Cómo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofía estrategias didácticas del pensamiento antiguo y contemporáneo

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¿CÓMO FOMENTAR LA CREATIVIDAD SIN 
RENUNCIAR A LA FILOSOFÍA? ESTRATEGIAS 
DIDÁCTICAS DEL PENSAMIENTO ANTIGUO Y 
CONTEMPORÁNEO 
 
HOW TO ENCOURAGE CREATIVITY WITHOUT 
RENOUNCING PHILOSOPHY? DIDACTIC 
STRATEGIES FROM ANCIENT AND 
CONTEMPORARY THOUGHT 
 
Inmaculada Hoyos Sánchez, 
Universidad de Granada 
 
 
 
Revista Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad 
http://www.revistadocrea.com 
 
 
Fecha de recepción: 02 de mayo de 2012 
Fecha de revisión: 31 de mayo de 2011 
Fecha de aceptación: 11 de junio de 2012 
 
 
Hoyos, I. (2012). ¿Cómo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofía? 
Estrategias didácticas del pensamiento antiguo y contemporáneo. Revista 
Electrónica de Investigación, Docencia y Creatividad, 1, pp. 75 – 87. 
 
 
 
 
www.revistadocrea.com 
 
¿CÓMO FOMENTAR LA CREATIVIDAD SIN RENUNCIAR A LA 
FILOSOFÍA? ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS DEL PENSAMIENTO 
ANTIGUO Y CONTEMPORÁNEO 
 
HOW TO ENCOURAGE CREATIVITY WITHOUT RENOUNCING 
PHILOSOPHY? DIDACTIC STRATEGIES FROM ANCIENT AND 
CONTEMPORARY THOUGHT 
 
Inmaculada Hoyos Sánchez, Universidad de Granada. 
ihoyos@ugr.es 
 
Resumen 
Este trabajo pretende contribuir a la discusión sobre creatividad y educación 
universitaria desde una perspectiva filosófica. El trabajo se divide en tres partes. En 
primer lugar, se trata de hacer un breve recorrido histórico por las diferentes 
concepciones de la creatividad que se han dado en filosofía, desde la concepción 
aristocrática hasta la universalista. En la segunda parte se trata de dilucidar con más 
detalle algunas de las propuestas universalistas contemporáneas que la filosofía 
como terapia social ha concebido. En concreto, se incidirá en la tesis de acuerdo con 
la cual entre creatividad y salud hay un nexo indisoluble. En la última parte se 
propone una estrategia didáctica basada en el diálogo a partir de la filosofía antigua 
(Sócrates y el método mayéutico) y otras propuestas contemporáneas (Habermas, 
Apel y su teoría de la acción comunicativa). 
 
Abstract 
This paper aims to contribute to the discussion on creativity and university education 
from a philosophical perspective. The study is divided into three parts. First, it deals 
with reconstructing a brief history of the different conceptions of creativity that have 
occurred in philosophy, from the universal conception to the aristocratic one. In the 
second part, it deals with elucidating in more detail some of universal and 
contemporary proposals that the philosophy as social therapy has conceived. 
Specially, we stress the indissoluble connection between creativity and health. Finally, 
we propose a didactic strategy based on dialogue from ancient philosophy (Socrates 
and the maieutic method) and other contemporary proposals (Habermas, Apel and 
their theory of communicative action). 
 
Palabras clave 
Filosofía de la educación, ética, psicología. 
 
Keywords 
Philosophy of education, ethics, psychology. 
 
Citación 
Hoyos, I. (2012). ¿Cómo fomentar la creatividad sin renunciar a la filosofía? 
Estrategias didácticas del pensamiento antiguo y contemporáneo. Revista Electrónica 
de Investigación, Docencia y Creatividad, 1, pp. 75 – 87. 
 
 
 
 
 
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1. Breve historia de la relación entre filosofía y creatividad: del genio 
al potencial común. 
 
La creatividad, en un sentido técnico, no es objeto propio de la filosofía. De 
hecho, no existe una teoría genuinamente filosófica sobre la creatividad, al 
menos en su acepción actual. A este respecto, es significativo que el 
término “creatividad” no aparezca en los diccionarios especializados de 
referencia, como el Ferrater Mora. Sin embargo, en un sentido más vago, 
el tema ha sido tratado de modo tangencial por ciertas vertientes de la 
epistemología y la estética. La teoría romántica del genio, es un buen 
ejemplo de ello (Ferrán Sáez, 2007). 
 
No obstante, se puede reconstruir una breve historia de las diferentes 
nociones que de la creatividad ha tenido la filosofía, y así, aportar una 
nueva perspectiva desde la que considerar esta cuestión. 
 
1.1. Antigüedad y Modernidad filosóficas. 
 
Desde la Antigüedad hasta la Modernidad filosóficas se pueden rastrear 
una serie de rasgos que caracterizan a la creatividad. 
 
En primer lugar, la creatividad requiere no tanto de racionalidad cuanto de 
un oscuro trasfondo irracional que actúa como una semilla. El ejemplo 
paradigmático que encontramos en la Antigüedad nos lo ofrece Platón. En 
el Menón, en el llamado “episodio del esclavo”, éste tiene que duplicar un 
cuadrado dibujado en la arena y la manera de hacerlo es usar la diagonal 
de la figura que conduce a la raíz de dos, que para los griegos es una 
magnitud irracional. En la Modernidad, Freud también considera que la 
creatividad está fundamentalmente vinculada con la noción de 
subconsciente. En el Psicoanálisis del arte, el autor explica la creatividad a 
través de ciertos recuerdos, frecuentemente asociados con los sueños, 
cuyo referente es el subconsciente. Es fácil pensar aquí en el surrealismo 
de creadores como Dalí (Ferrán Sáez, 2007). 
 
Esta idea de Freud nos sirve tanto para mostrar el fondo irracional de la 
creatividad, como también la segunda de sus características: su 
independencia de la voluntad. La creatividad no se pone en 
funcionamiento a voluntad. Así lo mostraron los románticos con su noción 
de inspiración y también los renacentistas y barrocos, con su “melancolía 
creadora” (Ferrán Sáez, 2007). Si volvemos ahora a la Antigüedad, 
encontramos una idea similar. En el Fedro Platón concibe al poeta, es 
decir, al creador, como un instrumento de la divinidad. El poeta es un ser 
sagrado porque está poseído por los dioses (Churba, 2012). En 
conclusión, la creatividad no depende enteramente de la voluntad del 
creador. No está, por tanto, sometida a nuestro control de manera 
absoluta. 
 
 
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Ambas características, el origen irracional y la falta de control, hicieron que 
la creatividad fuese expulsada de la Academia filosófica. Conocida es, en 
este sentido, la expulsión de los poetas de la República platónica. 
 
La tercera característica de la creatividad, esencialmente vinculada con el 
rasgo anterior, la convierte en un don del que sólo disfrutan unos poco 
afortunados. Si la creatividad es un don divino, sólo está al alcance de 
unos pocos. Desde la Antigüedad hasta la Modernidad se ha tenido una 
concepción aristocrática de la creatividad. 
 
1.2. Segunda mitad del siglo XX: filosofía y psicología. 
 
Precisamente esta tesis es la que cambia en la segunda mitad del siglo 
XX. De todos es conocido el cambio que supuso la conferencia “Creativity” 
que Guilford (1950) pronunció a mediados del siglo pasado. Desde 
entonces son muchas las investigaciones científicas que han mostrado 
que la creatividad no es un don exclusivo, accesible sólo para unos pocos, 
sino una potencia que todos los seres humanos poseen en distinto grado y 
que puede ser desarrollada, si se dan las condiciones favorables para ello, 
o inhibida, en caso contrario (Churba, 2012). 
 
También la filosofía hizo un viraje similar. En nuestro país, María 
Zambrano con su concepto de “razón poética” muestra cómo la 
racionalidad y la creatividad pueden ir de la mano. El freudomarxista E. 
Fromm, por su parte, plantea también que la creatividad no es una 
cualidad exclusiva de los genios, sino una actitud que puede poseer y 
desarrollar cada persona. Además, desde su psicología humanista, Fromm 
concibe la creatividad como necesidad que brota de las condiciones de 
existencia del hombre (Churba, 2012). 
 
Pero las mayores aportaciones que a la cuestión de la creatividad hizo la 
filosofía del s. XX pasaron por su alianza con la psicología. Especialmente 
quiero referirme aquí a la denominada escuela del Análisis Existencial, o 
Psiquiatría existencial. Éstarompe con la corriente psicoanalítica clásica 
porque asimila la persona creativa con el neurótico. Frente a ello, la 
escuela del Análisis Existencial subraya que la creatividad debe 
entenderse como salud y no como neurosis (Churba, 2012). Asumen, 
pues, que la creatividad puede realizarse en cada persona con la terapia 
adecuada. Destaca, en este sentido, la figura de R. May. 
 
 
2. Filosofía como terapia social: salud y creatividad 
 
En esta segunda parte se trata de dilucidar con más detalle algunas de las 
propuestas universalistas que desde la filosofía contemporánea se han 
ofrecido acerca de la creatividad. En concreto, se incidirá en la tesis de 
acuerdo con la cual entre creatividad y salud hay un nexo indisoluble. 
Desde la concepción de la filosofía como terapia, se trata, pues, de 
 
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fomentar el desarrollo de la potencialidad creativa que hay en todo ser 
humano. 
 
Si volvemos ahora a la propuesta de R. May, éste señala que el 
crecimiento se da siempre en una relación dialéctica, en un dilema que 
nunca está resuelto del todo, entre sujeto y objeto. El dilema humano 
emerge de la capacidad del hombre para vivirse a la vez como sujeto y 
objeto. El coraje de asumir este dilema es la fuente de la creatividad 
humana (Churba, 2012). 
 
También en nuestro país podemos encontrar autores que trabajan en esta 
línea. Sáez (2009) concibe al hombre como ser errático, esto es, como una 
unidad discorde, entre el estar dentro y el estar fuera, entre el aspecto 
céntrico y el excéntrico de la existencia. “Estamos dentro, es decir, 
céntricamente en situaciones concretas cuando éstas nos absorben (…) 
Por otro lado, y al mismo tiempo, estamos fuera, es decir, excéntricamente 
en esos momentos en los que la sospecha crítica nos conmina a que 
observemos, distanciados, el juego de la conversación y la enjuiciemos 
desde los aledaños” (Sáez, 2009:17). Hay un ineludible conflicto entre la 
centricidad y la excentricidad del hombre que, sin embargo, hace posible 
que acontezca algo en el mundo. Y se podría decir también que hace 
posible, entre otras cosas, que se despliegue el ser creativo del hombre. 
 
Sin embargo, hay una serie de patologías sociales, que afectan no sólo a 
las estructuras formales de la racionalidad, sino que arraigan en el ámbito 
del mundo de la vida, es decir, en el campo de las visiones de mundo, que 
impiden que el hombre pueda expresar su ser, y ello implica que tampoco 
puede desplegar su dimensión creativa. 
 
La filosofía, concebida como terapia social, trata, por una parte, de 
desenmascarar dichas patologías sociales descubriendo sus raíces 
ontológicas, y por otra parte, descubrir las condiciones de posibilidad del 
desarrollo de la salud, es decir, de la creatividad. Para ello, sin embargo, 
es preciso realizar una terapia de las patologías de civilización, que 
pueden ser tanto patologías de represión, como patologías de 
hiperexpresión. 
 
En general, hay un acuerdo entre las diferentes corrientes que parten de 
esta idea de la filosofía como terapia social, de que lo patológico o la 
enfermedad se definen como formas de existencia que nos impiden llegar 
a ser lo que somos, como modos de depotenciación de vida y 
desasimiento (Sáez, 2011). Hay un menoscabo de nuestro “poder-
vivenciar-comportarse” (Blankenburg, 1983) o un detrimento de nuestra 
capacidad de vivir en posibilidades de existencia (May, 1967). Este 
menoscabo de nuestro ser puede tener su causa tanto en la represión 
como en la hiperexpresión. En este sentido, en el panorama filosófico 
actual destaca el trabajo de Berardi (2007), que describe la transformación 
de los modos del malestar actual en el contexto de la “sociedad-red” como 
 
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patologías relacionadas más con la expresividad que con la represión que 
las causó en el pasado, modificando, por tanto, el sentido del Super-yo 
cultural. También destaca, por la vinculación tan interesante que traza 
entre la estetización del mundo y las patologías de hiperexpresión el 
trabajo de De la Rubia (2011), que muestra cómo “en la actualidad hemos 
pasado de las patologías de represión, y, por tanto, de la neurosis a las de 
la hiperexpresión que acarrean patologías como las distintas formas de 
psicosis.” (De la Rubia, 2011:124). Nosotros podemos pensar en algunas 
de las patologías contemporáneas relacionadas con ciertos problemas que 
nos encontramos en nuestras aulas: trastornos de déficit de atención, 
dislexia, pánico. 
 
Con todas estas referencias lo que pretendo es mostrar ejemplos de lo que 
puede aportar la filosofía contemporánea al campo de la creatividad y, 
concretamente, al campo de la educación o terapia social dirigida a 
fomentar la creatividad que potencialmente se encuentra en todo ser 
humano. Soy consciente, sin embargo, de que al lector todos estos 
discursos le pueden parecer demasiado abstractos, excesivamente 
alejados de la práctica común del día a día, en definitiva, vagos discursos 
filosóficos faltos de concreción. Por ello, mi intención en el tercer apartado 
de este trabajo es aterrizar en la práctica, y mostrar cómo desde la filosofía 
se pueden elaborar estrategias didácticas que fomenten la creatividad en 
educación. 
 
 
3. El diálogo como estrategia didáctica para fomentar la creatividad. 
 
De la teoría pasamos, pues, al plano de la práctica, y, particularmente, al 
plano de la práctica universitaria. Tal y como han puesto de manifiesto 
Elisondo, Donolo y Rinaudo (2004) las relaciones entre creatividad y 
educación han sido cuando menos conflictivas. Y ello también vale, y quizá 
especialmente, para la educación universitaria (Cheung et al., 2003; Soler, 
2003; Rinaudo y Donolo, 2000; Csikszentmihalyi, 1998; Cohen, 1997; 
Cropley, 1997; Alencar, 1997, 2000, 2002; Paulovich, 1993; Tolliver, 1985, 
todos ellos citados en Elisondo et al., 2004:03). Por ello se impone la 
necesidad de realizar investigaciones desde nuestras instituciones 
universitarias que pongan al descubierto, como proponen los autores 
citados, las ocasiones para la creatividad en contextos de educación 
superior. 
 
Tal y como señalan De la Torre y Violant (2004), nadie duda hoy de que la 
enseñanza universitaria está en un momento de transformación y 
búsqueda de un nuevo sentido del conocimiento urgido por la realidad 
social, la globalización económica, la socialización del conocimiento, así 
como la archiconocida convergencia europea y sus nuevos créditos. En las 
orientaciones surgidas hasta el momento – escriben- se hace hincapié en 
la metodología como herramienta fundamental para llevar a cabo el 
cambio de los tradicionales contenidos académicos a contenidos 
 
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profesionales centrados en el desarrollo de competencias y habilidades. 
Esto es, de una enseñanza basada en la información del profesorado a 
una enseñanza basada en la actividad formativa del alumno. Pues bien, lo 
que ponen de manifiesto los autores es que precisamente la creatividad es 
el alma de las estrategias innovadoras orientadas al aprendizaje, por 
cuanto es el alumno, el que ha de ir mostrando la adquisición de las 
competencias convenidas en cada una de las carreras (De la Torre y 
Violant, 2004:01). 
 
Las estrategias concretas a las que se refieren De la Torre y Violant 
mencionan algo en lo que quisiera hacer hincapié: el diálogo. En lo que 
sigue quiero hacer referencia al diálogo como estrategia didáctica para 
fomentar la creatividad. Ello puede resultar especialmente eficaz en la 
formación de los futuros profesores de filosofía. Pero también puede ser 
una estrategia útil para impulsar la creatividad de los investigadores de 
cualquier disciplina. 
 
Quiero además en este planteamiento de la cuestión aludir no sólo a las 
aportaciones que la filosofíacontemporánea ha hecho para elaborar y 
mejorar la estrategia dialógica, sino que también me gustaría aludir al 
pensamiento antiguo, pues también allí, y en contra de lo que autores 
como De Bono (2004) han señalado, encontramos recursos didácticos 
para mejorar nuestras capacidades creativas. 
 
3.1. Sócrates y el método mayéutico. 
 
Tras narrar la célebre parábola de la caverna, Platón escribe en el libro VII 
de la República: 
 
“Debemos considerar entonces, si esto es verdad, que la educación no es 
como la proclaman algunos. Afirman que cuando la ciencia no está en el 
alma, ellos la ponen, como si se pusiera la vista en ojos ciegos. 
- Afirman eso, en efecto. 
- Pues bien, el presente argumento indica que en el alma de cada uno hay 
el poder de aprender y el órgano para ello, y que, así como el ojo no 
puede volverse hacia la luz y dejar las tinieblas si no gira todo el cuerpo, 
del mismo modo hay que volverse desde lo que tiene génesis con toda el 
alma, hasta que llegue a ser capaz de soportar la contemplación de lo que 
es, y lo más luminoso de lo que es, que es lo que llamamos el Bien. ¿No 
es así? 
-Sí. 
- Por consiguiente, la educación sería el arte de volver este órgano del 
alma del modo más fácil y eficaz en que pueda ser vuelto, mas no como si 
se le infundiera la vista, puesto que ya la posee, sino, en caso de que se 
lo haya girado incorrectamente y no mire adonde debe, posibilitando la 
corrección”. 
(Platón, República VII, 518b-d) 
 
 
 
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La República recoge el diálogo entre Sócrates y una infinidad de 
personajes (Céfalo, Polemarco, Trasímaco, Adimanto, etc.). Este 
fragmento que aquí reproducimos recoge el diálogo que Sócrates 
establece con Glaucón a propósito de la pregunta acerca de en qué 
consiste educar. Es fácil ver aquí el método mayéutico como trasfondo. 
Sócrates no introduce conocimientos en el discípulo, sino que ayuda a 
éste a sacarlos de sí, a través del diálogo (Calvo Martínez, 1995). Parece, 
pues, que EEES tienen también cierto socratismo de fondo. Ahora no se 
trata tanto de que el profesor transmita conocimientos, sino de que los 
alumnos aprendan a aprender ellos mismos. 
 
A menudo se destaca el momento refutativo del método socrático. Pero 
hay un momento preliminar, investigativo, igualmente importante, que es el 
de la exhortación. También se destaca frecuentemente el aspecto racional 
de tal método, es decir, la idea de que es un método que se lleva a cabo 
con la razón para ayudar a que los demás den a luz por sí mismos a la 
razón que llevan dentro de sí. Tal y como ha puesto de manifiesto Vallejo 
(1993) pueden rastrearse en el método socrático elementos persuasivos, 
pero estos elementos son racionales. “La mayéutica – escribe- tiene su 
fundamento precisamente en la convicción de que la razón es el centro de 
la vida humana y no hay que apelar a otras instancias para producir un 
efecto persuasivo que puede lograrse por una vía exclusivamente racional. 
Sin esta base, sin esta fe en el poder soberano de la inteligencia no 
tendría sentido la creencia socrática de que es posible llegar a un 
entendimiento en las cuestiones más importantes de la vida individual y 
social con el instrumento del diálogo en común.” (Vallejo, 1993:114-115). 
También De Bono (2004) parte de esta idea en su obra El pensamiento 
paralelo. Sin embargo, si no atendemos tanto al Sócrates histórico y al 
contenido de los diálogos socráticos que nos transmite Platón, y nos 
fijamos más bien en la forma de estos diálogos para obtener de ahí otra 
perspectiva del método mayéutico, entonces afloran otros elementos, los 
elementos emocionales, que favorecen el pensamiento creativo. Sócrates 
recurre con frecuencia a la ironía para refutar a sus adversarios. Y Platón 
recurre al mito en algunos de sus diálogos. De hecho hay un cambio en su 
obra, a partir de la República, pues se abandona el rigorismo del 
intelectualismo socrático y se da lugar a un planteamiento más flexible que 
tiene en cuenta junto con los elementos racionales otros elementos 
persuasivos. Para un análisis muy interesante de la experiencia platónica 
de lo irracional, puede verse la obra citada de Vallejo (1993). 
 
En segundo lugar, quiero destacar otro aspecto del método socrático, o en 
general, de la estrategia didáctica del diálogo: el carácter activo de los 
interlocutores. La misión de maestro que tiene Sócrates no se cumple si 
las verdades no son conquistadas activamente por los discípulos mismos, 
si ellos no la sienten como verdaderamente suyas. No hay aquí enseñanza 
dogmática que valga. El método de Sócrates incentiva la investigación en 
vez de ofrecer doctrina. Y parte de la convicción de que el interrogado 
 
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extrae realmente sus respuestas del interior de su alma (Mondolfo, 1996: 
45-46). 
 
“Mira cómo este joven – señala Sócrates- contesta buscando conmigo y 
cómo consigue encontrar… mientras que yo no hago más que 
interrogarlo, sin enseñarle nada” (Platón, Menón, 84 c-d). 
 
Además, con el transcurrir del tiempo las tradiciones dialógicas se fueron 
haciendo más sutiles. De este modo, si pensamos en la tradición retórica, 
ésta pone de manifiesto la necesidad de conocer a los interlocutores y el 
contexto en el que se inscriben para adaptar el diálogo a éstos. Se trataba, 
pues, de personalizar la educación. Pero fueron sobre todo los 
representantes de la llamada ética discursiva los que más hicieron por 
mejorar la estrategia dialógica. Ellos se preguntaron por las condiciones de 
posibilidad del diálogo. Si aquí pretendemos presentar el diálogo como 
estrategia didáctica para fomentar la creatividad, habrá que saber cómo 
podemos hacer posible el diálogo en nuestras aulas. Y para ello puede ser 
interesante recurrir al planteamiento de Apel y Habermas. 
 
3.2. Apel , Habermas y la ética discursiva. 
 
Estos representantes de la última Escuela de Frankfurt establecieron la 
denominada pragmática universal, que consiste en identificar las 
condiciones universales del entendimiento posible. (Navarro Cordón y 
Calvo Martínez, 1998:440). Apel y Habermas se refieren a la búsqueda de 
un consenso racional y a la verdad a la que aspira el discurso teórico (no 
olvidemos que su pretensión es la de justificar un planteamiento ético). 
Pues bien, ambos autores señalan que un consenso racional sólo puede 
distinguirse de un consenso engañoso por referencia a una situación ideal 
de habla. (Navarro Cordón y Calvo Martínez, 1998:445). Tal situación ideal 
de habla se refiere a una situación en la que todos los participantes 
pueden ejercer libremente y sin distorsiones todos los requisitos y 
aspectos del habla. En esta situación se dan, pues, las siguientes 
condiciones de posibilidad del diálogo: 
 
- Exigencia general de simetría entre todos los participantes. 
- Tener la misma oportunidad de emplear actos de habla 
comunicativos. 
- Tener igual oportunidad de expresar actitudes, sentimientos, deseos 
(esto es, actos de habla representativos). 
- Excluir privilegios en las normas de acción y valoración, 
estableciendo plena reciprocidad en los actos de habla regulativos. 
 
El propio Habermas se refiere en La ética del discurso y la cuestión de la 
verdad, a dos de esas condiciones de la siguiente manera: 
 
“Primera condición: que todo participante individual es libre en el sentido 
de tener la autoridad epistémica en primera persona de decir “sí” y “no”. 
 
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Segunda condición: que esta autoridad epistémica se ejerza de acuerdo 
con la búsqueda de un acuerdo razonado, de modo que sólo se 
seleccionen soluciones que sean racionalmente aceptables para todos los 
implicados y afectados.” (Habermas, 2003:30-31). 
 
Sobre el planteamiento de Apel y Habermas señala Cortina que la éticadel 
discurso parte del factum de la argumentación, y hace del reconocimiento 
recíproco de los interlocutores la categoría clave. Apel y Habermas hacen 
del “nosotros argumentamos” de una comunidad ideal el punto supremo de 
la reflexión. Y es que la pragmática universal muestra que ya siempre 
somos en la relación “sujeto-sujeto” y que la razón humana es en diálogo, 
no en monólogo (Cortina, 1995:27). Desde la Antigüedad hasta el siglo XX 
ha habido, pues, una evolución importante en el reconocimiento de que la 
razón trabaja en diálogo, que aquélla es una razón dialógica. En segundo 
lugar, es destacable que una de las condiciones de posibilidad del diálogo 
sea precisamente la simetría. 
 
Y ello porque fomentar la creatividad en filosofía a través del diálogo 
supone una doble dificultad añadida. En primer lugar, porque en filosofía 
no se puede renunciar a la verdad o a la razón. Y en segundo lugar, 
porque no se puede renunciar a la simetría para que el diálogo sea real y 
efectivo, y, sin embargo, no parece que la relación entre alumno-profesor, 
tal y como se la ha concebido tradicionalmente, sea una relación simétrica. 
Esta segunda cuestión pone de manifiesto la necesidad de plantear un 
cambio en nuestras aulas, para volverlas más flexibles y menos 
“estamentarias”. De la simetría y el reconocimiento recíproco de todos los 
interlocutores puede brotar un diálogo enriquecedor y potenciador de la 
creatividad que todo alumno lleva dentro de sí. Pero, ¿qué hacer con la 
razón y con la verdad? ¿Se puede ser creativo en filosofía con ellas? A 
esta cuestión quisiera referirme en las conclusiones finales. 
 
 
4. Conclusiones: ¿cómo fomentar la creatividad sin renunciar al 
pensamiento occidental? Consideraciones sobre De Bono. 
 
La filosofía, como muchas voces han puesto de manifiesto desde el siglo 
XX hasta la actualidad, debe renunciar a la certeza y al dogma, pero no 
puede renunciar a la verdad (Ávila, 2005). Y ello significa que tampoco 
puede renunciar a la razón. Y entonces, ¿cómo podemos fomentar la 
creatividad en las aulas de filosofía respetando esta condición básica? 
 
Tal y como aquí se ha tratado de mostrar, el pensamiento occidental ha 
evolucionado flexibilizando y llenando de matices su concepto de razón. 
Progresivamente, la razón se ha vuelto una razón dialógica capaz de dar 
cabida en su juego a elementos emocionales. Así lo hemos visto a 
propósito de esa condición de posibilidad del diálogo que, tal y como 
señalan Apel y Habermas, reside en la igualdad de oportunidades que 
tienen que tener todos los interlocutores para expresar sus sentimientos y 
deseos. La razón pura, hierática, está lejos ya de los filósofos del siglo XX. 
 
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La razón se ha vuelto más cercana, más personalizada. No aspira ya a la 
certeza, sino al consenso, al acuerdo entre una diversidad de 
interlocutores que exponen cada uno sus puntos de vista. En este sentido, 
el pensamiento occidental no adolece de las faltas que le atribuye De Bono 
(2004:125). No exige certezas y absolutos y no obedece a una visión 
encasillada del mundo. 
 
Sin embargo, -repetimos- la filosofía no puede renunciar a la razón ni a la 
verdad, pues si lo hiciese, dejaría de ser tal. En las aulas de filosofía se 
dialoga. Se podría, como aquí proponemos, actualizar el potencial creativo 
de cada alumno de filosofía a través del diálogo. Los alumnos pueden 
expresar sus puntos de vista, sus opiniones, y desarrollarlas al máximo a 
través de la puesta en común de sus ideas. Pero la cuestión es que han de 
hacerlo argumentando. Siempre ha de estar presente la razón y sus 
principios. Estos se han vuelto más flexibles, pero no han desaparecido de 
escena. 
 
Se trataría, quizá, y siempre pensando en fomentar la creatividad, de 
encontrar un punto medio entre, por una parte, el pensamiento paralelo 
que propone De Bono (2004), que permite que las opiniones 
contradictorias coexistan en paralelo sin tener que ser correctos a cada 
paso, y en el que no hay choque, ni disputa, ni juicio inicial 
“verdadero/falso” y, por otra parte, el pensamiento occidental, que se basa 
precisamente en ese choque y disputa entre opiniones diferentes, que 
pueden mantenerse en paralelo y seguir cada una adelante, siempre y 
cuando no dejen de respetar ciertas nociones básicas, como la de verdad 
entendida ahora como acuerdo racional entre los interlocutores de un 
diálogo. Es cierto, tal y como señala De Bono, que “la creatividad implica 
una disposición a desafiar, una disposición a correr riesgos, una 
disposición a ser provocativo y una disposición a salir de los juicios que 
son un resumen de la experiencia pasada” (De Bono, 2004:161). Pero 
cuando se trata de filosofía hay que añadir algo más. La creatividad en los 
alumnos de filosofía es una disposición a desafiar, correr riesgos y 
deshacer juicios que son un resumen de la experiencia pasada, 
argumentando. Los alumnos de filosofía han de ser creativos con la razón. 
Han de ser creativos diseñando nuevos argumentos. 
 
Como puede observarse, no propongo aquí un programa cerrado de 
fomento de la creatividad en alumnos de filosofía a través del diálogo. Al 
contrario, y como ejemplo de lo que quiero mostrar con este trabajo, se 
trata de ofrecer una serie de ideas para comenzar un diálogo enriquecedor 
entre las diversas disciplinas. Entre Sócrates y De Bono pueden buscarse 
caminos intermedios que den lugar a una mejora de la docencia 
universitaria y a un fomento de la creatividad de los alumnos, 
investigadores y profesores que la conforman. 
 
 
 
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