LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA DESDE LO COTIDIANO APARTIR DE LOS ESTANDARES EN LOS CICLOS DE BASICA PRIMARIA

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LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA DESDE LO COTIDIANO APARTIR DE LOS 
ESTANDARES EN LOS CICLOS DE BASICA PRIMARIA 
“GUIA DE EXPERIMENTOS COTIDIANOS” 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
CLAUDIA MARCELA DUQUE MARTINEZ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION 
LICENCIATURA EN QUIMICA 
BOGOTA 
2017 
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LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA DESDE LO COTIDIANO APARTIR DE LOS 
ESTANDARES EN LOS CICLOS DE BASICA PRIMARIA 
“GUIA DE EXPERIMENTOS COTIDIANOS” 
 
 
 
 
 
 
 
CLAUDIA MARCELA DUQUE MARTINEZ 
Cod. 20082150060 
 
 
 
OSCAR REYNED HUERTAS MOYA 
MAGISTER EN EDUCACION Y COMUNICACIÓN. 
MAGISTER EN CIENCIAS BIOLOGICAS 
 
 
 
 
 
 
 
 
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSE DE CALDAS 
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION 
LICENCIATURA EN QUIMICA 
BOGOTA 
2017 
3 
 
RESUMEN: 
Este trabajo presenta los resultados de una propuesta de enseñanza de la química en los ciclos de 
primaria tomando 3 estándares de ciencias naturales propuestos por el Ministerio de Educación 
Nacional (MEN). Que fueron desarrollados desde una guía de química de experimentos cotidianos, 
el cual cuenta con 5 experimentos cotidianos para los 3 estándares elegidos. En el ciclo de primero 
a tercero, con el mismo estándar se desarrollan 3 practicas diferentes para cada grado, debido a que 
se considera este estándar puede ser abordado desde 3 niveles distintos de complejidad y por lo que 
en ciclo de cuarto a quinto se toman dos estándares que también se desarrollan con prácticas cada 
uno, para cada practica se plantean actividades para realizar durante la práctica y actividades de 
retroalimentación para después de la práctica. Este guía se utiliza en el Colegio Príncipe de paz, 
contando con una población aproximada de 22-30 estudiantes por curso, dándole un carácter de 
investigación acción participativa y usando la técnica de estudio de casos para analizar el efecto de 
esta metodología en el proceso de enseñanza. 
 
Con esta propuesta se ensayan algunos elementos que pueden aportar tanto a los docentes como a 
los estudiantes en el proceso de enseñanza – aprendizaje realizando experimentos con materiales 
de fácil acceso, reestructurando las actividades que propone el MEN, para convertirlas en material 
potencialmente significativo para la enseñanza de la química desde edades tempranas. Aplicando 
un modelo de aprendizaje cooperativo y recurriendo a la Lección Magistral Participativa para 
presentar el contenido del material que permite aclarar y exponer algunos conceptos claves que les 
permitirá resolver las actividades planteadas. 
 
Los resultados se califican de forma cualitativa al entregar las actividades de la práctica 
experimental y las actividades complementarias de las guías de esta forma se leen las respuestas y 
presenta un cuadro con analizando los resultados, En el cuestionario que evalúa de forma más 
específica los contenidos que se pretenden enseñar para cada temática por medio de la valoración 
cuantitativa, los resultados a estas actividades revelan que para el grado primero, tercero, cuarto y 
quinto se debe reestructurar algunas actividades complementarias para optimizar la enseñanza, para 
grado segundo se debe replantear el contenido de las prácticas, las actividades complementarias 
para la temática de caracterización de los estados de la materia, y por último se concluye que se 
necesitan más de dos sesiones para poder ampliar y afianzar el contenido del tema para cada grado. 
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CONTENIDO 
Pag 
RESUMEN: 3 
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION: 5 
2. ANTECEDENTES: 6 
2.1 Didáctica de la química y hechos de la vida diaria (química cotidiana) ...................................... 7 
2.2 La presencia de la química en el currículo de educación primaria ................................................ 7 
2.3 ¿Cómo enseñar química en primaria? ................................................................................................. 8 
3 MARCO TEÓRICO: 10 
3.1 Sistema educativo colombiano: ................................................................................................... 11 
3.2 Diseño curricular desde el marco legal en Colombia: ................................................................. 12 
3.3 Modelo por competencias básicas - estándares básicos de competencias: .................................. 15 
3.4 Proyecto Educativo Institucional (PEI). ...................................................................................... 16 
3.5 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como estándares 
de ciencias publicados por el MEN ......................................................................................................... 17 
3.6 Procesos de evaluación centrados en las competencias básicas en la educación primaria .......... 18 
4 OBJETIVO GENERAL: 21 
5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 21 
6 METODOLOGÍA: 22 
6.1 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales: ........................................................... 22 
6.2 Organización de las guías: Se ........................................................................................................... 23 
6.4 Técnica de investigación: estudio de casos ....................................................................................... 24 
6.5 Lección Magistral Participativo ........................................................................................................ 25 
6.6 Método de Aprendizaje Cooperativo: ............................................................................................... 25 
6.7 Guía: .................................................................................................................................................. 25 
7. RESULTADOS: 26 
7.2 Caracterización de la institución ....................................................................................................... 26 
7. 3 Caracterización del Sector Educativo:.............................................................................................. 27 
7.4 Análisis cualitativo ............................................................................................................................ 29 
7.5 Análisis cuantitativo: ......................................................................................................................... 35 
8. ANÁLISIS Y CONCLUSIONES: 50 
9. ANEXOS: 52 
9.1 Presentación del guía: ........................................................................................................................ 52 
9.2 Cuestionario ...................................................................................................................................... 76 
10. BIBLIOGRAFIA 81 
 
5 
 
1. PROBLEMA DE INVESTIGACION: 
Los estándares básicos de competencias en las áreas de Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y 
Ciudadanas son herramientas que estipula el MEN desde 2002 en los cuales se pretende que los 
estudiantes puedan aplicar los conocimientos escolares como herramienta para comprender su 
entorno. Un estándar es un criterio público que permite calificar si un estudiante, una institución o 
el sistema educativo, cumplen con unas expectativas comunes de calidad. Entonces cada institución 
educativa debe presentar periódicamente las pruebas SABER 3º, 5° y 9° que son evaluaciones 
aplicadas para monitorear el desarrollo de las competencias básicas en los estudiantes de educación 
básica, como seguimiento de calidad del sistema educativo. 
 
Para el área de ciencias naturales se evalúa la competencia científica cuyo el objeto es relacionar 
los conceptos adquiridos en el aula con los fenómenos cotidianos, que con lleven a los estudiantes 
a desarrollar acciones que les permitan construir explicaciones desde las ciencias. A su vez se 
consultan otras pruebas que permitan identificar el nivel en el encuentra Colombiafrente a las 
competencias científicas por lo que se analizan las pruebas; comprender, saber 3°, 5° y las pruebas 
pisa, para los ciclos de primaria, en esta última se observa que frecuentemente se resalta Colombia 
ocupa los últimos lugares a nivel internacional clasificándolo cómo un país con “un nivel bajo” en 
las pruebas científicas. En consecuencias los estudios de estas pruebas que realiza el MEN señalan 
que solo cerca del 40% de los estudiantes en los grados 3 y 5 tienen la capacidad de lograr el 
objetivo que plantea las competencias es decir menos de la mitad de la población. Por consiguiente, 
estos mismos resultados señalan que a nivel nacional, los estudiantes de grado 5° deberían 
desarrollar más sus competencias científicas para poder reconocer, diferenciar y analizar los 
fenómenos de su entorno cotidiano, así mismo construir explicaciones y manejar teorías que 
caractericen los fenómenos científicos previamente estudiados. 
 
Se resalta que es necesario que desarrollar estrategias que permitan desarrollar la formación 
científica a partir de teorías, que deberían transformarse en herramientas útiles para desarrollar y 
utilizar el pensamiento científico.1 
 
 
1 Consultado 04 de agosto de 2017 fuente en línea encontrada en: http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-
107411.html 
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107411.html
http://www.mineducacion.gov.co/1621/article-107411.html
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 Por otra parte, Corporación Colombia Digital presenta un informe en las áreas de matemáticas y 
ciencias, para los resultados de las pruebas comprender del grado quinto donde presenta baja 
calidad en el conocimiento científico, debido a que ni siquiera la mitad de los estudiantes llegaron 
a los ítems que se plantearon. El 22% de los estudiantes no alcanza los desempeños mínimos 
establecidos para el área de ciencias naturales al finalizar la básica primaria2. Acorde a los 
resultados expuestos anteriormente se piensa que la enseñanza de la química desde edades 
tempranas en el desarrollo de las competencias básicas en ciencia naturales puede contribuir al 
mejoramiento del desempeño académico reflejado en las pruebas a nivel nacional e internacional. 
Por tanto, se plantea esta propuesta a fin de optimizar la enseñanza de las ciencias naturales desde 
la química en los ciclos de básica primaria en Colombia planteando como pregunta de 
investigación: 
¿Cómo se pueden mejorar los resultados de las pruebas Saber y Pisa en ciclos de primaria 
desde las actividades experimentales en los procesos de aprendizaje de las ciencias naturales en 
los primeros años de escolaridad con una perspectiva de química cotidiana? 
2. ANTECEDENTES: 
Para desarrollar esta propuesta se realizo una revisión bibliográfica que permite dar las pautas, y 
primeras ideas que den respuesta al problema de investigación enfocando y delimitando el tema de 
estudio, comenzando por los estudios dirigidos a la enseñanza de las ciencias naturales en la 
educación en primaria, y la importancia de enseñar química desde lo cotidiano que se denomina 
(Didáctica de la química y hechos de la vida diaria (química cotidiana)), seguido de la importancia 
de reconocer la química en el currículo de primaria, que diferencias los contenidos de física, 
biología, matemática y química que se resume en (La presencia de la química en el currículo de 
educación primaria) y por último, aquellos modelos psicopedagógicos que se desarrollan con la 
edad y se complementan con la habilidad de los chicos en los diferentes ciclos escolares tomando 
los grados de primero a quinto en (¿Cómo enseñar química en primaria?). De estas categorías de 
sacar los primeros criterios que se verán permeados en la construcción de las actividades 
experimentales y de complementarias descritas en las guías. 
 
2 Consultado 25 de abril de 2017 fuente en línea encontrada en: 
https://colombiadigital.net/opinion/columnistas/artifice-innovacion/item/6998-resultados-de-colombia-en-prueba-
pisa-que-prueban-y-que-no.html 
https://colombiadigital.net/opinion/columnistas/artifice-innovacion/item/6998-resultados-de-colombia-en-prueba-pisa-que-prueban-y-que-no.html
https://colombiadigital.net/opinion/columnistas/artifice-innovacion/item/6998-resultados-de-colombia-en-prueba-pisa-que-prueban-y-que-no.html
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2.1 Didáctica de la química y hechos de la vida diaria (química cotidiana): En los últimos 20 
los estudios e investigaciones acerca de cómo mejorar la enseñanza de la química, destacan 
aquellos recursos que desarrollan un tema específico o un modelo que abarque un modelo general 
para las temáticas de Ciencias Naturales teniendo como base la edad del estudiante y el entorno en 
donde este se desarrolla. Para Pinto Cañón (2003) en experiencias de la vida diaria en la enseñanza 
de la química, destaca que una de las técnicas metodológicas usadas recientemente en la enseñanza 
de la ciencias es usar ejemplos de la vida diaria, en didáctica de la química y vida cotidiana (2003) 
en donde cita a Jones y Mil (2001) en el cual realizan un análisis a partir de la revisión bibliografía 
de los textos de química desde el año 2000 en estos incluyen secciones del tipo "Química en 
acción", "Mural de las Ciencia", "Aplicaciones de la Química", entre otros; con objeto de motivar 
a los estudiantes y mantener su interés en el aprendizaje, se ilustra la importancia de la química en 
el mundo cotidiano, para facilitar la comprensión de conceptos químicos. [1,2] 
 
2.2 La presencia de la química en el currículo de educación primaria: Los artículos que se 
consultan son de marco internacional europeo que sirven como marco de referencia para desarrollar 
esta propuesta donde se habla de la importancia de desarrollar la química como materia autónoma 
en el currículo de primaria. El trabajo de Pontijas, Ramiro (2009); en la presencia de la química 
en el currículo de educación primaria, referencian las leyes, reformas, y procesos educativos que 
explican por qué en uno los informes más prestigiosos en la revista científica Enciende en España 
revela que el déficit que presentan los estudiantes de secundaria en el área las ciencias naturales se 
debe a que la mayoría de los estudiantes no estudian las ciencias en edades tempranas, por lo que 
es necesario implementar los contenidos de química en el currículo de educación primaria, 
soportados en los modelos didácticos donde por medio de la observación de fenómenos naturales 
se pueden plantear la resolución de problemas cotidianos, que facilitan la comprensión e 
intervención positiva en el entorno. Las ideas científicas de los niños y niñas irán evolucionando 
lenta y gradualmente al incorporar hechos, informaciones y experiencias a los sistemas 
conceptuales que ya tenían. Como consecuencia la enseñanza tiene que evolucionar tomando los 
conocimientos previos y nivel psico-evolutivo de los estudiantes, favoreciendo su participación en 
los procesos de enseñanza - aprendizaje en las actividades de las aulas, por lo que, el desarrollo del 
pensamiento químico debe ser un proyecto educativo en primaria para mejorar los procesos 
educativos. [3] 
8 
 
En talleres para enseñar química en primaria realizado por Aranda, Martin del pozo & Martin 
Puig (2015) investigan la importancia de la química en el currículo de Educación Primaria desde 
la ciencia escolar, la competencia científica y los textos de química, tomando como base, el 
conocimiento cotidiano de los estudiantes como un saber “inexacto”, el conocimiento escolar es 
un referente teórico que se debe tener en cuenta en la formación inicial que debe ser llevarlo a un 
conocimiento diferenciado, que genere y aplique el contexto escolar, que sea útil en su entorno 
cotidiano. Para lograr la integración de estas formas de conocimiento, y alejarse de la visión 
tradicionalde una ciencia que se haya solo en el aula, tomando las ideas de los estudiantes, debido 
a que estas dan paso a que se realicen las líneas de Investigación en Didáctica de las Ciencias, em 
estos trabajos se implementan y mejoran los procesos de enseñanza-aprendizaje que se presentan 
actualmente. [4] 
 
La enseñanza de las ciencias naturales en la educación básica de Tacca (2011) referencia que, en 
el siglo XX, se denota el avance de la ciencia y la tecnología que conlleva a la transformación de 
la forma en la que se debe ver el mundo y que para entenderlo es necesario el conocimiento 
científico, en las primeras etapas se hace más factible guiar las primeras experiencias de los 
estudiantes que facilitan la integración con el medio. Esto constituye una prioridad en la formación 
de los niños ya que promueve el desarrollo del pensamiento crítico y creativo debido a que, en este 
nivel, se reúnen los contenidos vinculados al reconocimiento y exploración del mundo, además de 
una progresiva apropiación de algunos modelos y/o teorías propias de la Ciencias Naturales, para 
empezar a interpretar y explicar la naturaleza. [5] 
 
2.3 ¿Cómo enseñar química en primaria?: En propuesta didáctica para la enseñanza de una 
química básica en educación primaria de Cea Martínez (2015) hace referencia a que, conforme 
pasan los años, existe un desarrollo cognitivo y que debe evolucionar el modo de enseñar las 
ciencias naturales, un escolar que se encuentre entre las edades de los seis y los doce años está 
capacitado para desarrollar un pensamiento científico, entonces, referencia a Martí (2012); quien 
indica que en estas edades el niño puede asimilar temas relacionados al ámbito científico que lo 
llevan a comprender y formular sus primeras hipótesis; para los ciclos de primaria no se habla de 
una enseñanza explícitamente en los contenidos de Biología, Química o Física, sino más bien de 
una interacción con su entorno que le contribuirá a la construcción del conocimiento científico, que 
9 
 
permiten ampliar y enriquecer las primeras estructuras cognitivas que se refuerzan con la actividad 
experimental, esta no es una actividad manipulativa, sino una transformación en la que estén 
inmersos procesos intelectuales como la reflexión, de lo que observa, lo que hace y la forma de 
expresar las ideas que surgen tras esa reflexión (Pujol, 2007). Referenciando El Modelo de Química 
básica o Química paso a paso propuesto por Izquierdo (2009), como metodología usando la teoría 
de los contenidos tomando conceptos que se desean enseñar, el modo organizarlos en base a un 
núcleo temático o ideas clave que deberían asentarse en la etapa primaria. [6] Este trabajo hace una 
recopilación acerca de la como se debe integrar la forma de enseñar química y las etapas psico-
cognitivas, tomando inicialmente la teoría de Piaget; exponiendo en la Cuadro 1 los dos 
pensamientos que se relacionan con la evolución cognitiva de un niño en la etapa de primaria, y la 
forma en la que representan la realidad en estos periodos. Esta edad se promedia entre los seis y 
los doce años, donde surge el pensamiento operacional concreto, en donde el niño empieza a 
utilizar las operaciones mentales y la lógica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su 
ambiente Cea Martínez (2015). 
Cuadro 1. Características funcionales del pensamiento formal frente a las del concreto 
Pensamiento Concreto Pensamiento Formal 
Resuelve problemas al azar Resuelve problemas usando hipótesis 
Apegado a la realidad concreta Razona sobre lo posible 
Utiliza datos inmediatos Incorpora conocimiento previo 
Actuación sobre los objetos Razonamiento verbal 
Combina elementos comparando 
combinaciones anteriores 
Combina elementos de forma sistemática 
Multiplicación de ensayos Aislamiento de factores 
Lógica de clases Lógica proposicional 
Razonamiento empírico-inductivo Razonamiento hipotético-deductivo 
Extraída de: Psicología del desarrollo, María Soria Oliver. 
 
Por otro lado, es importante señalar el pensamiento científico que relaciona la capacidad que se 
tiene para solucionar problemas según el contexto. En los niños ayuda a encontrar relaciones entre 
los hechos, las ideas o las causas y los efectos. “Para un pequeño nada es obvio, el mundo natural 
es un excelente laboratorio para ayudarlo a desarrollar este pensamiento” El pensamiento formal, 
10 
 
es más abstracto, propio de edades en la cuales el niño está finalizando primaria. Es importante 
mencionar que parte de las habilidades propias del pensamiento científico pertenecerían, según el 
modelo de Piaget, al estadio de operaciones formales, dando lugar a que el pensamiento químico 
quede fuera del alcance de las capacidades de los niños y niñas de primaria según Martí (2012). [6] 
Al utilizar determinadas habilidades se puede estimular el desarrollo cognitivo y por consiguiente 
dar paso al siguiente estadio que propone Piaget, pero usando una metodología centrada en aquellas 
actividades que el niño puede hacer acorde a su edad, y no en aquella que no puede hacer. En los 
ámbitos de investigación en psicología y la didáctica de las ciencias aseguran que los estudiantes 
de primaria están capacitados para abordar contenidos científicos, y que su desarrollo está muy 
condicionado por las experiencias educativas en sus primeros años de vida, tanto dentro como fuera 
de la escuela. Un niño de primaria aún se basa en la experiencia para construir el conocimiento 
(Martín y Navarro, 2009). Se sabe que desde que nace, el niño adquiere las primeras nociones de 
su entorno por medio de la observación, la experiencia y su intercambio, él mismo diseña sus 
modelos que se van configurando a lo largo de su desarrollo evolutivo, esto le sirve para entender 
y situarse en su medio. Así pues, supone e infiere ideas de la realidad que le rodea las cuales 
encuentra absolutamente razonables según Osborne y Freyberg (1991) pero estas primeras 
nociones no son correctas desde el punto de vista científico para Carretero (1997). Hay que 
considerar las diferencias y semejanzas entre la ciencia del niño y la ciencia de un científico en 
relación con el proceso de enseñanza - aprendizaje de las ciencias. Los niños renunciarán a una 
idea previa cuando exista más atractiva que le sirve para entender su entorno, se concluye que lo 
ideal es ampliar y direccionar estas ideas a la ciencia (Pujol, 2007) Osborne y Freyberg (1991). 
 
3 MARCO TEÓRICO: 
Esta propuesta tiene como objetivo la enseñanza de la química en primaria empleando unas guías 
que contienen los estándares en ciencias naturales visto desde la práctica experimental con 
materiales cotidianos. Por lo que es importante señalar aquellos requisitos vigentes que aplican 
actualmente en Colombia desde las áreas de ciencias naturales partiendo de cómo está estructurado 
el sistema colombiano, el marco legislativo al cual está sujeto y finalizando con la educación por 
competencias básicas y el trabajo científico que se desarrolla en los niveles de primaria. 
 
11 
 
Se empiezan revisando el artículo 67 de la constitución del 1991 donde se estipula que la educación 
en Colombia es un derecho y por tanto debería ser una prioridad para el gobierno “La educación 
es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social: con ella se busca 
el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la 
cultura...”“El Estado, la sociedad y la familia son responsables de la educación, que será 
obligatoria entre los cinco y los quince años de edad y que comprenderá como mínimo, un año de 
preescolar y nueve de educación básica. La educación será gratuita en las instituciones del Estado, 
sin perjuicio del cobro de derechos académicos a quienes puedan sufragarlos. Corresponde al 
Estado regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación con el fin de velar por 
su calidad, por el cumplimientode sus fines y por la mejor formación moral, intelectual y física de 
los educandos…” [7] Bajo este gobierno, también se crea la Ley 115, Ley General de Educación 
año 1994, donde afirma que todos los colombianos tienen derecho a acceder a la educación para su 
desarrollo personal y para el beneficio de la sociedad. Donde están implícitos los principios y fines 
de la educación, cómo debe ir organizada tanto para primaria como para la educación media, la 
dirección y la administración de la educación. (MEN, La educación en Colombia, 2016). [8] 
 
3.1 Sistema educativo colombiano: Se define como la estructura que organiza los elementos que 
componen el sistema educativo: las leyes, los organismos, y el derecho a la educación que definen 
y regulan las instituciones. En Colombia el sistema está estructurado en tres niveles: 
 
• Preescolar: El nivel de preescolar comprende pre-jardín, jardín y transición, y atiende a 
niños desde los tres hasta los cinco años. (Decreto 2247 de 1997) 
• Básica: El nivel de básica está compuesto por dos ciclos: 
▪ La básica primaria, con los grados de primero a quinto. Este es el ciclo seleccionado para 
el diseño y ejecución del presente trabajo. 
▪ La básica secundaria, con grados desde sexto hasta noveno. 
• Media: La educación media comprende los grados décimos y once. Excepcionalmente 
algunos colegios internacionales pueden ofrecer el grado 12. [9] 
 
La educación básica es obligatoria y gratuita en los establecimientos del Estado; atiende a 
estudiantes entre los 6 y los 14 años. Se estructura en torno a un currículo común conformado por 
12 
 
las áreas fundamentales del conocimiento y de la actividad humana. El estudiante que haya cursado 
todos los grados de la educación básica podrá acceder al servicio especial de educación laboral y 
obtener el título en un arte u oficio o el certificado de aptitud ocupacional correspondiente. La 
educación básica constituye, entonces, un prerrequisito para ingresar a la educación media o 
acceder al servicio especial de educación laboral.1 [10] 
 
3.2 Diseño curricular desde el marco legal en Colombia: En concordancia con el desarrollo 
del tema se toma en cuenta el marco legal debido a que en este se encuentran las normas 
colombianas que definen, regulan y dan pautas para el diseño del currículo en los diferentes 
establecimientos educativos del país. Para este trabajo se toman aquellos parámetros que permiten 
el desarrollo de este desglosando aquellas definiciones que son importantes que definen y abordan 
la educación en primaria. Entre ellas se citan: [11] 
 
 Ley General de Educación, Ley 115 de 1994: es el conjunto de normas y definiciones 
generales para regular los diferentes sistemas de educación, estructura los principios de la 
Constitución que abarcan la educación, nombra las entidades encargadas y los diferentes requisitos 
a tener en cuenta en las diferentes áreas de educación, de esta ley se eligen las que refieren a las 
educación en los ciclos de básica primaria, hacia donde va dirigida esta educación y que debe tener 
en cuenta por tanto dentro de los artículos de nuestro interés están: [11] 
 
 Artículo 16. (Ley 115 de 1994) Objetivos generales de la educación básica; hace 
referencia a los espacios de formación del conocimiento científico, tecnológico, artístico y 
humanístico y de sus relaciones con la vida social y con la naturaleza, resaltan las habilidades 
básicas que se deben desarrollar en el transcurso de estos ciclos; saber comunicarse, leer, 
comprender, escribir, escuchar, “Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para 
la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana” 
también se denotan objetivos para el contexto social en la formación ética, moral y demás valores 
del desarrollo humano, lo que conlleva a la importancia de saber enseñar química para la 
comprensión del contexto. De acuerdo con la Ley General de Educación, el ciclo de formación 
básica tiene el objetivo de: 
13 
 
1. Propiciar una formación general mediante el acceso, de manera crítica y creativa, al 
conocimiento científico, tecnológico, artístico y humanístico y de sus relaciones con la vida social 
y con la naturaleza, de manera tal que prepare al educando para los niveles superiores del proceso 
educativo y para su vinculación con la sociedad y el trabajo 
2. Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar 
y expresarse correctamente 
3. Ampliar y profundizar en el razonamiento lógico y analítico para la interpretación y 
solución de los problemas de la ciencia, la tecnología y de la vida cotidiana 
4. Propiciar el conocimiento y comprensión de la realidad nacional para consolidar los valores 
propios de la nacionalidad colombiana tales como la solidaridad, la tolerancia, la democracia, la 
justicia, la convivencia social, la cooperación y la ayuda mutua 
5. Fomentar el interés y el desarrollo de actitudes hacia la práctica investigativa 
6. Propiciar la formación social, ética, moral y demás valores del desarrollo humano. 
 
Artículo 21. (Ley 115 de 1994) Objetivos específicos de la educación básica en el ciclo de 
primaria; Describe que los cinco (5) primeros grados de la educación básica que constituyen el 
ciclo de básica primaria descrito anteriormente, cada objetivo hace referencia al desenvolvimiento 
de los niños que hacen parte a este ciclo en su contexto y desarrollo, que nuevamente adquieran 
habilidades básicas a un nivel más complejo como se encuentran en “La comprensión básica del 
medio físico, social y cultural en el nivel local, nacional y universal, de acuerdo con el desarrollo 
intelectual correspondiente a la edad” “La asimilación de conceptos científicos en las áreas de 
conocimiento que sean objeto de estudio, de acuerdo con el desarrollo intelectual y la edad” por 
último que sea consciente de su cuerpo y su entorno por último se habla de las habilidades para 
desempeñarse con autonomía en la sociedad. [11] 
 
Artículo 23. (Ley 115 de 1994) Áreas obligatorias y fundamentales: en este se define los 
objetivos de estudio la educación básica en general determinadas en áreas obligatorias de la 
formación que necesariamente se tendrán que ofrecer de acuerdo con el currículo y el Proyecto 
Educativo Institucional. Comprenden un mínimo del 80% del plan de estudios, son: 
1. Ciencias naturales y educación ambiental. 
2. Ciencias sociales, historia, geografía, constitución política y democrática. 
14 
 
3. Educación artística. 
4. Educación ética y en valores humanos. 
5. Educación física, recreación y deportes. 
6. Educación religiosa. 
7. Humanidades, lengua castellana e idiomas extranjeros. 
8. Matemáticas. 
9. Tecnología e informática. [11] 
 
Artículo 78 de la ley 115 de 1994, donde plantea que cada establecimiento educativo 
mantendrá actividades de desarrollo curricular que comprendan la investigación, el diseño y la 
evaluación permanentes del currículo aclara que las instituciones de educación formal tienen 
autonomía para estructurar el currículo en cuanto a contenidos, métodos de enseñanza, 
organización de actividades formativas, culturales y deportivas, creación de opciones para elección 
de los estudiantes e introducción de adecuaciones según condiciones regionales o locales. Sin 
embargo, el diseño del currículo hecho por cada establecimiento educativo debe tener en cuenta: 
a. Los fines de la educación y los objetivos de cada nivel y ciclo definidos por la misma ley. 
b. Los indicadores de logro que defina el Ministerio de Educación Nacional; (Resolución 2343 
de 1996) 
c. Los lineamientos que expida el Ministerio de Educación Nacional para el diseño de las 
estructuras curriculares y los procedimientos para su conformación. 
d. La organización de las diferentes áreas que se ofrezcan. 
Este artículo se elige porque es necesario resaltarque el currículo tiene unas pautas a seguir sin 
importar el tipo de educación que ofrezca el establecimiento. [11] 
 
Artículo 33-Decreto 1860. Los criterios para la elaboración del currículo: La elaboración 
del currículo es el producto de un conjunto de actividades organizadas y adecuadas para la 
definición y actualización de los criterios, planes de estudio, programas, metodologías y procesos 
que contribuyan a la formación integral y a la identidad cultural nacional en los establecimientos 
educativos. Se orienta al quehacer académico y debe ser pensado de manera que se adapte a las 
características propias del medio cultural donde se aplica. [11] 
 
15 
 
3.3 Modelo por competencias básicas - estándares básicos de competencias: 
Para el Ministerio de Educación Nacional en su documento, Estándares Básicos de Competencias 
en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas publicado en el año 2006, expone que las 
competencias se desarrollan a lo largo de la vida, y es función del sistema educativo aportar a su 
desarrollo para alcanzar la calidad deseada contando con criterios claros y públicos que permitan 
establecer si se están alcanzando o no los niveles que, como sociedad, nos hemos propuesto. 
Además, complementa que los estándares están formulados de forma que sea posible orientar a las 
instituciones educativas a definir los planes de estudio por área y por grado. Esto se dirige a aquel 
estudiante competente que no solo posee el conocimiento, sino que sabe cómo utilizarlo, se trata 
de usarlo en la aplicación de soluciones a situaciones nuevas o imprevistas, fuera del aula, en 
contextos diferentes, y desempeñarse de manera eficiente en la vida personal, intelectual, social, 
ciudadana y laboral. Las competencias fueron definidas como conjunto de conocimientos, 
habilidades, actitudes que desarrollan las personas y que les permiten comprender, interactuar y 
transformar el mundo en el que viven, por tanto, los estándares básicos de competencias fueron 
formulados para las áreas de lenguaje, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales y 
ciudadanía. Estos constituyen los parámetros de lo que estudiante debe saber y saber hacer en su 
paso por el sistema educativo. Los resultados de estas, a su vez, posibilitan monitorear los avances 
en el tiempo y diseñar estrategias focalizadas de mejoramiento acordes con las necesidades de las 
regiones e, incluso, de las instituciones educativas encontrados en los Estándares Básicos de 
Competencias en Lenguaje, Matemáticas, Ciencias y Ciudadanas (2006). [12] Las competencias 
básicas se encontraron en los Programas para el desarrollo de competencias (2011), donde se 
clasifican en: 
 
Competencias Ciudadanas tiene por objeto formar a las personas para que puedan usar sus 
habilidades (cognitivas, emocionales, comunicativas) y sus conocimientos para proponer 
alternativas creativas y novedosas para la resolución de los problemas individuales y sociales. 
 
Competencias Comunicativas Se caracteriza por formar personas capaces de comunicarse de 
manera asertiva (tanto verbal como no verbal), reconociéndose como interlocutores que producen, 
comprenden y argumentan. Se resumen en interpretar, proponer y argumentar. 
 
16 
 
Competencias Matemáticas Busca favorecer la capacidad de formular, resolver y modelar 
fenómenos de la realidad; comunicar, razonar, comparar y ejercitar procedimientos para fortalecer 
la adquisición de conocimientos, habilidades, actitudes y comprensiones del pensamiento 
matemático, relacionándolos entre sí para facilitar el desempeño flexible, eficaz y con sentido. 
 
Competencia Científica: Cuando se habla de “competencias científicas” se hace referencia a la 
capacidad de establecer un cierto tipo de relación con las ciencias. Para este trabajo es importante 
resaltar que el mundo pude ser explicado por medio las ciencias naturales, todos los ciudadanos, 
deberían establecer una relación con las ciencias y con el mundo que los rodea puesto que el 
ciudadano de hoy requiere una formación básica en ciencias, si pretende comprender su entorno. 
Según PISA (2006) la competencia científica es “la capacidad de emplear los conocimientos 
científicos de un individuo y el uso de ese conocimiento para identificar problemas, adquirir 
nuevos conocimientos, explicar fenómenos científicos y extraer conclusiones basadas en pruebas 
sobre cuestiones relacionadas con la ciencia. Asimismo, tolera la comprensión de los rasgos 
característicos de la ciencia, entendida como un método del conocimiento y la investigación 
humanas, la percepción del modo en que la ciencia y la tecnología conforman nuestro entorno 
material, intelectual y cultural, y la disposición a implicarse en asuntos relacionados con la ciencia 
y con las ideas de la ciencia como un ciudadano reflexivo” Arillo, Pozo y Martin (2015) 
 
3.4 Proyecto Educativo Institucional (PEI). 
Hace varios años se acata una normativa que caracteriza el sistema de educación básica de 
Colombia, en este, se otorga autonomía a las escuelas y colegios, obedeciendo así a la Ley General 
de Educación de 1994, la cual indica que todos los centros educativos en Colombia tienen el 
derecho a definir sus propios currículos y planes de estudio mediante la implementación del 
Proyecto Educativo Institucional (PEI). Según el MEN, al crear los estándares, se busca que los 
estudiantes desarrollen habilidades y aptitudes en cada asignatura para entender su entorno y 
puedan ser capaces de resolver problemas. Se establece el punto de referencia que define una 
capacidad de saber y otra de saber hacer. La idea central de formar por competencias es aprender 
a aplicar los conocimientos adquiridos y no acumular conocimientos sin sentido. 
 
17 
 
3.5 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como 
estándares de ciencias publicados por el MEN: 
Es necesario desarrollar las competencias los estudiantes a partir de la conjugación de: conceptos 
científicos, metodologías y maneras de proceder científicamente. Al presentar los Estándares 
Básicos de Competencias en Ciencias Naturales y Ciencias Sociales como estándares de ciencias 
se busca contribuir a la formación del pensamiento científico y del pensamiento crítico en los 
colombianos. Ambas ciencias tienen objetos de estudio diferentes, pero las unen los procesos de 
indagación que conducen a su desarrollo para realizarlos. Así los estudiantes podrán desarrollar las 
habilidades y actitudes científicas necesarias para explorar fenómenos y eventos y resolver 
problemas propios de las mismas. Para la estructuración de estos estándares fueron de punto de 
partida los Lineamientos Curriculares para Ciencias Naturales y Educación Ambiental formulados 
en 1998 y aquellos para Sociales enunciados en 2002 por el Ministerio de Educación Nacional y 
ampliamente divulgados en el país. [12] El documento de Lineamientos en Ciencias Naturales y 
Educación Ambiental propone dos ejes fundamentales para el desarrollo de las competencias en 
esta área, y se desarrollan para ciclo de básica primaria de la siguiente manera: 
 
• Procesos de pensamiento y acción que, a su vez, se abordan desde tres aspectos fundamentales: 
✓ cuestionamiento, formulación de hipótesis y explicitación de teorías; 
✓ acciones que ejecuta el estudiante para alcanzar lo anterior; 
✓ reflexión con análisis y síntesis que permite al estudiante entender a cabalidad para qué le 
sirve lo aprendido. 
• Conocimiento científico básico que desarrolla a partir de: 
✓ relaciones biológicas; 
✓ relaciones físicas; 
✓ relaciones químicas. 
 
La formación en ciencias naturales en la Educación Básica y Media debe orientarse a la apropiación 
de unos conceptos clave que se aproximan de manera explicativa a los procesos de la naturaleza, 
así como de una manera de proceder en su relación con el entorno marcada por la observación 
rigurosa, la sistematicidaden las acciones, la argumentación franca y honesta. [12] 
 
18 
 
3.6 Procesos de evaluación centrados en las competencias básicas en la educación primaria 
Estos son directamente proporcionales a los procesos de enseñanza - aprendizaje, enfocados en las 
instituciones educativas como enseñan, qué enseñan, para qué enseñan y a quién enseñan, también 
importan las formas de aprender y lo que las personas necesitan aprender para vivir en este mundo 
y vivir en sociedad. Para evaluar por competencias se debe partir de la definición descrita 
anteriormente como aquellos conjuntos de conocimientos, capacidades y actitudes relacionadas en 
determinado contexto, para desarrollar las competencias se debe asimilar y apropiar algunos 
saberes, aprender a usarlos y aplicarlos en la cotidianidad. En este sentido, evaluar competencias 
conlleva evaluar procesos en la resolución de situaciones problema evidencias en su entorno 
próximo. Por lo que la evaluación hace parte de este proceso “La evaluación ha sido 
tradicionalmente confundida con la medición y la calificación, y aunque estos sean dos aspectos 
importantes no agotan la complejidad del proceso de evaluación.” (Clavijo 2008). Esto lleva a 
pensar en dos tipos de evaluaciones: la evaluación ligada al proceso de aprendizaje y aquella otra 
como culminación del proceso que se suele realizar al final de un periodo. Los procedimientos 
evaluativos, que se puede definir como: técnicas para obtener información por medio de la prueba 
escrita, prueba práctica y oral, para los tipos de contenidos que se quieren evaluar. [23] “Los 
contenidos constituyen el conjunto de saberes culturales, sociales, políticos, económicos, 
científicos, tecnológicos que conforman las distintas áreas disciplinares y se consideran esenciales 
para la formación del individuo” (Odreman, N 1996). Se relacionan con un tipo específico de 
conocimiento: Necesarios para lograr una determinada competencia, esto es: “saber qué” (datos y 
conceptos) “saber cómo” procedimientos y procesos. y por último “saber acerca de” o reflexión y 
actitud. Para este trabajo se pretende evaluar aprendizajes referentes a los contenidos por medio de 
la evaluación conceptual. 
 
3.7 Diseño de las prácticas escolares en las ciencias experimentales: 
Inicialmente las prácticas de laboratorio acompañaban los procesos de enseñanza – aprendizaje en 
las ciencias, sin embargo, el resultado resultaba ser poco eficaz y finalmente muchos profesores 
acaban prescindiendo de ellas. (De Boer, 1991). Muchos de los experimentos escolares que se usan 
como recurso están diseñados teniendo como referente el que hacer que hicieron los científicos, 
cuando según izquierdo debería ser un instrumento diseñado para aprender determinados aspectos 
de las ciencias, con su propio escenario (aula, laboratorio escolar, unos alumnos, un material), muy 
19 
 
diferente al de una investigación científica más compleja y elaborada que hacen los científicos en 
los laboratorios. “Recientemente se han escrito diversos artículos que manifiestan críticas a las 
prácticas escolares y en los cuales se proponen innovaciones tanto en el enfoque como en el 
método y en el contenido (Hodson, 1985, 1992, 1994; Woodbourgh, 1992; Osborne, 1993). Se han 
publicado revisiones extensas y se han dedicado a este tema números monográficos de revistas 
especializadas (como en Int. J.Sci. Educ., 18(7), 1996, o Alambique, 2, 1994). Uno de los aspectos 
que parecen más problemáticos es la idoneidad de las prácticas para el aprendizaje de conceptos 
teóricos, mientras que en general no se duda de su utilidad para el aprendizaje de los 
procedimientos científicos. Por otra parte, se reconoce que las prácticas escolares responden a 
finalidades diversas: familiarizarse con los fenómenos, ilustrar un principio científico, desarrollar 
actividades prácticas, contrastar hipótesis, investigar (Caamaño, 1992); y que, en general, son las 
que responden a esta última las que tienen menos presencia en las aulas, cuando son las que más 
ayudan a aprender (Tamir y García, 1992). También se ha destacado la importancia de perfilar 
mejor los tipos de prácticas, según tres finalidades principales: aprender ciencias, aprender qué 
es la ciencia y aprender a hacer ciencia, cada una de las cuales determina subobjetivos concretos 
que requieren estrategias específicas para ser alcanzados (Barberá y Valdés, 1996; Hodson, 1996; 
White, 1996).” Según lo anterior se difiere que las prácticas en el laboratorio son imprescindibles 
para aprender ciencias y requieren, también, que el alumno sepa qué es lo que está haciendo. las 
prácticas, pero por ellas mismas, no muestran nada; se requiere una buena elaboración del 
experimento para que finalmente los alumnos aprendan a teorizar y puedan asimilar mejor las 
teorías científicas para finalmente utilizarlas para comprender algunos de los fenómenos 
cotidianos, incluso para comprenderse ellos mismos y la sociedad en la que viven. [24] 
 
Las actividades experimentales, representan el contacto directo con los fenómenos que resulta de 
suma importancia dentro de la construcción de explicaciones científicas, permite y facilita la 
interiorización del contenido aprendido lo que hace que el estudiante se sienta como el científico 
en el momento histórico que fundamentó su idea y le dio forma al concepto; lo que hace que el 
estudiante le dé significado a lo que aprende o conoce. Cuando el aprendizaje tiene significado, es 
porque se ha reconstruido por la persona, por lo que no se olvida y puede ser aplicado en la vida 
cotidiana (Colado, 2003).(Lunetta y otros, 2007). 
 
20 
 
3.8 La ciencia de lo cotidiano – la química cotidiana 
La ciencia tiene sus orígenes en la curiosidad del hombre frente a los fenómenos que lo rodeaban 
e intentar dar una explicación a lo que observaba. Esta curiosidad acompaña a los niños en 
determinada edad preguntando constantemente el porqué de las cosas que los rodean. En su mente 
se van generando ideas que intentan explicar el mundo que nos rodea. A través de las 
observaciones, de las informaciones recibidas y de las explicaciones elaboradas el alumno 
construye su propio conocimiento (Pozo, 1996). En consecuencia, a direccionar estas explicaciones 
al ámbito científico, los materiales de uso cotidiano, juguetes y objetos varios pueden usarse en la 
realización de actividades experimentales (López García, 2004). Además de hacer una ciencia 
cercana, y mejorar la actitud de los alumnos, se puede profundizar el contenido de muchos 
materiales y caracterizar las sustancias de uso habitual (Bueno, 2004). [25] 
La ciencia cotidiana no es un recurso novedoso su aparición data de las décadas de los 60 y 70 y 
actualmente vuelven a utilizarse, Su reutilización actual responde a una que muestra fenómenos 
químicos cotidianos para aprender el conocimiento científico. El que se realice ciencia 
experimental utilizando material de bajo costo, usando materiales de fácil alcance favorece que 
puedan desarrollarse un mayor número de ejercicios y favorecer un aprendizaje que para los 
estudiantes sea significativo. [26] 
 
“La participación se acrecienta cuando las estrategias de enseñanza ofrecen situaciones cercanas 
y propias a la vida de los estudiantes, en ellas la evaluación se hace presente sin ambages, ni 
aprietes, está allí, en la mirada atenta de cada uno, en la búsqueda de alternativas posibles, en las 
decisiones que se discuten, en las formas diversas de encontrar caminos, en los debates que 
argumentan para adherir o diferir. Está también en el reconocimiento de limitaciones, en el 
análisis de las causas, examina fortalezas para apuntalar en ella las debilidades e impulsar 
aprendizajes, comportamientos y formas de actuación.” Es decir, este tipo de propuestas no solo 
es motivante, sino que también propicia un espacio agradable para la evaluación.” (Salinas S. 
2011) La práctica del laboratorio es entoncesun recurso fundamental en la enseñanza de la química 
y mas cuando se realiza con materiales de su entorno próximo porque permite asimilar, propiciar 
la curiosidad e interés por la ciencia que le permite optimizar la apropiación de estos contenidos 
que se pretenden enseñar. 
21 
 
4 OBJETIVO GENERAL: 
 
• Mejorar los resultados de las pruebas en ciencias naturales por aplicando una propuesta de 
enseñanza de la química en los ciclos de básica primaria a partir de una guía de 
experimentos basados en 3 estándares básicos por competencias en ciencias naturales del 
MEN que permitan ser desarrollados experimentalmente desde el entorno químico al 
cotidiano, evaluados por medio de un cuestionario que contiene las mismas preguntas de 
esta prueba para verificar la efectividad de esta propuesta. 
 
5 OBJETIVOS ESPECÍFICOS: 
 
1. Realizar una revisión bibliográfica sobre el aprendizaje de la química en primaria, los 
estándares básicos por competencias en ciencias naturales, seleccionando aquellos que se 
pueden desarrollar desde un enfoque químico. 
 
2. Considerar los requerimientos básicos que construyen una guía adaptando a prácticas 
experimentales de química cotidiana y diseñando actividades complementarias que 
refuercen el contenido de la guía. 
 
3. Reestructurar las actividades que propone el ministerio MEN para los estándares 
seleccionados e implementarlos a un entorno científico cotidiano. 
 
4. Aplicar la propuesta de enseñanza de la química elaborada en unas guías para cada grado 
en niños de primaria implementándolo con estrategias didácticas que interiorizar los 
contenidos. 
 
5. Diseñar un cuestionario que permita evidenciar el impacto de las guías en el aprendizaje de 
la química. 
 
22 
 
6 METODOLOGÍA: 
Para esta propuesta se realizó una revisión bibliográfica donde se revisan los antecedentes que 
postulan los tres criterios tenidos en cuenta que permiten desarrollar las prácticas experimentales 
plantadas en las guías, se consultan aquellos estándares que pueden ser desarrollados desde la 
química, también se elige el tipo de investigación que se llevara a cabo concurriendo estudio de 
caso por lo que se elabora 5 guías cada una con actividades experimentales de química, con 3 
estándares elegidos, para los grados que comprenden el ciclo primaria y la aplicación del contenido 
de este se planea dos sesiones en la que se elige un modelo de Aprendizaje Cooperativo integrando 
la lección Magistral Participativo en la primera y fomentando el trabajo individual en la segunda 
sesión con la resolución de cuestionario y entrega de actividades complementares al final de cada 
práctica. Se toma una población de 28-30 estudiantes del Colegio Príncipe de Paz donde se aplica 
una prueba escrita con 6 preguntas que pretenden evaluar la apropiación de los contenidos 
conceptuales propuestos en cada estándar, en las que los estudiantes responderán seleccionando o 
proporcionando respuestas cortas y cerradas; en las cuales se encuentran; selección múltiple, 
completar una oración y apareamiento. 
 Para reportar los resultados obtenidos de la aplicación de este trabajo se usa la metodología 
cualitativa y cuantitativa exponiendo el análisis de las respuestas de cada grado para cada actividad 
y el análisis de cada pregunta del cuestionario. 
 
6.1 Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Naturales: 
El Ministerio de Educación Nacional tiene establecidos los estándares básicos para la enseñanza 
de las ciencias naturales en la educación básica y con base en estos estándares se hace diseñan las 
actividades prácticas que conformaron en guías, Se eligen los siguientes estándares que pueden ser 
aplicados desde la química. que comprenden uno para ciclo de primero a tercero, y dos para el ciclo 
cuarto y quinto. 
 
• Primero a tercero - Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales por el MEN 
Competencia: Me identifico como un ser vivo que comparte algunas características con otros seres 
vivos y que se relaciona con ellos en un entorno en el que todos nos desarrollamos. 
Estándar: Identifico diferentes estados físicos de la materia (el agua, por ejemplo) y verifico 
causas para cambios de estado – entorno físico. 
23 
 
Para grado primero se diseñan actividades experimentales que consideren conceptos claves que se 
deben primero para poder abarcar de forma eficiente el contenido del estándar por lo que se 
determina inicialmente para este grado se trabajara el concepto de la materia desde los términos 
volumen y masa, en el grado segundo se definirán los estados de la materia y para grado tercero se 
toma el estándar desde los cambios de la materia. de esta forma se diseñaron los experimentos y 
actividades complementarias que se trabajaría con estos tres cursos. 
 
• Cuarto - Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales por el MEN 
Competencia: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos 
principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías. 
Estándar: Verifico la posibilidad de mezclar diversos líquidos, sólidos y gases. 
 
• Quinto - Estándar Básico de Competencias en Ciencias Naturales por el MEN 
Competencia: Identifico transformaciones en mi entorno a partir de la aplicación de algunos 
principios físicos, químicos y biológicos que permiten el desarrollo de tecnologías. 
Estándar: Propongo y verifico diferentes métodos de separación de mezclas. 
 
En los grados cuarto y quinto, Se eligen dos estándares uno que implica la temática mezclas y la 
otra separación de mezclas. Estos pueden ser trabajados teniendo en cuenta que el contenido de 
uno de ellos es requisito para abarcar el otro, para cuarto se elige el concepto de mezcla y los tipos 
de mezclas teniendo en cuenta los estados de la materia y por consiguiente para el grado quinto se 
elige el tema a seguir que serían los métodos de separación de mezcla. 
 
6.2 Organización de las guías: “Cuando se plantean prácticas de laboratorio desde el 
conocimiento adquirido en la vida cotidiana, la experiencia puede funcionar en esas dos vías: para 
aquellos estudiantes que tienen conocimientos previos sobre la temática que sería una integración 
de estos conocimientos y para aquellos que tengan vacíos teóricos servirá como organizador 
previo que les permitirá enlazar los conceptos científicos de la teoría del experimento... por otro 
lado se pretende la diferenciación progresiva en la medida en que van relacionando lo visto en la 
práctica con la teoría.” (Bedoya 2012). Esto permite que los estudiantes puedan aprender aquellas 
nociones específicas de la química e ir evaluando con la práctica sus conocimientos teóricos. 
24 
 
Luego se implementan las actividades experimentales diseñado 5 prácticas de química cotidiana. 
La estructura para la elaboración de cada práctica, correspondiente a cada estándar se desarrolla 
con los siguientes criterios: (ver anexo 8.1): 
• En primer lugar, se muestra la competencia general para cada uno de los grados. 
• El segundo carácter que se considera es el estándar específico para el cual se desarrolla la 
práctica experimental. Se desarrollaron cinco prácticas para cada curso teniendo en cuenta que el 
tema permita e impulse hacia otros temas no específicos de la práctica. 
• En tercer lugar, se plantea la presentación del tema. Se da una pequeña introducción teórica 
que permite al docente y al estudiante desarrollan el proceso de aprendizaje, profundizando el tema 
y proponiendo material de estudio adicional. 
• En el cuarto carácter se presentan los elementos que se proponen para el desarrollo 
experimental; cabe mencionar que son elementos fáciles de obtener. 
• En quinto lugar, tiene la orientación de la actividad, para los docentes y los estudiantes. La 
logística necesaria para el desarrollo de la actividad. 
• Y, por último, se designan las actividades de profundización y retroalimentaciónque 
permiten acentuar el conocimiento y la capacidad autónoma de consultar información adicional. 
 
6.4 Técnica de investigación: estudio de casos: busca comprender en profundidad los fenómenos 
educativos, aunque también se ha utilizado desde un enfoque nomotético para comprender en 
profundidad la realidad social y educativa. Yin (1989) lo define como una descripción y análisis 
detallado de unidades sociales o entidades educativas únicas y para Stake (1998) es el estudio de 
la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a comprender su actividad es 
circunstancias concretas. [16]. Se puede tomar como una estrategia de diseño de investigación que 
permite seleccionar el objeto/sujeto del estudio y el escenario real. Las características principales 
se pueden definir en: 
1. Permite estudiar un tema o múltiples temas determinados. 
2. Es ideal para el estudio de temas de investigación en la que las teorías existentes. 
3. Permite estudiar los fenómenos desde múltiples perspectivas y no desde la influencia de 
una sola variable. 
4. Permite explorar en forma más profunda y obtener un conocimiento más amplio sobre cada 
fenómeno. 
25 
 
6.5 Lección Magistral Participativo: Exposición teórica acompañada de clarificación, 
profundización o reflexión sobre el contenido, logrando la construcción personal y social del 
conocimiento. Las macro etapas consisten en la exposición (presentación, desarrollo y conclusión), 
seguida de la participación que se da en cualquier momento y el trabajo en equipo. [22] 
 
6.6 Método de Aprendizaje Cooperativo: “Estrategias de enseñanza en las que los estudiantes 
trabajan divididos en pequeños grupos en actividades de aprendizaje y son evaluados según la 
productividad del grupo”. Se puede considerar como un método a utilizar entre otros o como una 
filosofía de trabajo. [21] 
 
6.7 Guía: Una guía es un documento formal donde se concentra información, dirigido a una 
población definida. Las guías son la base de correcta organización y disciplina para la realización 
de las actividades. La elaboración requiere de procedimientos que puedan realizarse y para ellos es 
necesario tener un amplio conocimiento en el tema para el cual se proponen las actividades, y 
analizar la manera adecuada con el fin de optimizar el uso de los recursos que intervienen y facilitar 
la ejecución de los procesos. [18] 
 
6.8 Pruebas escritas de respuesta estructurada: se basan en el criterio de objetividad en función 
de una serie de preguntas con respuesta cerrada. La principal es la rapidez con la que se corrigen, 
la posibilidad de abarcar gran cantidad de contenidos y tratar de forma estadística los datos para 
valorar principalmente la dificultad, discriminación y homogeneidad de los ítems. 
La evaluación conceptual: Para este tipo de evaluación, las pruebas se construyen mediante (Los 
tipos de ítem pueden ser: respuesta breve, asociación, verdadero-falso, elección múltiple e 
interpretativos. Para este trabajo se usa la selección múltiple, completar oración y emparejamiento). 
Pueden utilizarse sin ninguna dificultad, pero el conocimiento conceptual exige el uso de 
estrategias y de instrumentos más complejos que puedan evaluar la comprensión o asimilación 
significativa, entre ellos se pueden encontrar: 
 
▪ Solicitar la definición de un concepto o principio. 
▪ Reconocer el significado de un concepto entre varios posibles. 
▪ Trabajar con ejemplos. 
26 
 
▪ Relacionar conceptos con otros de mayor o menor complejidad (clasificación, 
organización, jerarquización) por medio de recursos gráficos (mapas conceptuales, 
diagramas). 
▪ Emplear la exposición temática (ensayos, resúmenes, trabajos monográficos, exámenes 
orales, discusiones y debates en clase). 
▪ Aplicar los conceptos a tareas de solución de problemas. [23] 
7. RESULTADOS: 
La forma de presentar los resultados se hace bajo el criterio de evaluación cualitativa y cuantitativa: 
planteada en el foco de las dos sesiones: de forma cualitativa cuando se evalúa las actividades de 
las guías, haciendo una reseña de los resultados obtenidos en la mayoría de las respuestas, la 
segunda sesión se evalúa cuantitativamente por medio de un cuestionario que responde 
específicamente lo objetivos para cada sesión. Algunas preguntas que comprenden el cuestionario 
se sacan de las diferentes pruebas comprender del año 2010 para los grados 3° y 5°, para así 
responder a la pregunta propuesta en el problema de investigación. 
 
7.1 Población: 
Grado Número de estudiantes 
Primero 30 
Segundo 34 
Tercero 28 
Cuarto 28 
Quinto 22 
 
7.2 Caracterización de la institución3: El COLEGIO PRÍNCIPE DE PAZ es una institución 
educativa de carácter privado, ubicada en San Cristóbal, Localidad Cuarta de la Ciudad de Bogotá 
D.C, su función social se corresponde con el ofrecimiento de Educación Básica y Media con 
articulación SENA. En calendario académico A, naturaleza Académica y genero mixto. Según la 
información que abarca el PEI. El enfoque pedagógico y la estructura curricular es la siguiente: 
 
 
3 PEI Colegio Príncipe de Paz (2013) 
27 
 
• Enfoque Pedagógico - Evolución: A los estudiantes se le prueba a través de competencias, 
evaluación taller y actitudes dentro del grupo escolar. Se afirma en el currículo que es entendido 
como un conjunto de conocimientos sociales organizados en disciplinas que deben establecerse en 
la institución, instrumentalizado en un plan de estudios con un sistema de evaluación centrado en 
los procesos de aprendizaje y donde los estándares y competencias son articulados con los 
requerimientos y necesidades de la Institución escolar en forma crítica. 
 
• Estructura curricular Ciencias Naturales: 
o Objetivo: Que el estudiante desarrolle un pensamiento científico que le permita contar 
con una teoría integral del mundo natural dentro del contexto de un proceso de desarrollo humano 
integral, equitativo y sostenible que le proporcione una concepción de sí mismo y sus relaciones 
con la sociedad y la naturaleza armónica con la preservación de la vida en el planeta. 
o Enfoque: Desarrollar en el estudiante del Colegio Príncipe de Paz capacidades y 
habilidades para su participación en sociedad de acuerdo con la estructuración de un pensamiento 
para la construcción de explicaciones y predicciones, el desarrollo del trabajo experimental y la 
capacidad de comunicación de ideas científicas que resulte contextualizarle en su vida diaria tanto 
en situaciones cotidianas, novedosas y ambientales. 
o Intensidad Horaria: 4 horarias semanales 
 
7. 3 Caracterización del Sector Educativo: el estudio de las relaciones entre educación y clase 
social es fundamental para la comprensión de la dinámica del sistema educativo. El prestigio y 
rango de cada una de estas instituciones está estrechamente relacionado con la posición social que 
ocupan sus estudiantes dentro de la estructura social total. Para la localidad 4 Durante el periodo 
2008-2012. El Examen de Estado de la Educación Media ICFES – SABER 11º, se reconoce esta 
prueba como un instrumento estandarizado para la evaluación externa, que juntamente con los 
exámenes que se aplican en los grados 5°, 9° y al finalizar el pregrado, hace parte de los 
instrumentos que conforman el Sistema Nacional de Evaluación4 5. 
 
4 EDUCACION Y CLASE SOCIAL EN COLOMBIA Gonzalo Cataño 
 
5 SAN CRISTÓBAL LOCALIDAD 4 CARACTERIIZACIÓN SECTOR EDUCATIIVO Año 2010 
28 
 
 
Como se indica en la gráfica anterior la categoría en la que se clasifica en los resultados ices-sabes 
cubre la categoría medio bajo. Lo que traduce que el nivel de educación que se recibe en esta 
localidad debería ser mejor para obtener resultados que indiquen una educación de calidad. Para 
asegurar el derecho a la educación para todos y todas,es propósito del Gobierno Distrital avanzar 
en el logro de una educación pública identificada por la calidad de los aprendizajes obtenidos por 
los estudiantes y por la calidad y pertinencia de los procesos de enseñanza efectuados de los 
ambientes escolares, basada en el reconocimiento, respeto y garantía de los derechos humanos y 
vinculada a las expectativas sociales, culturales e individuales, lo mismo que a los desafíos 
económicos, científicos y tecnológicos de la ciudad y el país.5 
 
 
ANÁLISIS ACTIVIDADES DE LAS GUIAS Y CUESTIONARIO. 
Análisis cualitativo: En esta propuesta se tuvieron en cuenta las respuestas de las actividades en 
las guías, y acorde a esto se redacta un resumen general que se presenta en una tabla organizada 
para cada grado (ver tabla 1-5), con sus respectivas actividades. 
Análisis cuantitativo: Para el análisis cuantitativo se aplicó un cuestionario que comprende 6 
preguntas este se encuentra en el anexo 8.2. Luego se tabularon las respuestas para cada grado, 
acorde a cada pregunta, como se relacionan con las actividades complementarias y los resultados 
obtenidos, (ver tabla 6-10). 
 
29 
 
7.4 Análisis cualitativo: 
GRADO PRIMERO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías ¿de que este hecho el mundo que me rodea? 
Concepto: materia - 30 estudiantes 
 
Tabla 1. Análisis Actividades de las guías para Grado Primero 
Actividad Objetivos Resultados 
Actividad 1: 
Consiste en 
responder las 
siguientes 
preguntas. ¿Entre el elefante y el canguro 
cual posee más masa? ¿Si ponemos a el 
elefante y a un canguro en un zoológico, 
cuál de los dos necesitaría un espacio más 
grande? 
• Entender los conceptos 
de masa y volumen para 
caracterizar la materia. 
• Aplicar los conceptos 
de masa y volumen en 
analogías que favorezcan 
el aprendizaje del 
concepto materia. 
De los 30 estudiantes que presentaron las actividades 
de las guía , 18 relacionan la cantidad de materia para 
la masa y el tamaño que posee los animales, para el 
volumen, las respuestas son muy breves sin ninguna 
argumentación significativa, salvo uno que menciona 
la altura del elefante y el espacio que ocupa con cifras 
numéricas. Para la primera actividad se aproxima a los 
conceptos de masa y volumen. 
Actividad 2: Consiste en la elaboración de 
un postre con crema de leche, azúcar y 
fresas, luego se deben completar una tabla 
para mirar las unidades que trabaja la masa 
y el volumen. 
• Caracterizar las 
unidades de medida para 
masa y volumen en la 
elaboración de un postre. 
Al ser una actividad grupal en donde al preparar el 
postre se tenía en cuenta las unidades de masa y 
volumen, todas las respuestas de los 30 estudiantes al 
completan la tabla son correctas, por lo que pueden 
reconocer las unidades de medida para volumen y 
masa. 
Actividad 3: Es una actividad paralela en la 
que se describe las propiedades de la 
materia como lo son; dureza, peso, sabor, 
color, textura y olor en alimentos de su 
cotidianidad alimentos azúcar, sal, limón y 
panela. 
• Determinar las 
propiedades de la materia 
según; dureza, peso, sabor, 
color, textura y olor en 
diferentes alimentos. 
Esta es una actividad complementaria para la casa en 
la que 21 estudiantes completan la tabla de manera 
correcta, 6 de ellos presentan confusión para 
diferenciar áspero y rugoso y los 3 restantes no 
completan el cuadro. Sin embargo, se evidencia que 
las actividades de las guías incentivan la participación 
de los estudiantes, complementando con la lección 
magistral participativa lo que revela que esto es un 
factor clave que motiva el aprendizaje de la química. 
 
30 
 
Actividad 4: Actividad experimental 
consiste en la reducción de tamaño con una 
cascara de huevo. 
• Realizar la actividad 
experimental que permite 
dar las primeras ideas 
sobre el concepto átomo. 
Esta actividad fue confusa para los estudiantes dado 
que en las respuestas no aprecian argumentaciones que 
permitan evidenciar las primerias ideas solo átomo. 
El 10% de los estudiantes responde a las preguntas 
planteadas para iniciar el concepto de átomo. 
Imagen 1. Grado Primero – Actividad Experimental Preparación del postre de Fresa 
 
GRADO SEGUNDO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías hielo – gota de agua -nubes 
Estados de la materia - 34 estudiantes 
Tabla 2. Análisis Actividades de las guías para Grado Segundo. 
Actividad Objetivos Resultados 
Actividad 1: Una vez se realizan los 
diferentes experimentos, se procede a 
completar una tabla en la que se 
identifican los diferentes estados de la 
materia en diferentes objetos de uso 
cotidiano. 
• Identificar los 
estados de la materia en 
diferentes objetos de la 
vida cotidiana. 
De los 34 estudiantes, 32 de los estudiantes completa la tabla de 
manera correcta, se deduce que la mayoría reconoce los 
diferentes estados de la materia en los objetos que se les asigna y 
2 de los estudiantes no completa la tabla. El 94% de los 
estudiantes indica que en la actividad 1, los estudiantes pueden 
caracterizar los estados de la materia. 
Actividad 2: Se realiza una lectura en la 
que un chef explica en la 
cocina a manera de historia 
los diferentes estados que 
caracterizan la materia, con 
algunas propiedades. 
• Determinar las 
características de los 
estados de la materia en 
algunos procesos que se 
realizan en la cocina. 
Esta lectura se hace de forma conjunta y participativa en la que 
los estudiantes deben identificar cada una de las características de 
los diferentes estados de la materia, según los ejemplos que da 
chefsito. en esta actividad el 100% de los estudiantes participa en 
la lectura de la historia, y aportan otros ejemplos que caracterizan 
los diferentes estados de la materia. 
 
31 
 
Actividad 3: Escribe 
en cada circulo blanco 
las letras G para el 
estado gaseoso, L para 
el estado líquido y S 
para el estado sólido. 
• Reconocer los 
diferentes estados de la 
materia en la 
naturaleza. 
33 de los 34 estudiantes identifican el estado gaseoso en el vapor 
del volcán y las nubes y cielo, el estado líquido en la laguna o rio, 
y el estado sólido en las montañas, árboles y rocas. Hubo una guía 
sin completar. El 97% de los estudiantes pueden identificar los 
estados en su entorno. 
Imagen 2. Grado Segundo – Actividad Experimental Bicarbonato de Sodio y Vinagre 
 
GRADO TERCERO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías- ¿cómo paso de hielo a vapor? 
Cambios de estado - 28 estudiantes 
Tabla 3. Análisis Actividades de las guías para Grado Tercero. 
Actividad Objetivos Resultados 
Actividad 1: Una vez se realizan las 
recetas, se procede a completar una tabla en 
la que deben identificar los estados de la 
materia en los ingredientes al inicio de cada 
la preparación y luego en qué estado 
terminaron los ingredientes, y el nombre del 
proceso. 
• Caracterizar los 
cambios de estado en 
los ingredientes para 
la preparación de una 
receta de cocina. 
En las respuestas de los 28 estudiantes al completar la 
tabla se obtienen todas las respuestas correctas al 
socializar los resultados, identificando los nombres y 
estados de los estados iniciales y finales para los 
ingredientes de cada experimento identificando los 
cambios de estado: fusión, evaporación y solidificación 
presentes en la práctica. 
Actividad 2: Se les pide a los estudiantes 
que responda 8 preguntas relacionadas con 
los cambios de estados que ocurrieron en las 
• Relacionar los 
cambios de estado en 
relación con el 
aumento y 
De los 28 estudiantes que presentan la práctica, 8 
estudiantes responden a estas preguntas de acuerdo con 
lo que se espera no solo con el nombre de los cambios de 
estado sino la justificación de los procesos en los cambios 
 
32 
 
fresas con chocolates, en la preparación de 
la natilla y en la evaporación de agua. 
disminuciónde la 
temperatura. 
de estado, tomando en cuenta la temperatura. Las 20 
respuestas restantes tienen fallos en las respuestas o están 
incompletas. Solo el 28% de los estudiantes responde de 
manera adecuada a las preguntas planteadas. En las que 
caracterizan el estado inicial de un ingrediente y su paso 
a otro estado por medio del aumento o disminución de la 
temperatura. 
Imagen 3. Grado Tercero – Actividad Experimental Preparación de la Natilla 
 
GRADO CUARTO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías- dulces combinaciones 
Mezclas 
28 estudiantes 
Tabla 4. Análisis Actividades de las guías para Grado Cuarto. 
Actividad Objetivos Resultados 
Actividad 1: Se hace análogamente con las 
actividades con la parte experimental. Deben 
completar dos cuadros y pregunta. En los 
cuadros según la receta deben mirar que tipo 
de mezcla y que estados están involucrados 
en la preparación. Y, por último, responder a 
una pregunta acerca de cómo se puede inflar 
una bomba con coca cola. 
• Reconocer los 
tipos de mezclas; 
homogénea y 
heterogéneas en la 
preparación de 
recetas de cocina. 
En los resultados observados en las guías, responden 
correctamente al describir los estados iniciales de los 
ingredientes y como terminaban después de la preparación, 
una mezcla homogénea era la coca-cola y el cappuccino. y 
heterogénea era el mango biche, y para la pregunta en la 
que ellos saben que la gaseosa tiene gas, esto indica que los 
estudiantes pueden reconocer las mezclas homogéneas y 
heterogéneas. 
 
33 
 
Actividad 2: Esta es una actividad de 
retroalimentación completar una tabla, 
diseñada para identificar estados de la 
materia y tipo de mezcla, en alimentos que se 
consumen frecuentemente. 
• Identificar y 
diferenciar en 
alimentos cotidianos 
los tipos de mezclas 
según los diferentes 
estados de la 
materia. 
Al realizar la actividad 1 de manera grupal para después 
completar la tabla de forma individual se les facilita 
completar, clasificar e identificar los estados de la materia 
y los diferentes tipos de mezclas. Hay un estudiante que no 
pudo asistir a esta sesión. El 96% de los estudiantes 
completan la tabla de manera correcta. Por lo que se puede 
afirmar que los estudiantes reconocen y diferencias una 
mezcla homogénea de una heterogénea. 
Actividad 3: Esta actividad consta de 
identificar y escribir el tipo de mezcla en 
preparaciones de alimentos. Completar 
oraciones con el tipo de mezcla. 
• Relaciona los 
tipos de mezclas en 
diferentes 
situaciones de la 
vida cotidiana. 
Los estudiantes que estuvieron presentes en esta actividad 
pueden completar las oraciones de forma adecuada, 
afirmando que pueden clasificar una mezcla homogénea de 
una heterogénea. Esta actividad es individual y se 
considera que el 96% de los estudiantes clasifican los tipos 
de mezclas. 
Imagen 4. Grado Cuarto – Cuestionario 
 
 
 
 
 
 
 
 
34 
 
GRADO QUINTO: Análisis de las respuestas de las actividades de las guías- ¿separar una mezcla? 
Métodos de separación de mezclas 
22 estudiantes 
Tabla 5. Análisis Actividades de las guías para Grado Quinto. 
Actividad Objetivos Resultados 
Actividad 1: Una vez se realizan los 
diferentes experimentos, se procede a 
completar una tabla en la que se identifican 
los diferentes estados de la materia en 
diferentes objetos de uso cotidiano. 
 
• Categorizar los estados 
de la materia involucrados 
en una mezcla para 
determinar el método de 
separación adecuado. 
Se realiza esta parte del trabajo de forma grupal y 
nuevamente se obtienen que los 22 estudiantes 
completan el cuadro de forma correcta, por tanto, la 
actividad alcanza el objetivo. Los estudiantes completan 
la tabla de acuerdo con los procesos que ocurrieron 
mientras realizaban las actividades experimentales. 
Actividad 2: Relaciona las siguientes 
palabras con la definición correspondiente. 
Esta actividad complementaria que consiste 
en emparejar la definición con el método de 
separación de mezclas adecuado. 
• Seleccionar el concepto 
de cada método de 
separación de mezcla con 
su correcta definición. 
Esta actividad se hace de forma individual, y el 80% de 
los chicos responde de forma correcta el 
entrecruzamiento del método con la definición, el otro 
20% no responde debido a que no estuvieron en la 
actividad, por tanto, no tienen interés en completar esta 
actividad. Los estudiantes reconocen y asocian los 
diferentes métodos de separación de mezcla con el tipo 
de mezcla. 
Actividad 3: Se pretende que apliquen los 
métodos de separación de mezclas de 
diferentes compuestos que encuentran en su 
cotidianidad para clasificar el tipo de 
mezcla y método de separación más 
adecuado. 
• Predecir el tipo de 
separación de mezcla 
acorde al tipo de mezcla 
homogénea y heterogénea 
presentada en una 
situación. 
22 de las respuestas responden de manera correcta el 
método de separación de mezcla y como separar este 
tipo de mezcla, logrando el objetivo que plantea la 
actividad. 100% de las respuestas son coherentes y 
manifiestan que los estudiantes pueden identificar el 
tipo de mezcla y método adecuado de separación 
 
35 
 
Imagen 5. Grado Quinto – Actividad Experimental separación de harina y frijoles. 
 
7.5 Análisis cuantitativo: 
GRADO PRIMERO: ANALISIS DEL CUESTIONARIO 
Concepto: materia 
 
30 estudiantes 
Tabla 6. Análisis del cuestionario grado primero. 
Pregunta Objetivo 
Respuestas y relación 
con las actividades 
Resultados 
1. ¿Qué es materia? 
 
a) Todo lo que pesa. 
b) Es todo aquello que tiene 
masa y ocupa un volumen. 
c) Todo lo que ocupa un 
espacio. 
 
 
 
• Interpretar el 
concepto de 
materia. 
 
• Relacionar el 
concepto de 
materia con masa 
y volumen. 
22 estudiantes responden 
correctamente las 
preguntas 1 y 2. Se 
diseñan estas preguntas 
acordes a lo visto en la 
actividad 1 y en la 
actividad experimental 
en donde se 
desarrollaban por medio 
de la lección magistral, el 
aprendizaje cooperativo 
Como se ha descrito antes en primero se toma el 
concepto más básico que es la materia, para 
abarcar el estándar, por tanto, se deben 
caracterizar la masa y volumen para los 3 
ingredientes. Cerca del 73% de estudiantes 
asimilaron el concepto de materia al elegir la 
respuesta correcta en la pregunta 1 pese a que 
nunca se les había mencionado este concepto 
anteriormente, los 8 estudiantes que contestaron la 
opción a se centraron solo en la balanza, y el único 
estudiante que respondieron c se centró en el 
 
36 
 
2. ¿Como caracterizas la 
materia? 
 
a) El peso y sabor. 
b) La masa y el sabor. 
c) El volumen y la masa. 
 
los conceptos de masa y 
volumen en los 
ingredientes usados para 
la preparación del postre. 
recipiente volumétrico, por tanto, solo asimilaron 
una parte del concepto, los 4 estudiantes que no 
contestaron se distraen con los ingredientes. La 
mayoría de los estudiantes asimilan los conceptos 
masa y volumen al determinar usando la balanza 
que pesa en kilogramos y un recipiente de cocina 
que tenía las medidas tanto de tazas con los 
respectivos equivalentes en mililitros, 
midiéndolos para cada ingrediente, sin embargo, 
la actividad requiere de más aceptación y 
diferenciación entre las propiedades y las 
características por los 5 estudiantes que tomaron 
en cuenta el sabor como característica en las 
respuestas a y b de la pregunta 2. 
La materia tiene dos 
propiedades generales que son 
3. ______ que ocupa en el 
espacio, se mide en _______ y 
4. ______ la cantidad de 
materia que posee un objeto. 
Se mide en _________. 
 
3. Completa la primera oración 
con 
 
a) Volumen y Litros 
b) Masa y Kilogramos 
c) Volumen y kilogramos 
 
4. Completa la segunda 
oración con 
 
a) Volumen y Litros 
• Relacionar el 
concepto de masa 
y volumen de 
acuerdo con sus 
definiciones.