Factores que dificultan el aprendizaje de la química_ la capacida

•

SIN SIGLA

Dilan Guzman

24/3/2024

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Estudio y Metodología del Conocimiento Escolar: Química en la Educación Media

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Universidad de La Salle Universidad de La Salle
Ciencia Unisalle Ciencia Unisalle
Maestría en Docencia Facultad de Ciencias de la Educación
1-1-2006
Factores que dificultan el aprendizaje de la química: la capacidad Factores que dificultan el aprendizaje de la química: la capacidad
mental de los estudiantes y su relación con las preguntas de mental de los estudiantes y su relación con las preguntas de
diferente demanda diferente demanda
Fernando Gonzáles Maníos
Universidad de La Salle, Bogotá
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Citación recomendada Citación recomendada
Gonzáles Maníos, F. (2006). Factores que dificultan el aprendizaje de la química: la capacidad mental de
los estudiantes y su relación con las preguntas de diferente demanda. Retrieved from
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FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA: LA
CAPACIDAD MENTAL DE LOS ESTUDIANTES Y SU RELACIÓN CON LAS
PREGUNTAS DE DIFERENTE DEMANDA

FERNANDO GONZALEZ MANIOS

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ, D. C.
2006
FACTORES QUE DIFICULTAN EL APRENDIZAJE DE LA QUIMICA: LA
CAPACIDAD MENTAL DE LOS ESTUDIANTES Y SU RELACIÓN CON LAS
PREGUNTAS DE DIFERENTE DEMANDA

FERNANDO GONZÁLEZ MANIOS

Trabajo de grado presentado para optar por el título de
Magíster en Docencia

Director
Dr. FIDEL ANTONIO CÁRDENAS SALGADO

UNIVERSIDAD DE LA SALLE
FACULTAD DE EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE FORMACIÓN AVANZADA
MAESTRÍA EN DOCENCIA
BOGOTÁ
2006
Nota de Aceptación:

_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________
_____________________________________

_____________________________________
Firma del Presidente del Jurado

_____________________________________
Firma del Jurado

Bogotá, D. C., Julio de 2006

A los alumnos,
tanto a los que enseño personalmente
como a quienes me han apoyado a salir adelante.

A mi hija Maria Carolina
A mis sobrinas Lorena Xiomara y Nicole- Alexandra.

A todas las personas que han hecho posible alcanzar esta meta.

A la memoria de nuestro compañero y amigo Aquileo Sánchez.

AGRADECIMIENTOS

Una vez más tuve la fortuna de beneficiarme de las interminables y generosas
horas de trabajo de quienes me transmitieron sus conocimientos sobre este tema.

Doy las gracias:

Al Dr. FIDEL ANTONIO CÁRDENAS SALGADO, director del presente trabajo por
sus valiosos aportes a mi formación como docente.

A todos mis compañeros de la maestría quienes siempre me brindaron su amistad
y colaboración.

REGLAMENTO ESTUDIANTIL

ARTÍCULO 95

Ni la universidad, ni el asesor, ni el jurado calificador son responsables de las
ideas expuestas por el graduando.

TABLA DE CONTENIDO

RESUMEN
INTRODUCCIÓN
pág.
2
3
1.
1.1
1.2
1.2.1
1.2.2
1.2.3
1.2.4
2.
2.1
2.2
3.
4.
4.1
4.2
4.2.1
4.2.1.1
4.2.1.2
4.2.1.3
4.2.1.4
4.2.2
4.2.3
5.
ANTECEDENTES
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TEORÍA NEOPIAGETIANA
Noción Piagetiana de esquema
Noción de campo de activación
“Un modelo predictivo para la educación en ciencias”
Demanda Z de la tarea
OBJETIVOS
GENERAL
ESPECÍFICOS
HIPÓTESIS
MUESTRA Y METODOLOGÍA
MUESTRA
METODOLOGÍA
Instrumentos de recolección de datos
Test de Figuras de Intersección (FIT)
Test de los Dígitos Espaciados (DBT)
Cuestionario del alumno
Cuestionario del profesor
Establecimiento de la demanda Z de la tarea
Validación de las pruebas
LOS RESULTADOS LOGRADOS DESDE EL PUNTO DE
7
7
10
11
12
14
15
17
17
17
18
19
19
19
21
21
23
23
26
27
29
30

5.1
6.
6.1
6.2

6.3

6.3.1
6.3.2
6.3.3
6.3.4
6.4

6.4.1
6.4.1.1
6.4.1.2
6.4.1.3
6.4.2
6.4.2.1
6.4.2.2
6.4.2.3
6.4.3
6.4.3.1
6.4.3.2
6.4.3.3
6.4.4
VISTA TEÓRICO
EL CONCEPTO DE VALOR DE FACILIDAD
RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
DETERMINACIÓN DE LA CAPACIDAD MENTAL M
EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
PRUEBAS DE CAPACIDAD MENTAL
RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN
LAS PRUEBAS DE DIFERENTE DEMANDA SEGÚN
GRUPOS DE CAPACIDAD MENTAL
Grupo de estudiantes de capacidad mental 8
Grupo de estudiantes de capacidad mental 7
Grupo de estudiantes de capacidad mental 6
Grupo de estudiantes de capacidad mental 5
PRUEBAS DE DIFERENTE DEMANDA Y SUS VALORES
DE FACILIDAD
Análisis de la primera prueba
Grupo de capacidad mental 8
Grupo de capacidad mental 7
Grupo de capacidad mental 6 y 5
Análisis de la segunda prueba
Grupo de capacidad mental 8
Grupo de capacidad mental 7
Grupo de capacidad mental 6 y 5
Análisis de la tercera prueba
Grupo de capacidad mental 8
Grupo de capacidad mental 7
Grupo de capacidad mental 6 y 5
Análisis del examen final

30
32
32
33

34
36
37
38
39

40
42
43
44
45
46
47
48
49
51
52
53
54
6.4.4.1
6.4.4.2
6.4.4.3
6.4.5
6.4.5.1
6.4.5.2
6.4.5.3
6.5

6.5.1
6.5.2
6.5.3
6.5.4
6.5.5
6.6

6.6.1
6.6.1.1
6.6.1.2
6.6.1.3
6.6.1.4
6.6.1.5
6.6.1.6
6.6.1.7
6.6.2
6.6.3
Grupo de capacidad mental 8
Grupo de capacidad mental 7
Grupo de capacidad mental 6 y 5
Una visión global del curso
Grupo de capacidad mental 8
Grupo de capacidad mental 7
Grupo de capacidad mental 6 y 5
EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES
EXPRESADO EN LAS NOTAS SEGÚN LA ESCALA DE LA
UNIVERSIDAD Y SU RELACIÓN CON LOS GRUPOS DE
DIFERENTE CAPACIDAD MENTAL
Grupo de estudiantes de capacidad mental 8
Grupo de estudiantes de capacidad mental 7
Grupo de estudiantes de capacidad mental 6
Grupo de estudiantes de capacidad mental 5
La nota final y los grupos de capacidad mental
RESULTADOS CORRESPONDIENTES AL CUESTIONARIO
APLICADO A LOS ESTUDIANTES
Grado de dificultad de los subtemas
Unidad 1 : Gases
Unidad 2 : Enlace químico
Unidad 3 : Fórmulas y reacciones
Unidad 4 : Estequiometría
Unidad 5 : Soluciones
Unidad 6 : Equilibrio químico
Unidad 7 : Equilibrio iónico
Una síntesis de los tópicos mas difíciles
Visión global del grado de dificultad de los 38 subtemas
55
55
56
58
59
60
60
63

63
65
66
67
68
71

72
72
74
75
78
79
82
84
86
88
6.6.4
6.6.5
6.6.6

6.6.7

6.6.8
6.6.9

6.7

6.8
7.

Grado de dificultad de las unidades
Los temas más difíciles en el bachillerato
Algunas razones porlas cuales los estudiantes consideran
difícil el aprendizaje de la química
Razones por las cuales los estudiantes seleccionaron esta
carrera
Expectativas de desarrollo personal
Imaginarios de los estudiantes a cerca del aprendizaje de la
química
PREGUNTAS DE DEMANDA Z Y SUBTEMAS DE LAS
UNIDADES DEL CURSO A LAS CUALES PERTENECEN
ANALISIS DE ALGUNAS PREGUNTAS
UNA ESTRATEGIA ALTERNATIVA PARA EL AULA DE
CLASE
CONCLUSIONES
90
91
95

98
99

101

102
111

114
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
116
119

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Modelo propuesto por Johstone y EI-Banna para explicar Ia
capacidad mental M de un sujeto.

Figura 2. Resultados teóricos para un estudiante y/o un grupo de
estudiantes para una capacidad mental dada.

Figura 3. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 8 en preguntas de diferente demanda para la
prueba 1.

Figura 4. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 7 en preguntas de diferente demanda para la prueba 1.

Figura 5. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 6 en preguntas de diferente demanda para la prueba 1.

Figura 6. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 5 en preguntas de diferente demanda para la prueba 1.

Figura 7. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 8 en preguntas de diferente demanda para la prueba 2.

Figura 8. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 7 en preguntas de diferente demanda para la prueba 2.
Pág.

Figura 9. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 6 en preguntas de diferente demanda para la prueba 2.

Figura 10. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 5 en preguntas de diferente demanda para la prueba 2.

Figura 11. El comportamiento en los valores de facilidad en la pregunta
de demanda 6, para las diferentes capacidades mentales en la prueba 3.

Figura 12. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes con
capacidad mental 8 en preguntas de diferente demanda para la prueba 3.

Figura 13. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 7 en preguntas de diferente demanda para la
prueba 3

Figura 14. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 6 en preguntas de diferente demanda para la
prueba 3.

Figura 15. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 5 en preguntas de diferente demanda para la
prueba 3

Figura 16. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 8 en preguntas de diferente demanda en el
examen final

Figura 17. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 7 en preguntas de diferente demanda en el
examen final

Figura 18. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 6 en preguntas de diferente demanda en el
examen final

Figura 19. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 5 en preguntas de diferente demanda en el
examen final

Figura 20. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 8 en preguntas de diferente demanda en la visión
global del curso

Figura 21. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 7 en preguntas de diferente demanda en la visión
global del curso

Figura 22. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 6 en preguntas de diferente demanda en la visión
global del curso

Figura 23. Representación gráfica del desempeño de los estudiantes
con capacidad mental 5 en preguntas de diferente demanda en la visión
global del curso

Figura 24. Variación de las notas a lo largo del semestre en los
estudiantes de capacidad mental 8.

Figura 25. Variación de las notas a lo largo del semestre en los
estudiantes de capacidad mental 7.

Figura 26. Variación de las notas a lo largo del semestre en los
estudiantes de capacidad mental 6.

Figura 27. Variación de las notas a lo largo del semestre en los
estudiantes de capacidad mental 5

Figura 28. Representación gráfica de la nota final de los estudiantes en
cada uno de los grupos de capacidad mental

Figura 29. Representación gráfica de los grupos de capacidad mental y
el promedio de las notas finales en cada uno de ellos.

Figura 30. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 1.

Figura 31. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 2.

Figura 32. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 3.

Figura 33. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 4.

Figura 34. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 5.

Figura 35. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 6.

Figura 36. Ilustración del porcentaje de estudiantes que calificaron de
difícil cada uno de los subtemas de la unidad 7.

Figura 37. Porcentaje de estudiantes y subtemas calificados por ellos en
la escala de difícil en cada una de las unidades

Figura 38. Porcentaje de estudiantes y calificación asignada por ellos a
todos los subtemas del curso de acuerdo a la escala presentada en el
cuestionario

Figura 39. Unidades que conforman el programa de química y el
porcentaje de estudiantes que las calificaron de difícil

Figura 40. Principales temas identificados por el grupo de estudiantes
como de mayor dificultad en los cursos de química del bachillerato

Figura 41. Razones por las cuales este grupo de estudiantes decidió
dedicarse a estudiar Medicina Veterinaria

Figura 42. Presencia de expectativas de desarrollo personal y grado de
satisfacción con la carrera

Figura 43. Roles que como profesionales los estudiantes del curso ven
para su futuro.

Figura 44. Frecuencia de respuesta de algunas de las concepciones
que el grupo de estudiantes tiene sobre el aprendizaje de la química.
98

100

LISTA DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Cantidad de figuras por cada clase o número de figuras del FIT

Tabla 2. Síntesis de unidades y subtemas que constituyen el programa de
química general del curso

Tabla 3. Número de pruebas realizadas durante el semestre en el curso
con su respectivo número de preguntas y su demanda Z

Tabla 4. Distribución de los alumnos según su capacidad mental

Tabla 5. Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda
y el examen final para los estudiantes de capacidad mental 8

Tabla 6. Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda
y el examen final para los estudiantes de capacidad mental 7

Tabla 7. Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda
y el examen final para los estudiantes de capacidadmental 6

Tabla 8. Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda
y el examen final para los estudiantes de capacidad mental 5

Tabla 9. Demanda Z establecida para cada una de las tres pruebas y el
examen final realizadas en el curso

Tabla 10. Valores de facilidad para las preguntas de diferente demanda en
la prueba 1, según grupos de capacidad mental

Tabla 11. Valores de facilidad para las preguntas de diferente demanda en
la prueba 2, según grupos de capacidad mental

Tabla 12. Valores de facilidad para las preguntas de diferente demanda en
la prueba 3, según grupos de capacidad mental

Tabla 13. Valores de facilidad para las preguntas de diferente demanda en

54
el examen final, según grupos de capacidad mental

Tabla 14. Demanda establecida para cada una de las tres pruebas y el
examen final en la visión global del curso.

Tabla 15. Valores de facilidad para las preguntas de diferente demanda,
en la visión global del curso, según grupos de capacidad mental.

Tabla 16. El grupo de capacidad mental 8 y las notas expresadas en el
sistema de calificación de la universidad.

Tabla 17. El grupo de capacidad mental 7 y las notas expresadas en el
sistema de calificación de la universidad.

Tabla 18. El grupo de capacidad mental 6 y las notas expresadas en el
sistema de calificación de la universidad.

Tabla 19. El grupo de capacidad mental 5 y las notas expresadas en el
sistema de calificación de la universidad.

Tabla 20. Promedio de la nota final en cada uno de los grupos de
capacidad mental.

Tabla 21. Promedio de la nota del examen final en cada uno de los grupos
de capacidad mental.

Tabla 22. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subtemas
correspondientes a la unidad 1. El estado gaseoso.

Tabla 23. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subtemas
correspondientes a la unidad 2. Enlace químico.

Tabla 24. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subtemas
correspondientes a la unidad 3. Fórmulas y reacciones.

Tabla 25. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subtemas
correspondientes a la unidad 4. Estequiometría.

Tabla 26. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subtemas
correspondientes a la unidad 5. Soluciones.

Tabla 27. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subte más

83
correspondientes a la unidad 6. Equilibrio químico.

Tabla 28. Porcentaje de estudiantes que calificaron de difícil los subtemas
correspondientes a la unidad 7. Equilibrio iónico.

Tabla 29. Subtemas difíciles para los estudiantes de acuerdo al porcentaje
obtenido en cada unidad.

Tabla 30. Temas de mayor dificultad para los estudiantes durante el curso,
el bachillerato y según lo expresado por el profesor.

Tabla 31. Porcentaje de estudiantes y calificación asignada para cada uno
de los grados de la escalas

Tabla 32. Porcentaje de estudiantes que consideraron de difícil las
unidades

Tabla 33. Subtemas de los que hacen parte las preguntas de diferente
demanda en las tres pruebas y el examen final

101

LISTA DE ANEXOS

Pág.

Anexo A. Test de Intersección de Figuras (FIT) 120
Anexo B. Test de los Dígitos Invertidos (DBT) 125
Anexo C. Cuestionario del alumno 126
Anexo D. Cuestionario del profesor

127

RESUMEN

Con el objetivo general de estudiar la relación entre la capacidad mental de los
estudiantes y la demanda de la tarea como forma de explicación para las
dificultades de aprendizaje en Química general que presentan los estudiantes de
primer semestre de la Universidad de la Salle se llevo acabo el presente proyecto
de investigación.

En relación con el objetivo general se involucraron 37 estudiantes de Medicina
Veterinaria. La metodología incluyó la aplicación del Test de la Figuras de
Intersección, FIT, para establecer la capacidad mental de los estudiantes y el test
de los Dígitos Invertidos e implico también la construcción de unos cuestionarios
para la identificación de los temas de mayor dificultad aplicados a los estudiantes y
el docente. También se constituyeron en instrumentos de recolección de datos las
evaluaciones realizadas por el docente durante el semestre y la realización de
entrevistas con los alumnos y docentes.

El análisis de los resultados permite concluir que: estudiantes con alta capacidad
mental tienden a ser mas exitosos en la resolución de tareas de aprendizaje de
alta demanda en comparación con aquellos de menor capacidad mental; los temas
de mayor dificultad identificados son: Enlace químico, estequiometría, soluciones,
formulas y reacciones químicas y que la relación con las preguntas de diferente
demanda, con los valores de sus demandas eran iguales o superiores a los
valores más altos de la capacidad mental establecida y que, los temas a los cuales
pertenecían coinciden con aquellos señalados como los de mayor dificultad, lo
cual puede explicar por lo menos parcialmente los bajos valores de facilidad
obtenidos.
.

INTRODUCCIÓN

Las dificultades de aprendizaje consisten en problemas para adquirir, descifrar o
procesar signos e información que afectan el desempeño académico. Como fuente
de dificultades en el aprendizaje Kempa (1991), plantea que la tarea o tareas
deben ser analizadas con el fin de poder comprender que componentes de la
misma generan la dificultad y cuáles son las exigencias, que implica su realización
comparada con la capacidad de manejo de información del estudiante en términos
del procesamiento de la información. Las dificultades de aprendizaje pueden tener
causas diversas, tal puede ser el caso de la naturaleza misma de la materia que
se estudia, en este caso la química, disciplina que combina la abstracción con la
abundancia de material fáctico, hacen que las dificultades se presenten. Esto no
significa que sea la única causa, la mayoría de ellas son el resultado de factores
externos al aula, como son los socioeconómicos, los familiares y otros de difícil
actuación por parte del profesor. Y factores internos, como falta de interés en las
actividades escolares, reducidas a memorización y repetición de libros de texto,
los tipos de evaluación, el papel del profesor, la imagen deformada de ciencia, la
falta de una adecuada metodología de estudio y otros sobre los cuales puede
incidir el profesor.

Con base en éstos planteamientos, cuando se considera la relación entre la
capacidad de manejo de información y la demanda de la tarea como origen de las
dificultades de aprendizaje se hace relación a la teoría Neopiagetiana de Pascual
Leone (1970), quien afirma, que la capacidad de memoria de trabajo es diferente
para cada persona y el número de unidades de información para trabajar
simultáneamente tiende a caer dentro del rango de 7±2 unidades. Sí el número de
unidades de información requerida para desarrollar una tarea de aprendizaje
4
excede la capacidad de memoria de trabajo del estudiante, entonces la tarea no
puede ser resuelta y el aprendizaje pueda que no se presente o no se dé.

En relación con lo anterior se planteó este trabajo el cual está enmarcado dentro
del proyecto de investigación denominado DIFICULTADES DE APRENDIZAJE EN
QUIMICA: CARACTERIZACIÓN Y BÚSQUEDA DE ALTERNATIVAS PARA
SUPERARLAS” y cuyo objetivo general es el establecer posibles relaciones entre
la capacidad mental M de los estudiantes y la demanda Z de la tarea como
probables factores de dificultad en el aprendizaje de la química en estudiantes de
un curso de primersemestre de la Facultad de Medicina veterinaria de la
Universidad de La Salle.

Kempa (1991) ha insistido en la explicación y necesidad de encontrar las causas
de los bajos rendimientos de los estudiantes, puesto que los resultados conducirán
hacia acciones e intervenciones pedagógicas con las que se podrá reducir o
eliminar dichas dificultades, con esta investigación se trataba de identificar los
temas de química general que presentan mayor dificultad de aprendizaje para los
estudiantes y explicar estos en términos de la capacidad mental, y su relación con
la demanda de la tarea, como factor que pueda generar dificultades de
aprendizaje. Los resultados obtenidos en esta investigación puedan ser
aprovechados tanto por docentes como por los estudiantes y así contribuir a que
el proceso de enseñanza - aprendizaje de la química sea mucho más
enriquecedor.

Para este estudio, incluyó el diseño y la adecuación de un cuestionario para la
caracterización de los estudiantes, la elaboración de un cuestionario para los
docentes, así como de la aplicación del test de figuras de intersección (FIT) y el
test de los dígitos invertidos (DBT) para la determinación de la capacidad mental
M de los estudiantes, como instrumentos de recolección de datos.
5
Cualquiera que sea la causa y el origen de las dificultades de aprendizaje, es un
hecho conocido que los estudiantes que dejan la escuela secundaria e ingresan a
la Universidad, al enfrentarse en su carrera al estudio de la química, unos más que
otros, presentan dificultades para su aprendizaje en general y en particular para
ciertos temas. Tales dificultades se manifiestan principalmente en bajo rendimiento
académico, poco interés por su estudio, repitencia y una actitud pasiva en el aula.
¿Por qué los estudiante tienen dificultades para aprender algunos temas más que
otros?, ¿Qué relación existe entre las dificultades de aprendizaje, la desmotivación
y la pasividad de los alumnos en las clases de química?, son algunas de las
preguntas que en este contexto ameritan la búsqueda sistemática de respuestas.

La investigación en este campo en el mundo, ha logrado caracterizar y establecer
una serie de temas de química acerca de los cuales la mayoría de estudiantes
que se encuentran por primera vez con ellos, e incluso muchos de los docentes,
tienen dificultades para su aprendizaje, es el caso de la estequiometria, la
interpretación confusa de la representación simbólica de las reacciones químicas,
el equilibrio químico, las reacciones de oxidación reducción y la estequiometria
con soluciones entre otros; ¿Tienen los estudiantes de la facultad de Medicina
veterinaria de la Universidad de La Salle dificultades externas de aprendizaje con
estos mismos temas?, ¿Cuáles son los tópicos más frecuentes que presentan
dificultades para la mayoría de los estudiantes?, ¿Qué estrategias han
desarrollado los alumnos para enfrentar con éxito estos y otros temas de
química?, son otras preguntas que se adicionan a las ya mencionadas.

Muchas dificultades de aprendizaje tienen origen tanto interno como externo al
estudiante, y muchas de las dificultades están mas allá de una posible acción de
los docentes e incluso de la Universidad, como es el caso de las de origen
genético y algunas de origen económico y social, por ejemplo, este trabajo se
circunscribe a aquellas de origen externo, como es la naturaleza de la química,
que son susceptibles de establecer y caracterizar.
6

De aquí que el problema a desarrollar en esta investigación sea el de determinar
algunas dificultades de aprendizaje en química, derivadas de la relación entre la
capacidad mental del estudiante y la demanda de la tarea en un curso de química
general de primer semestre de la Facultad de Medicina Veterinaria de la
Universidad de la Salle; y si una excesiva demanda de los ejercicios de química
comparada con una determinada capacidad mental de un estudiante, interfiere con
un buen aprendizaje de la asignatura por parte de los estudiantes.

Investigadores como, Pascual Leone (1967) a través de su teoría Neopiagetiana,
explica en términos de pensamiento y retención de información algunas
dificultades de aprendizaje que se presentan en estudiantes de ciencias. La teoría
Neopiagetiana, se interesa por la capacidad mental del individuo, de su habilidad
para resolver problemas y las estrategias que utiliza para entender una tarea
cognitiva dada. Postula también que, la capacidad mental está determinada por la
edad y los estados de madurez del individuo. Esta investigación busca
fundamentalmente resaltar y caracterizar los temas de química general, que
presentan una mayor dificultad de aprendizaje para un curso de estudiantes de
primer semestre de la facultad de Medicina veterinaria de la Universidad de La
Salle y explicar, por lo menos en parte, las causas de tales dificultades en
términos de la relación entre capacidad mental de los alumnos y la demanda de la
tarea.
De esta reflexión surgió la siguiente pregunta de investigación:
¿Los ejercicios de química planteados en la enseñanza de la Química General
en primer semestre a nivel superior, están de acuerdo con la capacidad mental
del estudiante?.

1. ANTECEDENTES

1.1 DIFICULTADES DE APRENDIZAJE

El estudio de las dificultades de aprendizaje, estuvo dominado por el modelo
medico y fue definido como resultado de una disfunción neurológica orgánica. Esta
explicación genero estudios a localizar las causas precisas de los trastornos de
aprendizaje, pero fueron muy escasas las aportaciones reales y eficaces. La crisis
del modelo Médico para la búsqueda de explicaciones de las dificultades de
aprendizaje, dio inicio al predominio de la psicología conductista, como el
fundamento teórico dominante en su estudio ( Escoriza 1998). Desde el punto de
vista ecológico, el estudio de las dificultades conduce a conceptualizar el
ambiente de forma adecuada, reconocer su naturaleza dinámica en integración
con el individuo. Las primeras aportaciones se centran en el análisis de sus
principales componentes como el medio físico, componentes humanos,
programación y estructuración de las actividades y como una segunda línea de
profundización, se centra en la necesidad de que el entorno escolar no se
estructure a espaldas de los cambios sociales y políticos, sino que como objetivo
la educación tenga en cuenta su carácter funcional, adaptativo y dinámico en una
sociedad en continúa transformación.

La teoría cognitiva, ha sido la más influyente en las dificultades de aprendizaje, al
tratar de explicarlos en términos de discapacidades observadas en el
funcionamiento de los procesos cognitivos básicos, y se presenta en la persona
que poseen un déficit básico identificado en los procesos psicológicos como la
memoria, la atención y la percepción ( Escoriza 1998).
8
La memoria es un mecanismo de grabación, archivo y clasificación de la
información haciendo posible su recuperación posterior. Estructuralmente la
memoria se compone de dos almacenes básicos: uno para el almacenamiento de
los conocimientos previamente aprendidos y otro para la información que están en
fase de procesamiento. Usualmente se denominan memoria de corto plazo y
memoria de largo plazo ( Escoriza 1998).

En la Memoria de Corto Plazo (MCP), se almacena cantidades limitada de
información por un periodo breve de tiempo, silos itemes almacenados en la MCP
no reciben un procesamiento posterior desaparecen en aproximadamente veinte
segundos. Sin embargo, otros procesos que tienen lugar en la MCP hacen pensar
que esta opera como una memoria de trabajo que cumple funciones de
comparación y de combinación de la información que se recibe con la que esta
almacenada en la Memoria a Largo Plazo (MLP), la cual es recuperada y llevada a
la MCP de manera que la unidadde información se mezclen con otra y pueda ser
así reconocida en forma de representaciones mentales estructuradas. En este
sentido, la MCP, donde sé sitúa la memoria de trabajo, juega un papel
fundamental en el procesamiento de la información procedente tanto de los
sentidos como de la memoria a largo plazo ( Escoriza 1998).

La Memoria de Largo Plazo (MLP) se considera como el almacén de capacidad
ilimitada de la información ya conocida. Conviene señalar que muy poca de la
información contenida en esta, es copia exacta de la información percibida, se
trata más bien de interpretaciones que el sujeto ha elaborado basándose en sus
conocimientos almacenados.

La explicación de las dificultades de aprendizaje con base en los procesos de
memoria se centra también en la discapacidad de las personas con dificultades de
aprendizaje para organizar la información relacionada con la memoria en el
empleo de los procesos de control en el procesamiento. Adicionalmente hay
9
alguna evidencia que permite afirmar que los problemas de aprendizaje pueden
ser causados por la dificultad en transferir la información desde la memoria de
corto plazo a la de largo plazo ( Escoriza 1998).

La teoría del procesamiento humano de la información plantea que, las dificultades
de aprendizaje son causadas por la discapacidad de la persona para organizar sus
habilidades de pensamiento y enfocar de forma sistemática sus tareas de
aprendizaje ( Escoriza 1998).

El objetivo de esta teoría es el de tratar de explicar cómo la información es
procesada y cómo es almacenada, es decir, cómo explica el procesamiento y la
representación de la información. El procesamiento de la información, se resume
en los siguientes aspectos:

• Capacidad limitada de procesamiento al nivel de memoria a corto plazo
(cantidad limitada de información durante un tiempo limitado, aproximadamente
30 segundos), o memoria de trabajo (sistema de memoria en el que tiene lugar
el procesamiento de la información). En este sistema la información es objeto
de un procesamiento voluntario, controlado y consciente: construcción
consciente del conocimiento.

• Desarrollo de estrategias de procesamiento: estrategias destinadas a organizar,
codificar y recuperar la información.

• Aplicación de estrategias para el control del procesamiento: la metacognición
ha sido definida como el conocimiento y regulación de los procesos cognitivos.
El control ejecutivo de la información dirige el flujo de pensamiento, controla los
procesos cognitivos durante el aprendizaje y determina que tipo de información
está siendo procesada ( Escoriza 1998).
10
Un factor importante aquí es que el espacio de esta memoria es bastante limitado,
por lo tanto una sobrecarga de esta no deja espacio para pensar y organizar, y
muchas veces el aprendizaje o no se da o tiene poco éxito ( Johnstone 1984).

En cuanto al segundo componente, representación del conocimiento, hace
referencia a los esquemas de conocimiento como las unidades organizativas más
adecuadas. El proceso de construcción del conocimiento es un proceso guiado por
los esquemas del conocimiento. Dicha teoría se basa en el principio cognitivo de
que el factor personal más importante, que influye en la capacidad de aprendizaje
de una persona es lo que ya sabe. Esta teoría es básicamente, una teoría a cerca
de cómo el conocimiento está representado en la memoria y a cerca de cómo esta
representación facilita su empleo en la construcción de nuevos significados
( Escoriza 1998 ).

1.2 TEORÍA NEOPIAGETIANA

Pascual-Leone (1989) considera que las estructuras cognoscitivas de los estadios,
como modelo de transición entre estas, son principios aceptables, pero deben ser
transformados en constructor cuantitativos, en términos de capacidad de
almacenamiento y procesamiento de información.

Pascual Leone, citado por Carretero (1984), parte de la noción Piagetiana de
esquema y tras un análisis empírico sobre respuestas a tareas Piagetianas,
concluye que existe una correlación entre el numero de esquemas que los niños
son capaces de coordinar y la edad requerida para resolver la tarea.

Partiendo del concepto de esquema, Pascual Leone (1984) propone el constructo
espacio M o espacio mental y el constructo operador M, que es la energía mental
capaz de activar los esquemas. Como resultado de este análisis de tareas.
11

Pascual Leone llega a proponer, un valor exacto de M para cada estadio o
subestadio de desarrollo respecto del rendimiento de los niños.

Pascual-Leone además plantea que, el marco estructural en que se coordinan los
esquemas es el espacio M. El operador M es una energía mental que puede
utilizarse para activar los esquemas, que además se activan con cierta fuerza que
depende de factores como: la cantidad de indicios presentes en el campo
psicológico del sujeto que funciona como desencadenantes del esquema; cuanto
mayor sea la prominencia de un conjunto de indicios, tanto mayor será la fuerza
de activación del esquema que desencadenan; de igual manera el grado de
atención del sujeto, cuanto mayor sea la atención ante un conjunto de indicios,
tanto mayor será el peso del esquema que desencadenan ( Carretero 1984).

1.2.1 Noción Piagetiana de esquema. Los esquemas, son las unidades de
información que se utilizan y se almacenan para ampliar el conocimiento y
producir una respuesta. Cada sujeto posee un conjunto de esquemas que pueden
ser cognitivos, motores y afectivos. Entre los primeros pueden distinguirse los
esquemas figurativos, los operativos y los ejecutivos ( Pascual-Leone 1970).

Los figurativos se utilizan en situaciones como el reconocimiento de imágenes.
Los operativos llevan a cabo la elaboración de las transformaciones, es decir, son
representaciones internas que pueden aplicarse a los esquemas figurativos para
entender los cambios que se producen en el medio. Los ejecutivos son
representaciones internas equivalentes a las estrategias que se utilizan para
resolver un problema ( Pascual-Leone 1970).

Todos estos esquemas se caracterizan por poseer dos componentes, uno
desencadenante y otro efector. El primero consiste en una serie de características
12
que producirán la aplicación del esquema y el segundo se refiere a las
consecuencias inmediatas que se producen al haber activado el esquema.

1.2.2 Noción de campo de activación. Consiste en el conjunto de esquemas
que posee el sujeto y que son activados por la situación. Es decir, a menudo el
medio nos presenta estímulos que activan una serie de esquemas debido a su
identidad o similaridad con sus componentes desencadenantes. Sin embargo, no
todos los esquemas que son activados llegarán a aplicarse. Sólo lo harán aquellos
que posean una mayor fuerza asimiladora o peso de activación. Estos factores
reciben también el nombre de operadores constructivos y son los responsables de
los procesos internos del sujeto ( Pascual-Leone 1970).

Estos operadores pueden ser de varios tipos, entre los que está el operador A, de
naturaleza afectiva, operador C de aprendizaje de contenido, operador L de
aprendizaje lógico-estructural, operador E relacionado con los fenómenos
perceptivos, y operador M el cual puede definirse como una cantidad limitada de
energía mental que puede utilizarse para activar los esquemas relevantes o como
una especie de memoria en la que pueden colocarse los esquemas relevantes
para la tarea ( Pascual-Leone 1970).

A partir del conocido artículo de Miller publicado en 1958, el mágico número de 7 ±
2, se piensa que los sujetos humanos no pueden mantener en la memoria de corto
plazo mucho más de 7 dígitos, siete palabras o siete signos cualquiera sin que, o
bien realicen alguna actividad para recordarlos más eficazmente, como repetirlos o
relacionarlos significativamente de alguna manera, o bien perdamosbuena parte
de ellos ( Pascual-Leone 1970).

La teoría Neopiagetiana de Pascual Leone sostiene que, desde el final del periodo
sensoriomotor hasta la adolescencia, el desarrollo cognitivo consiste, entre otras
13
cosas, en un aumento del llamado espacio mental M de forma que cada dos años
el sujeto adquiere la capacidad de utilizar un esquema más. De esta manera el
espacio mental o las unidades de información que el sujeto puede manejar
simultáneamente es 1 a los 3 años, 2 a los 5 años, 3 a los 7 años, 4 a los 9 años,
5 a los 11 años, 6 a los 13 años y 7 a los 15 años de edad ( Pascual-Leone 1970).

Los planteamientos de este autor han sido ampliados y modificados por él mismo
y sus colaboradores ( Pascual-Leone 1967). particularmente en el sentido de
determinar cuantitativamente el parámetro M, para lo cual se emplea del Test de
las Figuras de Intersección, FIT, y el Test de los Dígitos Invertidos DBT ( Case
1972, El-Banna 1987, Cassels 1984, Scardamalia 1977).

Con los planteamientos de la teoría Neopiagetiana, es posible buscar
explicaciones para las dificultades que presentan los estudiantes en la adquisición
y dominio de nuevas habilidades, en términos de:

• La aplicación de una estrategia razonable pero muy simplificada.
• Una sobrecarga de instrucciones en la memoria de trabajo.
• Una insuficiente familiarización con las operaciones básicas requeridas para
resolver el problema.

Los correctivos pedagógicos tendientes a eliminar estas dificultades serían:
diagnosticar la estructura incorrecta, mostrar por qué es inadecuada y formular
otra mejor; disminuir la carga de la memoria de trabajo minimizando la información
y aumentar la práctica de las operaciones básicas. Estas operaciones básicas
dependen de cada campo en el cual se encuentra formulada la tarea y por lo tanto
varían con el contexto de la química en este caso. Los procedimientos anteriores
parecen aplicables a la resolución de cualquier tarea, independientemente de que
ésta se refiera a desarrollo cognitivo, literatura o cualquier otro ítem de asignaturas
convencionales.
14
1.2.3 “Un modelo predictivo para la educación en ciencias”. Los estudios de
Alex H. Johnstone ( Johnstone y El-Banna 1986), lo llevaron a publicar en 1986 un
artículo en el cual presentaba un modelo, que tuvo sus orígenes en los trabajos
que realizó conjuntamente con Kellet ( 1980) y Wham (1982, 1984, 1997 ) a finales
de la década del 70 y comienzos del 80.

Con este modelo presentado en la figura 1, Johnstone intenta explicar el éxito y/o
el fracaso de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta las
limitaciones asociadas con la capacidad mental de los alumnos, en aspectos
referentes básicamente a la Química. En este modelo, el espacio M aparece
compuesto por dos espacios X y Y, donde X es el espacio donde se mantiene y
procesa la información, y Y representa el espacio de las estrategias, los trucos y
las técnicas que el sujeto emplea para el procesamiento.

Figura 1. Modelo propuesto por Johnstone y El-Banna
para explicar la capacidad mental M de un sujeto ( 1986 )

Es necesario tener en cuenta que, el espacio M no esta compuesto por dos
sistemas diferentes. El modelo significa que para un estudiante, el espacio M, que
15
es constante, es el espacio total de pensamiento, de retención de la información y
también donde se procesa. De esta manera el espacio M consta de la suma de
dos componentes X y Y. Si un estudiante, por alguna razón, tiene que sostener
una gran cantidad de información, es posible que ocupe todo su espacio M y le
quede muy poco espacio para procesarla y por tanto, se le dificulta la producción
de una respuesta satisfactoria a la situación de aprendizaje.

Es necesario además, tener presente que fuera del conocimiento, existen por lo
menos otros tres factores que confluyen simultáneamente en una situación
interactiva: la demanda de la tarea, el espacio limitado de pensamiento y retención
de información del alumno y la estrategia que el alumno pueda usar.

El modelo de Johnstone, fundamentado en la teoría del procesamiento de
información, ha sido empleado para interpretar el rendimiento académico en un
gran número de estudiantes ( Johnstone y El-Banna 1986), reorganizar el trabajo
práctico en el laboratorio ( Johnstone y Wham 1982), estudiar algunos factores
psicológicos individuales tales como la percepción de campo y su influencia en el
aprendizaje de la Química ( Abbas Al-Naeme, 1989), como posibles factores
externos del estudiante a partir de los cuales se puede dar cuenta de algunas de
sus dificultades de aprendizaje.

1.2.4 Demanda Z de la tarea. Pascual-Leone, además del operador M, ha
introducido un análisis dimensional, esto es, la evaluación de la demanda Z de la
tarea. La demanda Z puede ser definida como el número máximo de pasos que el
sujeto debe movilizar o activar simultáneamente en el curso de la ejecución de una
tarea ( Niaz 1988).

Para determinar la demanda Z de la tarea en ejercicios de química se deben tener
en cuenta, según Case citado por Niaz (1989), los siguientes pasos:

16
1. Identificar el objetivo de la tarea a ser desarrollada.

2. Trazar o planear una serie de pasos por los que un sujeto podría alcanzar este
objetivo. Una técnica útil para realizar esto es ejecutar la tarea uno mismo y
enlistar la secuencia de operaciones que uno llevó a cabo para alcanzar dicho
objetivo.

3. Teniendo organizado la serie de pasos hipotéticos que conducirían a la
respuesta correcta, el próximo paso es comparar esta serie de pasos hipotéticos
con el desempeño mostrado en realidad por los sujetos.

4. Habiendo verificado la serie de pasos planteados contra el rendimiento real del
sujeto, uno puede querer modificar la serie de pasos que uno ha hipotetizado y
volver a través de los paso 1 al 3.

2. OBJETIVOS

2.1 GENERAL

Establecer las posibles relaciones entre la capacidad mental M de los estudiantes
y la demanda Z de la tarea como uno de los factores que dificultan el aprendizaje
de la química en estudiantes de primer semestre de la Facultad de Medicina
Veterinaria de la Universidad de la Salle.

2.2 ESPECÍFICOS

• Determinar la demanda Z de las preguntas que forman parte de las diferentes
evaluaciones realizadas a través del curso y analizar sus posibles relaciones
con los valores de la capacidad mental M de los estudiantes, establecida
mediante la aplicación del test de intersección de figuras (FIT) y el test de los
dígitos espaciados (DBT).

• Caracterizar, los temas que presentan mayor dificultad de aprendizaje para los
estudiantes, a través de un cuestionario diseñado, elaborado y aplicado para
tal efecto, tanto a estudiantes como a profesores de química.

• Proponer a partir de los resultados anteriores alternativas pedagógicas y/o
didácticas que desarrolladas en el aula contribuyan a superar las dificultades
encontradas.

3. HIPÓTESIS

Siguiendo los lineamientos trazados por Johnstone y El-Banna (1986) la hipótesis
a investigar como base de las dificultades de aprendizaje, se formula en los
siguientes términos:

Establecido el espacio de pensamiento y retención de información M de un
alumno, frente a un interrogante de demanda Z el estudiante tendrá éxito sí Z ≤ X;
si Z > X el estudiante no tendrá éxito en la tarea a menos que haya aprendido a
operar sobre Z en Y mediante estrategias, conocimiento previo u otros
mecanismos para disminuir la demanda.

Cabe anotar sin embargo, que cuando se tiene Z ≤ X solo se cumple una
condición necesaria para el aprendizaje más no suficiente, pues se acepta que
existen otros factores tales como las ideas previas, la actitud, la motivación, las
condiciones ambientales y la naturaleza propia de la química entre otros,que
también afectan el rendimiento académico.

El espacio M o capacidad mental, aparece formado por dos áreas X y Y; X
representa el espacio donde se mantiene y procesa información y, Y representa el
espacio de las estrategias, trucos y técnicas para el procesamiento de la misma.

4. MUESTRA Y METODOLOGÍA

4.1 MUESTRA

Para el desarrollo de esta investigación se trabajó con un curso de química
general de primer semestre facultad de Medicina Veterinaria de la Universidad La
Salle.

El curso estuvo integrado por 43 estudiantes de los cuales 6 se retiraron y 37
llegaron hasta el final del semestre; 16 de estos alumnos eran mujeres y 21
hombres, 35 de ellos tenían una edad entre 16 y 20 años, 1 entre 26 y 30, y otro
era mayor de 36 años, el promedio de edad fue de 18 años. De los 43 estudiantes,
7 eran repitentes y los otros 36 nuevos.

4.2 METODOLOGÍA

Para el cumplimiento del objetivo propuesto, someter a prueba la hipótesis
formulada y lograr la caracterización de los temas que presentan mayor dificultad,
se propuso las siguientes etapas: aprestamiento o preparación de la investigación,
desarrollo del proyecto propiamente dicho, evaluación y procesamiento de los
resultados y la presentación del trabajo final.

En relación con el enfoque metodológico, el proyecto se ajusta a los protocolos
propios de la investigación en educación en ciencias ( Abbas Al-Naeme 1989,
1987; Johnstone, H. A. y EL-Banna H. 1986) y podría ubicarse como una
investigación de tipo descriptivo e interpretativo en la cual se hace uso de
instrumentos de recolección de datos cuantitativos y cualitativos ( Creswell 2002).
20
La etapa de aprestamiento implicó: la adaptación y preparación de los
instrumentos de recolección de información: el Test de los Dígitos Espaciados,
DBT, el Test de las Figuras de Intersección, FIT, la elaboración del cuestionario de
caracterización de los estudiantes que tomaron parte en la investigación lo mismo
que la elaboración del cuestionario del profesor, así como también la entrevista
con el docente de la asignatura para que se comprometiera decididamente a
facilitar la aplicación de los instrumentos a los estudiantes, a suministrar los
diferentes tipos de pruebas escritas que se realizarían durante el semestre, junto
con el programa correspondiente, las notas globales de los estudiantes y el texto
del examen final.

Los instrumentos utilizados para la recolección de los datos en esta investigación,
acerca de la capacidad mental de los estudiantes, son considerados instrumentos
ampliamente estandarizados y aplicados en el área de investigación del
aprendizaje en Química (Johnstone y El-Banna 1986, Johnstone y Wham 1982,
Niaz 1988, Niaz 1989, Niaz 1996, Case y Globerson 1987).

El desarrollo del proyecto, implicó establecer el espacio de pensamiento y
retención de información M de los participantes, mediante la aplicación de la
prueba de los dígitos espaciados y la prueba de las Figuras de Intersección; la
aplicación del cuestionario de caracterización de los alumnos, así como del
cuestionario del profesor, el acompañamiento en el desarrollo del curso
particularmente en lo referente a la evaluación del rendimiento escolar
recolectando las evaluaciones a lo largo del semestre junto con el examen final y
las notas definitivas.

La etapa de evaluación y análisis, consistió en la organización y confrontación, de
las diferentes pruebas de evaluación practicadas por el docente para establecer su
respectiva demanda y el procesamiento de los datos obtenidos a partir del
cuestionario de caracterización de la muestra.
21

4.2.1 Instrumentos de recolección de datos. Desde el punto de vista teórico,
los instrumentos empleados para establecer la capacidad mental, M, de un
individuo o grupo de individuos, deben tener las siguientes dos características:
exigir de parte del sujeto retener o memorizar transitoriamente información y
operar mentalmente sobre ella, es decir procesar esa información. El Test de las
Figuras de Intersección FIT, y el Test de los Dígitos Invertidos DBT, que se
describen a continuación, cumplen estos dos requerimientos y por eso se usan
para tal propósito.

4.2.1.1 Test de intersección de figuras (FIT). La versión de este test utilizada en
este trabajo consta de 36 ítems y tres ejemplos introductorios. Este test consiste
en dos grupos de figuras geométricas simples organizadas uno a la izquierda y
otro a la derecha, como puede observarse en el anexo A pagina 120. En el grupo
de la derecha las figuras están separadas mientras que en el de la izquierda están
superpuestas de tal manera que existe un área común dentro de todas ellas. La
idea es buscar el punto de intersección de dichas figuras y sombrearlo o rellenarla.
Para desarrollar este test se tienen que tener en cuenta algunas recomendaciones
como son:

• Las figuras de la izquierda pueden diferir en tamaño o posición comparadas
con las de la derecha, pero son semejantes en forma y proporción.
• En algunos casos en el grupo de la izquierda aparecen figuras extras que no
están en el grupo de la derecha y que no tienen un área común de
intersección, estas actúan como distractores que tratan de desorientar.
• El área común de intersección debe ser claramente sombreada.

En total se encuentran en este test 36 figuras distribuidas de la siguiente manera:

Tabla 1. Cantidad de figuras por cada clase o número de figuras del FIT.

Clase
(N° de figuras) Cantidad
2 5
3 5
4 6
5 5
6 5
7 5
8 5
Total 36

Para el desarrollo del test no se puso tiempo límite para realizarlo, sino que se
dejo para que los alumnos lo terminaran en el tiempo que necesitaran, este
período osciló finalmente entre los 25 y los 45 minutos.

Para establecer el desempeño de un estudiante en el test, se determina el número
de grupos de figuras, cuya intersección se haya identificado con éxito en cada
clase y luego, se establece la clase para la cual el alumno haya tenido el mayor
éxito; de esta manera, el desempeño de un alumno está dado por la clase más
alta en la cual haya tenido éxito en la identificación de la intersección de todos
menos uno de los grupos de figuras (Pascual-Leone 1967). Por este
procedimiento se obtuvieron los valores de la capacidad mental analizados en los
resultados de esta investigación.

Para calificar este test y obtener el valor de capacidad mental M se procedió de la
siguiente manera: la clase (número de figuras) es el que da el valor de M, significa
que, si un estudiante realizó correctamente la intersección de las figuras hasta la
clase 6 y en la clase 7 no marcó adecuadamente o se salió demasiado del punto
de intersección, entonces el valor de capacidad mental M es 6.

4.2.1.2 Test de los dígitos espaciados (DBT). Este test consiste en un ejercicio
de dos partes, en la primera se trabaja con dígitos hacia delante y en la segunda
con dígitos invertidos. En ambos casos el test se administra desde una grabadora
para evitar interferencias derivadas de los códigos secundarios de la comunicación
propios de quien lo administra entre ellos la entonación. El enunciado de los
dígitos debe hacerse con una velocidad de un dígito por segundo, sin agruparlos,
dejando caer el tono de la voz al pronunciar el último dígito de cada serie, para
que el estudiante sepa que hasta allí llega cada serie. El número de la serie indica
el número de dígitos de un ítem. Así por ejemplo la serie 3 tiene 3 dígitos, la serie
5 tiene 5 dígitos, la serie7 tiene 7 dígitos etc. Para cada serie existen dos grupos
de dígitos como se observa en el anexo B pagina 125. En el test de los dígitos
hacia delante las series van desde 3 hasta 10, y en el de las dígitos invertidos van
desde 2 hasta 8.

El test de los dígitos hacia delante consiste en que después de escucharel último
número de cada serie el estudiante los escribe en el mismo orden en que los
escuchó. El test de los dígitos invertidos consiste en que después de escuchar los
números hay que invertirlos mentalmente y luego escribirlos de izquierda a
derecha, es decir, que si la serie es 719 se debe escribir 917.

En el primer caso se obtiene una medida de la memoria de corto plazo, capacidad
de una persona para retener una determinada cantidad de información, mientras
que en el segundo caso se obtiene además, información sobre la capacidad de
procesar esa información para producir una respuesta.

4.2.1.3 Cuestionario del alumno. Se diseñó y elaboró específicamente un
cuestionario para recoger información personal de los participantes, su trayectoria
académica, temas de mayor dificultad encontrados en el curso y posibles causas a
24
las cuales aducen sus dificultades de aprendizaje. En el anexo C pagina 126 se
presenta la copia de este instrumento.
El cuestionario está dividido en 5 partes con sus respectivas subdivisiones. En la
primera están todas las unidades que constituyen el programa con sus respectivos
subtemas que se vieron durante el semestre, de conformidad con el syllabus del
curso suministrado por el profesor. En total se encontraron, como se resume en la
tabla Nº 2. 7 unidades y 38 subtemas, estos debían ser calificados de acuerdo a
la siguiente escala:

5. Muy difícil
4. Difícil
3. Ni difícil ni fácil
2. Fácil
1. Muy fácil
Con la misma escala se obtuvo el grado de dificultad tanto para los subtemas
como para los temarios de las unidades.

Tabla 2. Síntesis de unidades y subtemas que constituyen el
programa de química general del curso.

Unidades N° de subtemas
1 5
2 7
3 5
4 5
5 7
6 5
7 4
Total 38

25
En la segunda parte del cuestionario se le pregunta al estudiante por los temas
que representaron la mayor dificultad en el bachillerato, y se deja un espacio para
que él los escriba.

En la tercera parte, se presentan 13 afirmaciones que hacen relación a razones
por las cuales se les puede atribuir la dificultad del curso de química durante el
semestre. Cada ítem debía ser calificado de acuerdo a la siguiente escala:

5. Totalmente de acuerdo.
4. De acuerdo.
3. Ni de acuerdo ni en desacuerdo.
2. En desacuerdo.
1. Totalmente en desacuerdo.

Adicionalmente y en forma de pregunta abierta, se les preguntó a los estudiantes
por otras razones diferentes a las anteriores, por las cuales el curso de química se
les había dificultado.

La cuarta parte se subdivide en tres ítems así: uno en el cual se pregunta a los
participantes por algunas razones por las cuales seleccionó la carrera, en otro por
las expectativas de desarrollo personal y en un último se pide elaborar una
pequeña descripción de lo que se imaginaban ellos van a ser sus funciones dentro
del campo profesional de su carrera. Se espera relacionar esta información con los
desempeños obtenidos por los estudiantes pues es bien conocido y generalmente
aceptado que la motivación del ser humano es fundamental para el aprendizaje ya
que existe una gran relación entre el interés y la motivación con el desempeño de
los estudiantes en una carrera.

En la última parte se le presenta al alumno una serie de 6 afirmaciones que hacen
relación a formas de pensar a cerca del aprendizaje de la química para que
26
escogiera una de estas. Adicionalmente se daba la opción de escribir otra si de
pronto no compartía ninguna de las presentadas. Otros detalles del cuestionario
se pueden observar en el anexo C pagina 126.

Una vez elaborado el cuestionario se envió a los profesores que hacían parte del
proyecto, para que lo revisaran, lo analizaran e hicieran las observaciones que
consideraran pertinentes en lo que puede considerarse como un proceso de
validación por expertos en química. En la elaboración del cuestionario participaron
además del director de tesis, otros estudiantes que trabajan en el campo de las
dificultades de aprendizaje dentro del proyecto de investigación marco.

4.2.1.4 Cuestionario del profesor. Como se muestra en el anexo D pagina 127,
la primera parte contiene los mismos subtemas y unidades que en el cuestionario
del alumno para que el docente los calificara con la misma escala presentada a los
estudiantes teniendo en cuenta su experiencia en la docencia de la química a
través de los años. El cuestionario también contemplaba la oportunidad de que el
profesor indicara si algún tema no se había visto o si no se había alcanzado a
desarrollar durante el semestre. Esta información en el análisis de datos permite
excluir de dicho análisis aquellos temas marcados como no vistos o no
contemplados en el periodo académico. Estas dos opciones son debido a que
para la construcción del cuestionario se tomaron en cuenta los tres syllabus de los
cursos que hacían parte del proyecto marco.

En la segunda parte se pide al profesor escribir en orden de prioridad los temas
con los cuales él consideraba que los estudiantes llegaban con deficiencias del
bachillerato.

En la tercera parte se encuentran 11 afirmaciones que hacen relación a razones
por las cuales se dificulta el aprendizaje de la química de los alumnos, para que el
docente los calificara de acuerdo a la escala observada en el respectivo anexo.
27
En la cuarta parte se encuentran 6 afirmaciones con relación a algunas formas de
pensar a cerca de la enseñanza de la química para que el docente marcara
aquella con la cual estuviera mas de acuerdo, además de un espacio para que si
tenía otra forma de pensar diferente a las anteriores la pudiera escribir. Se
encuentran otros 3 numerales en esta misma sección que indagan sobre los
recursos que utiliza el maestro como fuentes de información, las formas de trabajo
en el aula y sobre las formas de evaluar en la práctica docente.

Otros detalles con respecto al cuestionario pueden observarse en el anexo D
pagina 127. Así mismo, se constituyeron en instrumentos de recolección de datos
las evaluaciones y el texto del examen final utilizados por el docente en el
desarrollo del curso, en cuanto fueron la base para establecer la demanda de la
tarea que posteriormente se contrastaron con la capacidad mental de sus autores,
los estudiantes integrantes del curso. Finalmente las notas globales de final de
curso se consideraron también como un instrumento de recolección de
información.

A partir de las evaluaciones realizadas, se establecieron tres pruebas, con
diferente número de preguntas a las cuales se les estableció su demanda, así
mismo, al cuestionario del examen final del curso se le estableció la demanda para
cada una de las preguntas. Las pruebas parciales dan información acerca del
progreso de los estudiantes durante el desarrollo del curso, mientras que el
examen final proporciona información acerca de desempeño global de los
estudiantes en el mismo. En la sección correspondiente a la discusión de los
resultados del curso se describen otros aspectos particulares cada una de las
pruebas.

4.2.2. Establecimiento de la demanda Z de la tarea. Se define desde el punto
de vista del sujeto y está relacionado con el problema o tarea a resolver. La
demanda, Z, de una tarea, se cuantifica como el número máximo de esquemas
28
que el sujeto tiene que activar simultáneamente a lo largo de un proceso de
atención en el curso de ejecución de la misma.

Para el establecimiento de la demanda Z de las diferentes preguntas de las
pruebas realizadas durante el semestre se siguieron los siguientes pasos:

• El autor del proyecto, escogió las preguntas que a su juicio representaran
diferentes grados de dificultad en cada una de las pruebas y estableció el
número máximo de pasos que él consideraba necesarios para resolver cada
uno de estos ejercicios.

• De la misma manera,el autor estableció los pasos necesarios para realizar los
mismos ejercicios escogidos pero ya orientado por el director del proyecto, los
planteamientos teóricos, el concepto de demanda y los procedimientos
establecidos para tal efecto. Véase la sección de determinación de la demanda
Z según Case citado por Niaz (1989).

• El director de la tesis revisó y complementó lo realizado en los dos pasos
anteriores.

• Realizado lo anterior se escribió un solo texto con la demanda de cada una de
las preguntas analizadas y se envió al autor involucrado en la investigación
marco para su respectivo análisis, y así determinar finalmente la demanda Z.

• De esta manera para establecer la demanda de la tarea se tuvo en cuenta los
procedimientos recomendados por la literatura y el trabajo colectivo del
investigador principal y el autor de este trabajo.

29
4.2.3 Validación de las pruebas. Una vez definida las preguntas del curso
para cada una de las pruebas, el proceso de validación de las mismas se hicieron
con relación a su contenido y su demanda.

Para tal propósito, se constató que las preguntas correspondieran efectivamente a
los temas objeto de trabajo en el aula de conformidad con el respectivo Syllabus
presentado para el curso en lo que se considera la validez de contenido.
Finalmente, es preciso dejar claro que el término syllabus hace relación a los
contenidos globales de un curso de química general estructurado en términos de
unidades. Estas unidades a su vez, están integradas por temas. En relación con la
validez de la demanda, ésta fue propuesta de conformidad con su concepción
teórica y método establecido (Johnstone y El-Banna 1986, Johnstone y Wham
1982,Johnstone 1997).

De esta manera las pruebas con sus preguntas y su respectiva demanda Z se
sintetizan en el siguiente cuadro.

Tabla 3. Número de pruebas realizadas durante el semestre en el curso con su respectivo número
de preguntas y su demanda Z

En la tabla número 3 se relaciona el número de evaluaciones realizadas en el
curso, numero de preguntas para cada una de ellas y sus respectivas demandas.
30
Como se observa en la misma, en el curso se establecieron 3 pruebas parciales y
el examen final, así mismo, estas pruebas incluyeron preguntas que van desde
demanda 3 hasta demanda 12.

5. LOS RESULTADOS LOGRADOS DESDE
EL PUNTO DE VISTA TEÓRICO

5.1 EL CONCEPTO DE VALOR DE FACILIDAD, vf
Como punto de referencia para el análisis de los datos correspondientes a esta
parte, en la figura 2, se presentan los resultados esperados desde el punto de
vista teórico. Como puede observarse en la figura mencionada, en ella se
representan las relaciones entre la demanda de la tarea, en los términos definidos
en el marco teórico y un valor de facilidad, como se define en seguida, para
diferentes valores de la capacidad mental.

Se ha definido un valor de facilidad, Vf, igual a: Vf = n /nt. donde n representa el
número de estudiantes que respondieron correctamente la pregunta, es decir que
tuvieron éxito en la solución de la tarea y nt es el número total de estudiantes que
debían responderla, para analizar el desempeño de los grupos en las distintas
pruebas, conformadas por preguntas de diferente demanda.

Como ilustración de este procedimiento, el valor de facilidad de una pregunta que
sea respondida correctamente por 10 de 30 estudiantes, es igual a: Vf = 10 /30 =
0.33. Por un procedimiento semejante al anterior se determinaron los valores de
facilidad para las distintas preguntas de las pruebas y el examen final del curso.
De conformidad con el modelo de Johnstone 1986, los resultados teóricos
esperados para el desempeño de los estudiantes en las pruebas de diferente
demanda (Johnstone y EL-Banna 1986), se representan en la figura 2.

Figura 2. Resultados teóricos para un estudiante o un grupo de estudiantes
para una capacidad mental dada.
0,00
0,20
0,40
0,60
0,80
1,00
2 3 4 5 6 7 8
Dem anda Z
Va
lo
re
s
d
e
fa
ci
lid
ad
, V
f
M = 5
M = 6
M = 7

Como se aprecia en la figura 2, estudiantes cuya capacidad mental es 5 tienen un
desempeño alto en aquellas preguntas de demanda menor o igual a este valor, es
decir los valores de facilidad para estas preguntas se acercarían a 1,00, sin
embargo, este desempeño disminuiría rápidamente en la medida que la demanda
de la pregunta es superior a 5. De la misma manera, estudiantes con capacidades
mentales 6 y 7 presentarían resultados semejantes, a menos que tuvieran o
hubiesen desarrollado estrategias de procesamiento de información que les
permitieran operar sobre la demanda de la pregunta para reducirla, en estos
últimos casos, los valores de facilidad de las preguntas tenderían a ser
nuevamente altos.

Así mismo, el poco éxito, bajos valores de facilidad para una prueba, podrían
explicarse a partir de la carencia de estrategias de procesamiento de información,
la aplicación de estrategias inadecuadas por parte del sujeto para resolverlas, o
una demanda excesiva de la pregunta para una capacidad mental dada. Otros
resultados esperados se derivan de la aplicación del análisis de los programas de
química general, el cuestionario de caracterización de los alumnos y que han de
conducir a una clasificación de temas de mayor dificultad en química general y sus
posibles explicaciones.
32

6. RESULTADOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS

En concordancia con la metodología propuesta, al grupo objeto de este trabajo se
le aplicó el Test de los Dígitos Espaciados (DBT) y el Test de las Figuras de
Intersección (FIT) que en su conjunto permitieron establecer una medida de la
capacidad mental de los participantes.

Para su presentación y análisis, los resultados están ordenados así: en primer
lugar se describe lo concerniente al análisis de la capacidad mental y sus
relaciones con el rendimiento académico en las pruebas de diferente demanda,
para lo cual, se presenta una tabla seguida por figuras con los valores de facilidad
correspondientes a las preguntas de cada una de las pruebas según los grupos de
capacidad mental.

De igual manera, sé grafican y se comentan los resultados provenientes de la
aplicación del cuestionario de caracterización de los estudiantes y los tópicos de
química de mayor dificultad. Y, se hace un análisis de acuerdo al resultado de las
notas finales presentadas por los estudiantes en relación con su capacidad mental
M.

6.1 DETERMINACIÓN DE LA CAPACIDAD MENTAL M

Para el establecimiento de la capacidad mental M de los estudiantes se tomó el
valor más alto obtenido entre el test de los dígitos espaciados (DBT) y el test de
las figuras de intersección (FIT). Por ejemplo, si en la FIT obtuvo un puntaje de 7 y
en el DBT obtuvo 6, se dejó como valor de la capacidad mental 7 en razón de que
el rendimiento de los estudiantes en estas dos pruebas, contrario a lo usual,
fueron muy dispersos.

33
6.2 EL DESEMPEÑO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS DE
CAPACIDAD MENTAL

En la tabla 4, se resumen los resultados correspondientes a la capacidad mental
de los estudiantes de acuerdo al criterio anterior.

Tabla 4. Distribución de los alumnos según su capacidad mental.
CAPACIDAD MENTAL M FRECUENCIA
M = 8 10
M = 7 7
M = 6 3
M = 5 1
M = 4 10
M = 3 6
Total de estudiantes 37

De conformidad con los datos de la tabla 4 se observa una tendencia hacia los
valores más altos de la capacidad mental, en efecto, el 61 % de los estudiantes se
agrupan alrededor de valores de capacidad mental 7 y 8.
Para efectos del análisis entre la capacidad mental del estudiante y las preguntas
de diferente demanda, solamente se tendrán en cuenta aquellos estudiantes cuya
capacidad mental es de cinco o más, por lo tanto, de los 37 estudiantes
referenciados en la tabla anterior se excluyen 16, diez estudiantescon M = 4 y
seis estudiante con M = 3, debido a que sus capacidades mentales son
inferiores a 5.

El análisis que se desarrolla a continuación corresponde a 21 estudiantes. Los
otros 16, como se mencionó anteriormente, han sido excluidos debido a sus
valores bajos obtenidos en la valoración de la capacidad mental. Algunas razones
34
para este bajo desempeño en el test pueden deberse a una carencia de
entendimiento de las instrucciones del ejercicio antes que a la posesión de una
capacidad mental tan baja.

En el caso de los estudiantes con capacidad mental 4, uno perdió la asignatura y
los otros la aprobaron con una nota satisfactoria de 3.0. La de capacidad mental 3,
corresponden a estudiantes como, una madre de familia, que debido a problemas
familiares y económicos perdió al final la materia y los demás estudiantes
presentaron un desinterés por la materia y la carrera y al final la perdieron .

En estos dos casos, se puede notar que la baja capacidad mental está asociada a
un bajo rendimiento académico, sin embargo, no puede afirmarse que sea esta la
única causa del desempeño de estos estudiantes.

6.3 RENDIMIENTO ACADÉMICO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS
PRUEBAS DE DIFERENTE DEMANDA, SEGÚN GRUPOS DE
CAPACIDAD MENTAL

6.3.1 Grupo de estudiantes de capacidad mental 8. Como lo muestra la
tabla 5, el número de estudiantes con capacidad mental 8 fue en total de 10, de
los cuales 9 pertenecían al grupo de estudiantes nuevos y 1 al grupo de
repitentes, este último designado con él numero 10 en la tabla 5. Los alumnos
identificados con los números 3 y 8 perdieron la materia.

Los alumnos 2 y 7 contestaron correctamente 19 preguntas de las 23 analizadas,
marcadas con un signo mas (+) en la tabla 5, en los dos casos la pregunta que no
fue respondida acertadamente correspondió a una de demanda Z igual a 7 y 8
marcadas con signo menos (-) en la misma tabla. El estudiante 1 contesta a 17 de
las 23 preguntas, las cuales correspondieron a valores de diferente demanda.

35
De esta manera, existe una relación entre la capacidad mental M, el desarrollo de
las tareas con demandas Z bajas y el rendimiento del grupo de estudiantes.

Tabla 5. Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda y el examen final
para los estudiantes de capacidad mental 8.

Alumno No.
5 6 7 8 10 12 9 10 10 10 4 5 6 7 8 3 4 6 6 7 7 8 9
1 + + - - + + + + - + + + + - + + + + + - + + -
2 + + - + + + + + + + + + + - + - + + + + + - +
3 + - - + + - - - - + + + + - + - + - + - + - +
4 + + - + + + + - - + - - + + + + - - + + + - +
5 + - + - + + - + - + - - + - + - + - + - + - -
6 + + - - + - - - - + + - + - + - + + - + - - +
7 + + + - + + + + - + + + + - + - + + + + + + +
8 + + - - - - - - - + + - + - + - + - + - + - +
9 - - - - - - + - - + - - + - + - + - - - + - +
10 + + - - - - - - - + - - + - - + + - + - + + -
Demanda Z
Evaluacion 3
Demanda Z
Examen final
Demanda Z
Evaluacion 1
Demanda Z
Evaluacion 2

Continuando con el análisis, los estudiantes 8, 9 y 10 respondieron correctamente
las preguntas 7, 9 y 10 las cuales están marcadas con el signo mas (+) en la tabla
5. Así mismo, los alumnos 3, 5 y 6 respondieron respectivamente 11 y 12
preguntas, de las cuales se encuentran valores de diferente demanda, desde la
más baja hasta la más alta.

En la tabla 5, se observa que el éxito mas alto en las respuestas de estas pruebas
se presentó para aquella pregunta de demanda baja, que hacen referencia al
subtema de cálculos y medidas; dentro de estas preguntas se solicitaba la
conversión de una unidad de temperatura a otra. Así mismo se puede observar,
que el bajo éxito corresponde a las preguntas de demanda alta particularmente en
las de demanda 8, 10 y 12 que hacen referencia a la unidad de estequiometría, en
estas preguntas se solicitaba calcular la fórmula o masa molecular de un
compuesto, la composición porcentual, al igual calcular las fórmulas empírica y
molecular de un compuesto; las respuestas evidencian las dificultades que esta
36
unidad plantea al alumno, que son las que se acercan al valor de capacidad
mental 8 al cual pertenece este grupo de estudiantes. Así mismo, al calcular el
porcentaje de preguntas contestadas correctamente, se tiene que este grupo de
capacidad mental 8, obtuvo un 56% bien respondida.

6.3.2 Grupo de estudiantes de capacidad mental 7. De acuerdo a la tabla 6,
fueron 7 los estudiantes los que corresponden a este grupo de capacidad mental
7, de los cuales los números 3 y 5 eran repitentes. De estos el número 2 al
finalizar el curso perdió una vez mas la asignatura, teniendo que repetirla por
tercera vez; así mismo fue el que menos preguntas contestó correctamente dentro
de este grupo de estudiantes, nueve preguntas en total de las 23 planteadas
resaltadas con el signo mas (+) en la tabla. De otro lado, se observa que el mayor
éxito obtenido en las respuestas de esta prueba se presento para aquellas
preguntas de demanda baja. De la misma manera, se puede observar que el
menor éxito corresponde a las preguntas de demanda alta.

En total, el porcentaje de preguntas contestadas correctamente por este grupo de
capacidad mental 7 fue de 53%, presentándose una disminución con respecto al
grupo anterior.

Tabla 6 Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda y el examen final para
los estudiantes de capacidad mental 7.
Evaluación 1 Evaluación 2 Evaluación 3 Examen final
Alumno No. Demanda Z Demanda Z Demanda Z Demanda Z
5 6 7 8 10 12 9 10 10 10 4 5 6 7 8 3 4 6 6 7 7 8 9
1 + + - + + - - - - + + + - - + - + - + - - + +
2 + + - + - - - - - + + - - - + - + - + + - - -
3 + - - + - + + - - + - + - - - + + - + - - + +
4 + + - + - - - - - + + + + - + + + + + + + + +
5 + + - + + + + - - + + - + + + + + - + + + - +
6 - - - + - - - - - + - - + - + - + - + - + - -
7 - - - + - - + - - + + + + + - + + - + + - + +

6.3.3 Grupo de estudiantes de capacidad mental 6. Son 3 estudiantes en total
los que corresponden a este grupo de capacidad mental 6, de los cuales los
números 1 y 2 al finalizar el curso perdieron la asignatura; así mismo se puede
observar, fueron quienes menos preguntas respondieron de las 23 planteadas,
representadas con el signo mas (+) en la tabla 7. En la misma tabla, se observa
que el menor numero de aciertos en las preguntas de estas pruebas se presento
para aquellas de demanda baja, que hacen referencia al subtema de cálculos y
medidas; así mismo es necesario recordar que este tema ha sido tratado también
en física y por lo tanto, se esperaba obtener mejores resultados. El otro estudiante
identificado con el numero 3 pertenecía al grupo de los estudiantes nuevos; fue el
estudiante que respondió 17 preguntas de las 23 planteadas las cuales se resaltan
con el signo mas en la misma tabla. Así mismo, se observa en la misma tabla que
las preguntas mas respondidas correspondieron a las de demanda alta, las demás
preguntas fueron contestadas con menor éxito. Para este grupo de estudiantes
de capacidad mental 6, el porcentaje de preguntas contestadas correctamente fue
de 54%, siendo mayor que el porcentaje del grupo anterior, M=7.

38
Tabla 7. Resultados académicos en las tres pruebas de diferente demanda y el examen final para
los estudiantes de capacidad mental 6.

Alumno No.
5 6 7 8 10 12 9 10 10 10 4 5 6 7 8 3 4 6 6 7 7 8 9
1 - - - - - - - - - + - + + - + - + - + - - + +
2 + - - + + - + - - + - - + - + - + - + - + + +
3 + - - - + - + + - + + + + + + + + + + - + + +
Demanda Z
Evaluacion 3
Demanda Z
Examen final
Demanda Z
Evaluacion 1
Demanda Z
Evaluacion 2

6.3.4 Grupo de estudiantes de capacidad mental 5. En este grupo formado
por un estudiante, el rendimiento en cada una de las preguntas de diferente
demanda fue mayor que en el grupo anterior, se observa aquí