GO, siglas que corresponden a Gestión de Operaciones
13 LEWIS, M y MAYLOR, Harvey. GAME PLAYING AND OPERATIONS MANAGEMENT
EDUCATION EN: International Journal of Production Economics. [Bases de datos en linea]. 2007.
Vol.105. no.1. [ citado el 31 de agosto de 2012]. p.134–149. Disponible en internet:
<https://hypatia.uao.edu.co/remote/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&d
b=edselp&AN=S0925527306000703&lang=es&site=eds-live>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S113857581100003X&lang=es&site=ds-live&scope=cite
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S113857581100003X&lang=es&site=ds-live&scope=cite
https://hypatia.uao.edu.co/remote/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0925527306000703&lang=es&site=eds-live
https://hypatia.uao.edu.co/remote/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0925527306000703&lang=es&site=eds-live
24

Lewis observó que los juegos representaban mejor el contexto industrial actual,
con lo cual los estudiantes obtendrían provecho a lo hora de enfrentarse a un
campo laboral.

PAL y BUSING,14 señalan que la Gestión de Operaciones es una parte importante
de la formación de cualquier estudiante de negocios. Los autores presentan y
analizan su experiencia en la enseñanza de la Gestión de Operaciones mediante
la integración con las disciplinas de negocios. Como metodología utilizaron una
encuesta que fue desarrollada en los estudiantes a principio y final de semestre,
donde se realizó un análisis estadístico en las respuestas recibidas. Utilizando el
análisis factorial y el modelo de ecuación estructural se evaluó la percepción de
los alumnos. Se encontró que los estudiantes perciben el aprendizaje de gestión
de operaciones en un formato integrado de gran utilidad, asimismo se concluyó
que los estudiantes están bien preparados para comprender la interrelación de la
Gestión de Operaciones con otras funciones empresariales, además, se presenta
la experiencia y puntos de vista de los profesores en desarrollo y la impartición
del curso integrado en un período significativo.

Por otra parte PASINI y GIROUX15 realizaron un estudio en el cual presenta un
nuevo juego de simulación, además, analizan el impacto de este en la enseñanza
de la Gestión de Operaciones. La simulación propuesta se probó empíricamente
comparando el número de errores durante la primera y segunda mitad del
juego. Los datos fueron recogidos a partir de 100 equipos de cuatro o cinco
estudiantes de licenciatura en administración de empresas. Para evaluar el
aprendizaje, en lugar de confiar únicamente en una medida el rendimiento general,
como se hace habitualmente en la literatura sobre aprendizaje basado en
habilidades, se analizó la evolución de los diferentes tipos de errores cometidos
por los estudiantes en las sucesivas rondas del juego. Los resultados muestran
que aunque los métodos de enseñanza tradicionales ayudan al estudiante a tomar
decisiones simples, los juegos de simulación son más eficaces cuando los

14 PAL, Ranking y BUSING, Michael. Teaching operations management in an integrated format:
Student perception and faculty experience. En: In Institutional Perspectives on Supply Chain
Management International Journal of Production Economics [Bases de datos en Línea] vol. 115.
[Citado el 3 de marzo de 2013]. p 594-610 Disponible en internet:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0925527308002223&lang=
es&site=eds-live>
15 PASINI, Federico y GIROUX, Helené. The impact of a simulation game on operations
management education En: Logistics and Operations Management, [Bases de datos en Línea].
2010, Vol. 57 [Citado el 3 de marzo de 2013]. p 1240-1253 Disponible en internet:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0360131511000029&lang=
es&site=eds-live>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0925527308002223&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0925527308002223&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0360131511000029&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=edselp&AN=S0360131511000029&lang=es&site=eds-live
25

estudiantes tienen que desarrollar habilidades de toma de decisiones para la
gestión de situaciones complejas y dinámicas.

Referente a la búsqueda de investigaciones realizadas a nivel nacional, las más
destacadas fueron las siguientes:

RODRIGUEZ y RAMÍREZ.16 presentan la manera de cómo utilizar diferentes
juegos para la enseñanza de la administración de operaciones en la carrera de
ingeniería industrial; en donde consideran a los juegos como una herramienta
complementaria a las teorías aprendidas en clase, donde aportan al conocimiento
y facilitan el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El objetivo de los juegos
es que el estudiante tenga un mayor control de su proceso de aprendizaje, por lo
que es necesario el desarrollo de nuevas formas de enseñar la clase. Los
profesores y los estudiantes serán capaces de encontrar las herramientas
necesarias para hacer de los juegos un verdadero proceso de aprendizaje en este
trabajo.

GONZALEZ., et al.17 en su investigación evalúan el impacto de los juegos
didácticos como herramienta metodológica complementaria en la enseñanza y el
aprendizaje de los estudiantes de Ingeniería Industrial, además señalan la
necesidad de incorporar nuevas técnicas educativas que tienen como objetivo
mejorar el rendimiento académico, fomentar el desarrollo de habilidades de
ingeniería y el auto-aprendizaje. El estudio muestra, un experimento mediante una
prueba pre y post-test en un grupo control de estudiantes de la Universidad de
Córdoba en Montería (Colombia), los cuales recibieron una clase tradicional y otra
en la que se asume funciones específicas en un juego didáctico relacionado con el
tema de distribución de la planta; lo que llevó a la conclusión de que el juego
didáctico no tiene un efecto estadísticamente significativo sobre el rendimiento16 RODRIGUEZ, Carlos y RAMIREZ, Sergio. Juegos y ejercicios prácticos como apoyo a los cursos
interactivos para el área de administración de operaciones y logística en la carrera de ingeniería de
producción de la Universidad EAFIT.En: Latin American & Caribbean Journal of Engineering
Education. [bases de datos en línea]. 2010, Vol.4, no. 1. [citado el 27 de febrero de 2013]. p 8-16.
Disponible en:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71534640&lang=es&site=eds-
live>
17 GONZALEZ, Yeraldin, et al. JUEGO DIDÁCTICO, UNA HERRAMIENTA EDUCATIVA PARA EL
AUTOAPRENDIZAJE EN LA INGENIERÍA INDUSTRIAL. Revista Educación en Ingeniería. [bases
de datos en línea]. 2011. [citado el 27 de febrero de 2013]. p 61-68. Disponible en:
<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71329971&lang=es&site=eds-
live>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71534640&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71534640&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71329971&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=71329971&lang=es&site=eds-live
26

académico evaluado por competencias para este caso en particular, sin embargo
se considera viable y adecuado para su uso en enseñanza de la ingeniería.

Por otra parte, GONZALEZ, et al. 18 diseñó e implemento una práctica basada en
un juego que simula un sistema de proyectos multi-tarea a través de la producción
tradicional y los métodos de producción TOC para gestionar entornos de
multitarea en el Programa de Ingeniería Industrial de la Universidad de Córdoba
Colombia. El estudio también pretende determinar el impacto de las herramientas
de la actividad de juego en el rendimiento académico de los estudiantes sobre el
tema indicado anteriormente. Se llevó a cabo un diseño cuasi-experimental
mediante un pre examen y post examen en un grupo control. La conclusión más
importante que se encontró es que las herramientas mencionadas tienen un efecto
positivo en el rendimiento académico, ya que el grupo del experimento funcionó
mejor que el grupo control.

En Colombia uno de los grandes exponentes de la enseñanza de la administración
de operaciones a través del juego es el grupo GEIO19, el cual nació en la
Universidad Tecnológica de Pereira debido a la necesidad de implementar nuevas
formas de enseñanza para los estudiantes universitarios. GEIO busca desarrollar y
difundir técnicas sencillas de enseñanza, comprensión y a su vez desarrolla
metodologías y aplicaciones para facilitar el aprendizaje de conceptos de la
Investigación de Operaciones y de la Ingeniería en general, difundiendo así, sus
investigaciones a través de canales científicos y universitarios de orden nacional e
internacional, con el propósito de cambiar la cultura de la enseñanza de la
Ingeniería Industrial.

De igual modo, OSORIO y JARAMILLO20 integrantes del grupo GEIO señalan que
la enseñanza de la ingeniería suele presentarse de forma cerrada, donde el

18 GONZALES, Yeraldin, et al. Validación de la lúdica como herramienta metodológica
complementaria en la enseñanza del método de producción tradicional y del método de producción
de la teoría de restricciones (TOC). Revista ingeniería y educación. [bases de datos en línea].
2010. Vol.14. [citado el 3 de febrero de 2013]. p 97-115. Disponible
en:<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=52160395&lang=es&site=eds
-live>
19 UNIVERSIDAD TECNOLOGICA DE PEREIRA. GEIO [En línea]. Mayo, 2010. [Citado el 6 de
marzo de 2013]. Disponible en internet: <http://industrial.utp.edu.co/laboratorios/investigacion-
operaciones/mision.html>
20 OSORIO, Mariluz Y JARAMILLO, César. Utilización de la lúdica para la enseñanza del M.R.P. I.
En: Scientia et Technica. [En línea]. Diciembre, 2006. Vol. 3. no. 32. [citado el 6 de marzo de 2013].
p. 301 -306. Disponible en internet:
<http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/6289/3511> ISSN 0122-1701
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=52160395&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=52160395&lang=es&site=eds-live
http://industrial.utp.edu.co/laboratorios/investigacion-operaciones/mision.html
http://industrial.utp.edu.co/laboratorios/investigacion-operaciones/mision.html
http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/6289/3511
27

proceso pedagógico se aborda de manera mecánica, a lo cual, consideran que
este proceso necesita de un método que sirva de base al “Aprender Haciendo” en
lugar de una transmisión de saberes y conclusiones. Los investigadores
desarrollaron una lúdica denominada Rouge River y las Mudas que tiene por
objetivos la enseñanza de los conceptos básicos del sistema M.R.P, el cual
facilite a los estudiantes la simulación de una planta de producción. Después de la
implementación de la lúdica, se concluyó que a través de ésta técnica pedagógica,
los estudiantes lograron relacionar muy bien la teoría con la práctica, permitiendo
que los estudiantes se apropien plenamente del conocimiento. Asimismo los
autores señalan que el uso de lúdicas dispara la creatividad de los estudiantes que
carecen de los conocimientos básicos, plantean muchas inquietudes conceptuales
sobre los temas tratados.

PENAGOS 21 en su artículo la lúdica en la ingeniería industrial: un mecanismo
motivacional para estudiantes, propone implementar una actividad que tenga
vínculo directo entre las ciencias básicas y la ingeniería aplicada, algo que permite
a los estudiantes tener más claro el propósito de su disciplina, por tal razón se
desarrolló una actividad conducente a generación de estímulos motivacionales en
el proceso de enseñanza – aprendizaje de los estudiantes de ingeniería industrial
de la Corporación Universitaria de la Costa – CUC, a través de la lúdica, con el fin
de propiciar escenarios de reflexión y aplicación de conocimientos propios de esta
disciplina y que como metodología puede ser aplicada en cualquier escenario,
asimismo, identificó unos pasos elementales para el desarrollo y construcción de
una nueva lúdica.

La vicerrectoría académica de la UNIVERSIDAD AUTONOMA DE OCCIDENTE 22
presenta una propuesta llamada, el cubo del Aprendizaje, una caja de
herramientas para el oficio. Guía práctica para el diseño microcurricular, derivada
de una investigación realizada, en la cual se propone la taxonomía del aprendizaje
conocida como SOLO (Structure of the Observed Learning Outcome), utilizada
internacionalmente como referencia para procesos de educación superior y la cual
hace parte de una de las caras del cubo del aprendizaje de la UAO, asimismo, se
propone un esquema donde se involucran todos aquellos conceptos, herramientas
y momentos que al parecer aportan y se desarrollan en pro del aprendizaje del

 Planeación de los requerimientos de materiales.
21 PENAGOS, José Willian. La lúdica en la ingeniería industrial: Un mecanismo motivacional para
estudiantes. Corporación Universitaria de la Costa – CUC- Barranquilla, Colombia. . [Citado el 8 de
abril de 2013]. Disponible en internet: <ww.Laceei.org>
22 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE OCCIDENTE. El cubo del Aprendizaje. Una caja de
herramientas para el oficio Guía práctica para el diseño microcurricular en la UAO. Cali, Colombia.
2012.
28

estudiante y por lo tanto como todo proceso que se promueva bajo el rótulo de
APRENDER HACIENDO.

La Universidad Autónoma de Occidente, cuenta con un grupo de estudio
denominado GELA, el cual se define como un grupo de estudio interdisciplinario
que promueve experiencias educativas significativas, mediante el uso, desarrollo y
difusión de herramientas didácticas lúdicas innovadoras que permitan al
estudianteapropiarse del conocimiento.

Asimismo, JIMENES y MEJIA23, en su investigación titulada “Evaluación del juego
como herramienta didáctica en el proceso de enseñanza – aprendizaje en la
administración de operaciones en el programa de ingeniería industrial de la UAO”
se revisaron los planteamientos de diversos autores sobre el aprendizaje en la
educación superior y con base en éstos se plasmaron a manera de conclusión los
aportes recopilados, generando una propuesta que permite involucrar diferentes
elementos esenciales para generar un aprendizaje perfecto a través de los juegos
pedagógicos. Como conclusión se obtuvo que la lúdica representa, una de las
herramientas complementarias más completas para el proceso de formación; ya
que permite generar un aprendizaje significativo y experiencial, ya que los
estudiantes pueden explorar diversas opciones, proponer, planear, decidir y
adquirir nuevas habilidades que fortalecen su proceso de formación
significativamente.

Finalmente, después de analizar las contribuciones de los diferentes autores
respecto al proceso de enseñanza- aprendizaje y la implementación de la lúdica
como herramienta de aprendizaje, se puede concluir que todas son de gran
importancia para la investigación y desarrollo de este proyecto, sin embargo, La
investigación del cubo del Aprendizaje de la UAO presenta una guía práctica para
el diseño microcurricular, en la cual se plantea una metodología acerca de la
construcción de nuevas métodos de aprendizaje, el cual sirve como una
instrumento potencial para el diseño de nuevas herramientas lúdicas,
proporcionando así, un recurso vital para el desarrollo de este proyecto.

 Grupo de Estudio de Lúdica Aplicada. Universidad Autónoma de Occidente, Cali, Colombia.

23 JIMENES, Lina. y MEJIA, Sandra. Evaluación del juego como herramienta didáctica en el
proceso de enseñanza – aprendizaje en la administración de operaciones en el programa de
ingeniería industrial de la UAO. Trabajo de grado, Ingeniero Industrial. Cali: Universidad Autónoma
de Occidente. Facultad de Ingeniería. Departamento de Operaciones y Sistemas, 2013.

2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

2.1 ENUNCIADO

Hoy en día el proceso de enseñanza- aprendizaje, en la formación de
profesionales universitarios, se realiza de forma tradicional, ya que el docente
entrega su conocimiento al estudiante y el estudiante ejerce un rol pasivo, es decir
tiende a repetir y memorizar los contenidos de la clase. Esto se debe a que el
docente no utiliza suficientes estrategias innovadoras, que de alguna forma
incidirán de manera positiva en la formación del estudiante para que este se
apropie del rol de futuro profesional.24

De este modo, en el área y en los procesos de enseñanza- aprendizaje de
gestión de operaciones es importante que las universidades y docentes generen
conciencia en cuanto a la modificación de los métodos tradicionales de
enseñanza, implementando metodologías que proporcionen nuevas herramientas,
las cuales permitan al estudiante encontrar en su carrera y en los cursos que ésta
contiene, la aplicación directa de los temas teóricos aplicados a un mundo real,
con el fin de desarrollar competencias que aporten a su formación profesional y
ayuden al estudiante a defenderse en un ámbito laboral.

En referencia con lo anterior el problema central de este proyecto radica en que no
existen suficientes prácticas que refuercen los temas principales de los cursos del
área de la Gestión de Operaciones. , En la problemática mencionada se observa
que las causas más relevantes que están generando el problema son: las
prácticas de laboratorio existentes en los cursos de gestión de operaciones no son
totalmente pertinentes al contenido programático, asimismo la falta de tiempo de
los docentes y laboratoristas para el diseño, evaluación y control de nuevas
prácticas de laboratorio que permitan al estudiante acercar al mundo real.

24 GAETE-QUEZADA, Ricardo. El juego de roles como estrategia de evaluación de aprendizajes
universitarios. [bases de datos en línea]. 2011. Vol. 14, Issue 2. En: Educación y Educadores.
[citado el 1 de marzo de 2012]. p 289-307, 19p. Disponible
en:<http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67413164&lang=es&site=eds
-live>
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67413164&lang=es&site=eds-live
http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=fua&AN=67413164&lang=es&site=eds-live
30

Para concluir, es importante mencionar que los procesos de enseñanza-
aprendizaje son fundamentales para la formación de un profesional, por tal razón
todo estudiante necesita que en su proceso de formación académica, además, de
aprender temas teóricos, relacionen estos con un mundo más real, para que así
cuando sea el momento de enfrentarse a un campo laboral tengan las
competencias necesarias y adecuadas para resolver cualquier problema que se
presente.

2.2 FORMULACIÓN

De acuerdo al enunciado del problema, la pregunta que este proyecto intenta
resolver es:

¿Cómo mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje para los de cursos de área
de la Gestión de Operaciones que ofrece el Departamento de Operaciones y
Sistemas, en la Universidad Autónoma de Occidente?

Para resolver este planteamiento surgen nuevas preguntas como:

 ¿Evaluando los contenidos programáticos de los cursos del área de Gestión de
Operaciones es posible identificar cuáles son las herramientas lúdicas
necesarias que permitan reforzar los temas principales de cada uno de los
cursos?

 ¿Evaluando las prácticas de laboratorio existentes en los cursos del área de la
Gestión de Operaciones, es posible determinar la pertinencia de cada una de
estas?

 ¿Mediante el diseño o rediseño de herramientas didácticas lúdicas, se lograría
reforzar los contenidos programáticos de los cursos del área de Gestión de
Operaciones?

3. JUSTIFICACIÓN

Este proyecto surge de la necesidad de modificar la forma tradicional de
enseñanza en el proceso de formación universitaria. Desde el punto de vista
académico, al dejar atrás las tradicionales clases magistrales y las evaluaciones
de memorización de contenidos e introducir clases interactivas utilizando nuevas
herramientas de información y comunicación, como las actividades didácticas
lúdicas o cualquier otro tipo de evaluación que enfatize más en el saber hacer25 y
permita al estudiante asociar los contenidos desarrollados con situaciones propias
de la industria, es decir, simular situaciones que deben afrontar las empresas en la
actualidad, y así, lograr que visualice el comportamiento de las organizaciones y
mejore su rendimiento académico en los cursos.

Por otra parte, el uso de herramientas didácticas lúdicas, como herramienta de
enseñanza- aprendizaje, permite desarrollar competencias como trabajo en
equipo, planificación de metas, hablar en público, fomentar el auto aprendizaje,
mejorar la comunicación, la colaboración, la autonomía entre otras.

Es por ello que este proyecto desea diseñar herramientas didácticas lúdicas que
permitan potencializar el proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que hasta el
momento no se han implementado todas las prácticas adquiridas por la
universidad en años anteriores, ni se han sugerido el diseño de nuevas prácticas
que refuercen los temas principales de estos cursos.

Con este proyecto los principales beneficiarios serán los siguientes:

 ESTUDIANTES: Los estudiantes son los principales beneficiarios ya que al
implementar nuevas herramientas en los cursos de gestión de operaciones, les
permiten apropiarse del conocimiento y tener la oportunidad de evidenciarlo en
un contexto más real, además poder exponer alternativas de solución del tema
tratado, para que así se interesemás en aprender y poder aplicar en su futuro
desempeño profesional.

25 Ibíd., p 7.
32

 DOCENTES: Al utilizar el docente diferentes herramientas de enseñanza, los
estudiantes se sentirán más interesados y motivados en aprender los
conceptos teóricos ya que estos podrían ser aplicados y comparados con un
mundo más real, permitiendo aumentar la confianza entre el docente y el
estudiante.

 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENTE: Con la implementación de este
proyecto, la universidad obtendrá una ventaja en comparación a otras
universidades, ya que el proceso se realizará por medio de herramientas que
permitan potencializar el aprendizaje del estudiante.

4. OBJETIVOS

4.1 OBJETIVO GENERAL

Diseñar herramientas lúdicas para el apoyo del proceso de enseñanza -
aprendizaje en los cursos Gestión de Operaciones I y II, Lean Manufacturing y
Administración de la Producción y Servicios de la Universidad Autónoma de
Occidente.

4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

 Identificar cuáles son las herramientas lúdicas necesarias para los cursos del
área de Gestión de Operaciones, mediante la evaluación de los contenidos
programáticos de cada uno de los cursos.

 Evaluar la pertinencia de las prácticas de laboratorio que existen actualmente
en los contenidos programáticos de los cursos del área de Gestión de
Operaciones.

 Diseñar o rediseñar herramientas didácticas lúdicas que refuercen los temas
claves de los cursos del área de Gestión de Operaciones y cursos
relacionados.

5. MARCO DE REFERENCIA

En el marco teórico se desarrollarán un conjunto de ideas, y conceptos los cuales
permiten sustentar la investigación que se está llevando a cabo. Por tal razón se
hará una revisión y selección de información relacionada con metodologías de
enseñanza, lúdica, juegos didácticos, gestión de operaciones, entre otros temas
para así poder comprender los objetivos del proyecto.

5.1 MARCO TEÓRICO

Para llevar a cabo el proyecto se deben tener en cuenta ciertos conceptos básicos
que son de suma importancia para la comprensión de éste; a continuación se
explicará de manera precisa la definición de lúdica, juego, juego didáctico,
prácticas de laboratorio, proceso de enseñanza aprendizaje, internalización,
constructivismo y aprendizaje activo.

5.1.1 La lúdica. La lúdica26 se entiende como una dimensión del desarrollo de los
individuos, siendo parte constitutiva del ser humano. El concepto de lúdica es tan
amplio como complejo, pues se refiere a la necesidad del ser humano, de
comunicarse, de sentir, expresarse y producir en los seres humanos una serie de
emociones orientadas hacia el entretenimiento, la diversión, el esparcimiento, que
nos llevan a gozar, reír, gritar e inclusive llorar en una verdadera fuente
generadora de emociones.

5.1.2 El juego. El juego es una actividad en la cual los participantes se divierten,
disfrutan de lo que están haciendo y además aprenden, pero lo más importante es
que las personas que están jugando se apropien del juego, para que de una u otra
manera el juego se vuelva más creativo con los aportes de los participantes.

5.1.3 Los juegos didácticos. Los juegos didácticos se entienden como la
identificación y estimulación de las potencialidades que se vinculan con el
desarrollo físico, emocional y social de los estudiantes, con el propósito de un
mayor desarrollo de las habilidades en el aprendizaje.

26 Worldwide inc. Lúdica. [en línea]. YTURRALDE Ernesto. [Citado el 2 abril de 2013]. Disponible
en internet: http://www.ludica.org/
35

5.1.4 Los juegos pedagógicos. El juego pedagógico se entiende como
actividades en la que los participantes se divierten, pero de una u otra forma esta
diversión está asociada con fines educativos, para que al estudiante se apropie de
los temas con mayor claridad.

5.1.5 Practica de laboratorio. La práctica de laboratorio27 es un tipo de clase, la
cual tiene por objetivo que los estudiantes adquieran las habilidades propias de los
métodos de la investigación científica, amplíen, profundicen, consoliden, realicen,
y comprueben los fundamentos teóricos de la asignatura mediante la
experimentación, empleando los medios de enseñanza necesarios. En las
prácticas de laboratorio los objetivos se cumplen a través de la realización de
experiencias programadas con el apoyo de un manual, las cuales están
constituidas por tres etapas, la etapa de preparación previa, realización y
conclusión de la práctica.

En las prácticas de laboratorio predominan la observación y la experimentación en
condiciones de laboratorio, lo que exige la utilización de métodos y procedimientos
específicos para el trabajo. Es por ello que es significativa la contribución de los
métodos y procedimientos utilizados en el desarrollo de habilidades generales de
carácter intelectual y docente (observación, explicación, comparación, elaboración
de informes, entre otras), y, fundamentalmente en la formación y desarrollo de
habilidades propias de cada asignatura que utilice ésta forma de organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

5.1.6 Proceso de enseñanza-aprendizaje. Es un proceso en el cual la finalidad
es la formación del estudiante, en este proceso existen dos miembros uno que
conoce el tema, el que puede trasmitir la idea, sabe enseñar, y quiere que el otro
aprenda, mientras que el segundo miembro es el que desconoce el tema tratado y
el que puede y quiere conocer acerca del tema. Además en este proceso existen
los temas a enseñar, las formas o medios de enseñar, para así poder tanto el
docente como el alumno cumplir con la meta deseada.

5.1.7 Internalización. La internalización hace referencia a los métodos
tradicionales de enseñanza, tales como clases magistrales, conferencias y libros
de texto guía, en donde se pretende que el estudiante cambie los modelos
mentales existentes por los nuevos conocimientos adquiridos en el proceso.

27 CAÑEDO, Carlos, Fundamentos teóricos para la implementación de la didáctica en el proceso
enseñanza-aprendizaje, Universidad de Cienfuegos “Carlos Rafael Rodríguez”, 2007, p 77.
36

5.1.8 Exteriorización. La exteriorización concibe el alcance de lo nuevo que se ha
aprendido con su aplicación, significa la utilización de los conocimientos ya
aprendidos en la solución de problemas reales, cambiar la realidad o crear algo
nuevo, se puede decir que el entendimiento se crea a partir de la interacción entre
la internalización y la exteriorización. Para la Gestión de Operaciones el proceso
de exteriorización abarca la aplicación de las teorías aprendidas en un campo
laboral real, esto con el fin de resolver problemas reales del sector manufacturero,
es por ellos que el éxito de la exteriorización se considera un requisito previo para
llevar a cabo el proceso de evaluación y éxito en el proceso de aprendizaje.

El proceso de exteriorización comprende ejercicios de cálculo que se pueden
utilizar para resolver problemas aislados, además, trabajos prácticos en empresas;
asimismo, en algunas universidades existen equipos y prácticas de laboratorio que
representen a pequeña escala las líneas de fabricación y por último se pueden
usar a manera de modelos de simulación de eventos reales. Este tipo de
actividades proporcionan beneficios al proceso de enseñanza y se consideran
herramientas prácticas para el aprendizaje, ya que, frente a situaciones reales, los
estudiantes pueden adaptar las herramientas para ciertos propósitos de
aprendizaje.

5.1.9 Constructivismo. La corriente constructivista28 está formada por un
conjunto de teorías psicológicas que especialmente tienen en cuenta la
construccióncognitiva que la persona hace del mundo de la experiencia partiendo,
básicamente, de la teoría epistemológica genérica de Piaget. Para Piaget las
personas construyen su inteligencia y su conocimiento de la realidad a partir de
unas capacidades innatas, a través, de los procesos de asimilación y
acomodación.

En la concepción constructivista del aprendizaje, el énfasis se pone en el
estudiante y en el proceso de aprendizaje. Se anima la curiosidad natural del
alumno, teniendo en cuenta su modelo mental y su forma de aprender, basándose
en teorías del conocimiento. Se da al estudiante la oportunidad de construir
nuevos aprendizajes y de conocer a partir de la experiencia y la propia
investigación; asimismo, el constructivismo comprende un aprendizaje activo en el
que los estudiantes construyen nuevas ideas o conceptos basándose en

28 ELBOJ, Carmen. et al, Comunidades de aprendizaje, Transformar la educación, Barcelona,
Editorial Grao, 2008, 47-48 p
 PIAGET. Jean, fue un epistemólogo, psicólogo y biólogo suizo, creador de la epistemología
genética, famoso por sus aportes al estudio de la infancia y por su teorías del desarrollo cognitivo y
de la inteligencia.
37

conocimientos anteriores o actuales, seleccionan y transforman la información,
construyendo hipótesis y tomando decisiones en función de su estructura
cognitiva.

5.1.10 Aprendizaje activo. El aprendizaje activo29 supone un cambio en las
estructuras mentales de los alumnos, lo cual sólo puede producirse a través de un
análisis, comprensión, (re)elaboración, trabajo, asimilación y tratamiento de la
información propuesta de forma activa por parte del estudiante. El aprendizaje
activo está compuesto por el aprendizaje significativo y del aprendizaje relevante.
El aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que el estudiante relaciona
lo aprendido con otras experiencias o con actividades o hechos de la vida
cotidiana. En este tipo de aprendizaje intervienen de forma directa las estructuras
mentales del alumno, y el nuevo aprendizaje pasa a formar parte de estas
estructuras de forma lógica y con sentido para el estudiante.

El Aprendizaje Relevante es aquel aprendizaje que provoca que el alumno
reestructure sus anteriores esquemas mentales. El nuevo contenido asimilado
permite la ampliación de la información y la adquisición de nuevas habilidades
más complejas, alejadas y críticas de la propia experiencia y realidad del
estudiante.

5.2 MARCO CONCEPTUAL

Para este proyecto se tendrán en cuenta los cursos del área de Gestión de
Operaciones que ofrece el Departamento de Operaciones y Sistemas en la
Universidad Autónoma de Occidente, donde se realizará la aplicación de la
investigación; a continuación se explicarán los objetivos de la Gestión de
Operaciones.

5.2.1 Objetivos de la administración de operaciones. El objetivo de la gestión
de operaciones constituye la administración de las actividades que son llevadas a
cabo para combinar y transformar los recursos que fluyen en un sistema, para así
convertirlos en productos y servicios, los cuales permiten satisfacer las

29 UNIVERSIDAD POLITÉCNICA DE CATALUÑA. El aprendizaje Activo. Una nueva forma de
enseñar. [en línea]. 21 p. Disponible en internet:
<https://www.upc.edu/eees/guia_disseny/guia-docent/aprendizaje_activo.pdf/view>
https://www.upc.edu/eees/guia_disseny/guia-docent/aprendizaje_activo.pdf/view
38

necesidades y requerimientos de los clientes, en concordancia con los objetivos
de una organización.

En la Universidad Autónoma de Occidente los cursos del área de Gestión de
Operaciones se centran en el diseño de la organización de los sistemas de
producción, con el fin de hacerlos más eficientes de acuerdo a la capacidad para
atender la demanda, y el cumplimiento de los requerimientos de valor de los
clientes, esto, con el propósito de contribuir a la optimización de las metas
globales de una empresa. El objetivo principal al final de los cursos, es que los
estudiantes aprendan a diseñar estrategias en la organización de un sistema de
producción de una empresa industrial en un contexto simulado de la cadena de
suministro, a partir de la generación de estrategias de negocio, de operaciones,
del proceso, la demanda esperada, el punto de equilibrio, evaluando la eficiencia,
flexibilidad, los inventarios y capacidad del sistema.

En la actualidad, aunque se incursiona en metodologías activas, sin embargo, los
cursos de Gestión de Operaciones son ofrecidos mediante métodos tradicionales
de enseñanza, tales como clases magistrales, conferencias y libros de texto guía,
en donde se pretende que el estudiante cambie los modelos mentales existentes
por los nuevos conocimientos adquiridos en el proceso (internalización). Sin
embargo, diversos autores plantean que el proceso de enseñanza aprendizaje para
estos cursos debe de orientarse en forma clara, de modo que el estudiante perciba
el beneficio que proporciona la asignatura facilitando así, la transmisión de
conocimiento. Por tal razón se pretende que el proceso de enseñanza aprendizaje
contenga la etapa de exteriorización, la cual concibe el alcance de lo nuevo que se
ha aprendido con su aplicación, significa la utilización de los conocimientos ya
aprendidos en la solución de problemas reales, cambiar la realidad o crear algo
nuevo, se puede decir que el entendimiento se crea a partir de la interacción entre
la internalización y la exteriorización.

Para la Gestión de Operaciones el proceso de exteriorización abarca la aplicación
de las teorías aprendidas en un campo laboral real, esto con el fin de resolver
problemas reales del sector manufacturero, es por ello que el éxito de la
exteriorización se considera un requisito previo para llevar a cabo el proceso de
evaluación y éxito en el proceso de aprendizaje. El proceso de exteriorización
comprende ejercicios de cálculo, se puede utilizar para resolver problemas
aislados, además, trabajos prácticos en empresas; en algunas universidades
existen equipos y prácticas de laboratorio que representan a pequeña escala las
líneas de fabricación y por último se pueden usar modelos de simulación de
eventos reales. Este tipo de actividades proporcionan beneficios al proceso de
enseñanza y se consideran herramientas prácticas para el aprendizaje, ya que,
39

frente a situaciones reales, los estudiantes pueden adaptar las herramientas para
ciertos propósitos de aprendizaje.

5.3 METODOS Y HERRAMIENTAS PARA EL CUMPLIMIENTOS DE LOS
OBJETIVOS ESPECÍFICOS

5.3.1 Procedimiento para el desarrollo de la teoría fundamentada. A
continuación se presentan los pasos o etapas para llevar a cabo la teoría
fundamentada relacionada por STRAUSS y CORBIN30.

 Análisis mediante el examen microscópico de los datos: Este paso consiste
en que el analista realice un análisis minucioso, línea por línea, para así poder
identificar palabras, oraciones o frases que tengan relación entre todas las
fuentes recopiladas. Este es un proceso sumamente importante ya que le
permite a la(s) persona(s) encargada(s) del análisis extraer nuevos conceptos
de una manera libre y creativa para poder dar respuesta a lo que se planteó
inicialmente, es decir; la pregunta.

 Formular preguntas: Este paso consiste en que el investigador se formule
una seria de preguntas para así poder tener respuestas y estar cerca de lo que
espera encontrar con la investigación, con este proceso el investigador puede
encontrar respuestas que no conocía, que fueron contestadas de manera
correcta y adecuada, como también preguntas que no son contestadas de la
manera correcta y no responden a lo que se planteó. El investigador tiene que
dar pie a estar planteando preguntas constantemente y encontrar sus
respuestas en la información recopiladade diferentes fuentes, para así poder
construir nuevos conceptos e ideas; teniendo claro el propósito con que hizo la
investigación, es decir; no desviarse del camino que está construyendo.

 Hacer comparaciones: Esta etapa está muy ligada a los 2 pasos anteriores ya
que hacer comparaciones consiste en buscar e identificar las similitudes y
diferencias entre todas las respuestas, para así clasificarlas dentro de diferentes
categorías.

30 STRAUSS, A., y CORBIN, J. BASES DE LA INVESTIGACIÓN CUALITATIVA: Técnicas y
procedimientos para desarrollar la teoría fundamentada. Editorial Universidad de Antioquia.
Colombia. 2002. ISBN 958-655-623-9
40

Luego de haber realizado las etapas anteriores, se pueden realizar 3 tipos de
codificaciones las cuales son abierta, axial y selectiva estas se tienen que
realizar en ese orden; además codificación se define en el libro como un “proceso
analítico por medio del cual se fragmentan, conceptualizan e integran los datos
para formar una teoría”31

A continuación se explicará en qué consiste cada codificación.

Codificación abierta: La codificación abierta consiste en que la información
obtenida se descompone en diferentes partes, se evalúa detalladamente y por
último se hacen comparaciones buscando las diferencias y similitudes para así
categorizar las frases, palabras o texto encontrados.

Codificación axial: Después de realizar la codificación abierta si es necesario se
puede realizar la codificación axial que consiste en relacionar las categorías en
subcategorías siguiendo la misma línea, es decir; varias categorías podrían ir en
una subcategoría, esto se realiza con el fin de relacionar las variables
encontradas.

Codificación selectiva: Luego de haber realizado las 2 codificaciones se puede
hacer la codificación selectiva, que consiste en integrar y perfeccionar las
categorías, estas categorías se colocan alrededor de una categoría central, o
alrededor de la pregunta que se está investigando para así poder analizar y
relacionar las categorías con la investigación y, para la perfección el investigador
lo que hace es analizar aquellos datos o información que no es relevante para la
investigación para así eliminarla y complementar lo que hace falta para poder
construir nuevos conceptos o teorías.

5.3.2 Procedimiento para el desarrollo de la Escala de Likert. Se consultó en
el libro de Metodología de la Investigación de NAMAKFOROOSH32 acerca de la
escala de Likert, la cual consiste en una escala aditiva con un nivel ordinal, que
permite especificar, el nivel de acuerdo o desacuerdo de una declaración, para así
asegurar que todos los ítems midan la importancia de la investigación y permita
eliminar la necesidad de un grupo de jueces para analizar los ítems.

31 Ibíd., p 45
32 NAMAKFOROOSH, Mohammad Naghi. METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION. Escala de
Likert. 2 Edicion, Limusa Noriega Editores., México. 2005
41

A continuación se presentan los pasos o etapas para llevar a cabo la Escala de
Likert

 Elaboración de enunciados positivos y negativos que permiten expresar la
opinión de los encuestados, generalmente se utilizan cinco expresiones fijas
para cada ítem, las cuales son:

- Totalmente de acuerdo
- De acuerdo
- Indiferente
- Desacuerdo
- Totalmente Desacuerdo

 Identificar la población objetivo, que exprese qué tan de acuerdo o desacuerdo
están con un tema en específico, teniendo en cuenta la escala anterior.

Analizar la información suministrada por la población objetivo.

5.3.3 Metodología para el diseño de una herramienta didáctica lúdica. Se
consultaron varios artículos con el fin de determinar cuál es la metodología
adecuada para la construcción de una lúdica, sin embargo se encontró que no
existen suficientes referencias que puedan complementar para la construcción de
un método, no obstante, como se mencionó en el estado del arte, La Universidad
Autónoma de Occidente33 presenta una propuesta llamada, el cubo del
Aprendizaje, una caja de herramientas para el oficio. Guía práctica para el diseño
microcurricular, en la cual se propone la taxonomía de SOLO, para la construcción
de métodos de enseñanza-aprendizaje, en la cual se proponen las siguientes
etapas metodológicas:

 Definir los resultados de aprendizaje esperados

Son aquellos enunciados a través del cual se concreta la finalidad de la práctica
lúdica, expresando lo que el estudiante debe saber y saber hacer, señalando el

33 Ibíd., p 6.
42

nivel de comprensión esperado. En esta etapa se fija el objetivo, el cual debe
expresar el propósito de aquello que se quiere comprender a través del desarrollo
del juego pedagógico como tal, con el fin de promover el aprendizaje profundo. La
formulación de los objetivos de aprendizaje es el punto de arranque de la
metodología a seguir para el diseño de los juegos pedagógicos, ya que éstos
objetivos son la base y se alinean con el resto de elementos; del acierto en su
planteamiento, depende el alineamiento de los demás.

Figura 1. Taxonomía SOLO

Fuente: BIGGS, John. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, 2005. p. 62

Es fundamental resaltar que los juegos pedagógicos son una herramienta
educativa integral, por lo tanto es necesario que en la formulación de los
resultados esperados se tengan en cuenta los siguientes pasos:

- Decisión del tipo de conocimiento: “saber conocer”, “saber hacer”, “acción,
actuación, creación” y “saber ser y convivir”.

- Selección de temas a enseñar.

- Razón del tema y nivel de comprensión al que se desea llegar.

- Relación del objetivo con posibles actividades de evaluación.

Asimismo como se muestra en la Figura 1. se propone la taxonomía de SOLO, la
cual, permite crear una guía sobre la finalidad y la complejidad del juego
pedagógico que se desea diseñar la cual se basa en el estudio de los resultados
de distintas áreas académicas de contenido. A medida que los estudiantes
aprenden, los resultados de su aprendizaje muestran fases similares de creciente
complejidad estructural. “Hay dos cambios principales -dice Biggs- los
cuantitativos, a medida que aumenta la cantidad de detalles principales en la
respuesta de los estudiantes y cualitativos, a medida que los detalles se integran a
un modelo estructural. Las fases cuantitativas del aprendizaje se producen
primero; después, el aprendizaje cambia cualitativamente”34.

 Estructurar los desempeños

Después de definir los objetivos de manera clara; se procede a estructurar los
desempeños de competencias, los cuales se definen de acuerdo al PEI35 (Proceso
o Programa? Educativo Institucional) como:

“Procesos complejos que las personas ponen en acción-actuación creación, para
resolver problemas y realizar actividades de la vida cotidiana sin excluir el
contexto, aportando a la construcción y transformación de la realidad, para lo cual
integran el saber ser, el saber convivir, el saber conocer y el saber hacer, teniendo
en cuenta los requerimientos específicos del entorno, las necesidades personales
y los procesos de incertidumbre, con autonomía intelectual, conciencia crítica,
creatividad y espíritu de reto, asumiendo las consecuencias de los actos y
buscando el bienestar humano”36

Existen los siguientes niveles de desempeño:

34 BIGGS, John. Calidad del aprendizaje universitario. Narcea, 2005. p. 62
35 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE OCCIDENT. Proyecto Educativo Institucional. Resolución del
Consejo Superior No. 438, Cali, Colombia, del 16 de septiembre de 2011.
36 Ibíd., p 18.
44

- Intuitivos: cuando se dan sin la previsión de procedimientos